Замовити дисертацію ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ЕРГОНОМІКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ :

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його мету і завдання, об’єкт і предмет, методи, сформульовано концептуальні положення та методологічні засади, охарактеризовано наукову новизну, практичне значення, наведено відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Методологічні засади навчання ергономіки майбутніх учителів технологій ” проаналізовано методологічні особливості становлення і розвитку ергономіки; узагальнено концептуально-методологічні підходи до аналізу проблеми взаємодії людини і техніки; визначено місце та роль ергономіки у забезпеченні сприятливих умов для професійної працездатності майбутніх учителів технологій.

Теоретично обгрунтовано, що розвиваючись як некласична наукова дисципліна, або як нетрадиційна науково-технічна дисципліна, або як напрям (галузь) науково-технічної діяльності, ергономіка разом зі збереженням особливостей практичної діяльності стала комплексною наукою. Наразі ергономіка спирається на дані всіх наук (суспільних, природничих і технічних), які так чи інакше вивчають трудову діяльність. Водночас, вона має і свій особливий об’єкт дослідження – систему “людина – машина – навколишнє середовище”, компоненти якої розглядаються в їх цілісності та взаємодії. Проаналізовано, що для ергономіки була надзвичайно актуальною проблема розроблення власного теоретичного базису і понятійного апарату, причому становлення ергономіки як самостійної наукової дисципліни не виключало необхідності взаємодії в цих сферах трьох груп наук.

В ергономіці знання має подвійну діяльнісну детермінацію: з одного боку, його об’єктом є трудова діяльність, а з іншого – засоби дослідження об'єкта самі є діяльнісними за своєю природою. Якісна специфіка ергономічного знання зумовлена особливою практичною спрямованістю здійснюваного ергономічного синтезу на виконання завдань проектування й оптимізації діяльності людини в-людино-машинних системах.

Двошаровість ергономічного знання, наявність у ньому оперативного й рефлексивного рівнів спричиняє й відповідне розшарування методологічної проблематики. Перший шар методологічних проблем ергономіки – це проблеми, що розглядаються в межах ергономічної теорії, котра становить методологічну основу практики ергономічного дослідження й проектування. Другий шар – це методологічні проблеми, пов’язані з побудовою власне ергономічної теорії, тобто проблеми метатеоретичного характеру. Такий підхід, що спирається на уявлення про двошаровість ергономічного знання, дає змогу виявити специфіку ергономіки серед багатьох інших дисциплін і напрямів [283]. Водночас, сама по собі сукупність базових дисциплін, їх набір ще не визначають специфіки ергономіки. Навпаки, така взаємодія набуває глибшого характеру, змушує перетинати межі між цими групами наук і унеможливлює їх різке обґрунтування у сфері ергономічних досліджень. Отже, розвиток уявлень про діяльність та її мету в плані як соціально-філософському (ціннісному), так і в соціологічному, психологічному і, нарешті, власне ергономічному, є однією з основних умов формування самостійного теоретичного апарату ергономіки. Комплексний підхід, характерний для ергономіки, дозволяє одержати всебічне уявлення про трудовий процес і тим самим відкриває широкі можливості для його удосконалення.

Ергономіка розв’язує також низку проблем, поставлених у системотехніці: оцінювання надійності, точності й стабільності роботи людини-оператора: дослідження впливу психологічної напруженості, втоми, емоційних чинників і особливостей нервово-психічної організації людини-оператора на ефективність його діяльності в системі “людина – техніка”, вивчення здатності до пристосування та творчих можливостей людини.

Проаналізовано теоретико-методологічні підходи до проблем взаємодії людини і техніки. Узагальнено, що проблема взаємної адаптації людини і техніки зумовлена двома чинниками: 1) труднощами реалізації на практиці вимог оптимальної взаємодії людини з технікою; адаптації техніки до людини у процесі її проектування як знаряддя праці; недостатнього вивчення конкретних особливостей різних видів виробничої діяльності, їх складності, непостійності, а також нерозвиненості методів ергономічного проектування діяльності; 2) потребою мати професійну підготовку до роботи зі складною технікою (О. Леонтьєв, Б.Ломов).

Спираючись на праці Ц. Арзаканяна, В. Горохова, узагальнено положення про те, що техніка є| складовою частиною матеріальної бази суспільства і формує нову систему цінностей не сама по собі, а через соціальні механізми, через домінуючі в суспільстві виробничі та соціальні відносини. Нові методологічні підходи мають виходити з розуміння єдності техніки, суспільства і природи в системі “природа– людина–техніка–гуманізм”. При цьому сутнісні якості та активність людини в суб’єктно-об’єктних (система “людина–техніка”) взаємозв’язках детермінують соціальні та моральні аспекти її пізнавальної діяльності, норми й оцінювальні процедури, ставлення до об’єкта і результатів предметно-практичної діяльності. У свою чергу, ці аспекти значною мірою залежать від соціально-політичних і культурних умов конкретного історичного етапу розвитку суспільства і є ціннісними орієнтирами життєдіяльності людини.

На основі системотехнічних концепцій інженерно-технічного проектування (Б. Душков, Б. Г.Зараковський, Б. Ломов, В. Рубахін, Б. Смирнов, П. Шлаєн) узагальнено основні принципи діяльності в системі “людина–техніка”, а саме: принципи єдності й взаємозалежності людини і суспільства, соціальної детермінації особистості (О. Бодальов, А. Брушлинський, Л. Виготський, О.Леонтьєв, Б. Ломов, В. М’ясищев, С. Рубінштейн,); суб’єктно та суб’єктно-діяльнісного підходу (К. Абульханова-Славська, А. Брушлинский,С. Рубінштейн,); принцип регуляції соціальної поведінки (М. Бобнєва, Є.Шорохова, ); принцип колективного суб’єкта (А. Журавльов); принцип соціальної компетентності (Г. Бєліцька); принцип збереження цілісності структури діяльності людини–оператора (М. Бернштейн, Л. Виготський).

Сформульована думка про те, що в структурі діяльності виокремлюється декілька окремих ланок (виробничо-технологічна, функціональна, причинно-наслідкова, алгоритмічна й інтегрально-образна), які виникають на базі різних оперативних одиниць діяльності (технологічних, функціональних й інформаційних) і логічних зв’язків між ними. Постійний складник структури – ідеальні “образи” окремих структур (“ідеальні структури”), які формує людина-оператор у процесі навчання. На розроблення теоретичних моделей таких об’єктивних “ідеальних структур” діяльності спрямовано ергономічне проектування автоматизованих систем управління. У процесі ергономічного проектування досягається узгодження методів і засобів контролю, управління і відображення інформації, способів навчання людини–оператора, особливостей його діяльності.

На основі положень структурно-системного підходу до аналізу педагогічного процесу у вищій школі, обґрунтовано ергономічні основи проектування та розроблення систем прогнозування працездатності майбутніх учителів технологій. Це дозволяє розглядати професійну працездатність як складне інтегративне утворення, що має специфічний зміст і структуру. З метою наукового узагальнення в дисертації проаналізовано підходи до визначення поняття “професійна працездатність” (М. Грицевський, В. Загрядський, О. Єгоров, С. Косилов, В. Крижанівська, Я.Крушельницька, , Г. Стрюков).

Дослідження феномену працездатності довело, що, з одного боку, це соціально-педагогічне явище, яке є складною, багатогранною і багатоаспектною характеристикою діяльності вчителя, відповідає замовленню суспільства і націлене на підготовку вчителя-професіонала. З іншого – це якісна характеристика, яка включає сукупність фундаментальних інтегрованих знань, узагальнених умінь і здібностей вчителя, його особистісних і професійно значущих якостей, культури й майстерності, готовності до постійного самовдосконалення.

У структурному плані професійну працездатність у роботі представлено як діалектичну єдність онтологічної (осмислює буття особистості педагога в динамічному соціокультурному освітньому середовищі), гносеологічної (складова дослідження зорієнтована на рефлексію філософських, соціальних, екологічних, психолого-педагогічних проблем професіоналізму педагога, визначення предметного поля окреслених напрямів), аксіологічної (духовно-ціннісні аспекти особистісного виміру професіоналізму і цілепокладання, норми, пріоритетні орієнтири та смисли особистості педагога), праксеологічної (аналізує методичні аспекти професіоналізму як соціокультурного феномену) складових.

У другому розділі “Науково-теоретичні засади навчання ергономіки майбутніх учителів технологій” визначено місце ергономіки в системі фахової підготовки майбутніх учителів технологій; висвітлено психолого-педагогічні особливості навчання на основі принципу інтеграції педагогічної та загальнотехнічної спрямованості курсу ергономіки; викладено та обґрунтовано концепцію і модель системи навчання ергономіки майбутніх учителів технологій; визначено критерії і показники ефективності навчання ергономіки майбутніх учителів технологій.

Формування ергономічних знань майбутнього вчителя технологій в системі його фахової підготовки пов’язане з навчанням дисциплін, які мають ергономічну складову: цикл математичної, природничо-наукової підготовки – “Вікова фізіологія і гігієна”, “Основи екології”, “Інформаційні технології в освіті”; цикл професійної та практичної підготовки – “Психологія”, “Теорія і методика технологічної освіти”, “Основи техніки і технології”, “Стандартизація, управління якістю і сертифікація”, “Основи дизайну”, “Технологічна практика”, “Безпека життєдіяльності”, “Охорона праці”. Дисципліни ергономічного циклу тісно пов’язані з практикою. Практичні аспекти підготовки майбутніх учителів технологій до професійної діяльності в умовах ергономізації освіти необхідно розглядати не тільки в межах дисциплін ергономічного спрямування, але й під час їх навчання спеціальних дисциплін; у науково-дослідній роботі студентів (проте реалізація цих можливостей у реальній педагогічній освіті через різні причини часто буває утруднена або зовсім неможлива).

Водночас, загальнокультурні й загальнопрофесійні орієнтири ергономічної освіти (системно-діяльнісний підхід як сучасний метод наукового пізнання в системі “людина–техніка–середовище”) майже не відображені в сучасній професійній підготовці майбутнього вчителя технологій. На наш погляд, ці позиції в умовах сучасної парадигми освіти “надпредметні” “надпрофесійні”, можуть і повинні в особливих формах бути відзначені в програмах за всіма спеціальностями і всіх кваліфікаціях вищого педагогічного навчального закладу в обов’язкових розділах. Це дозволить викладачеві ширше використовувати можливості свого навчального предмета у процесі становлення майбутнього педагога як спеціаліста, зокрема – фахівця будь-якої професії, створить єдиний базис для міжпредметної інтеграції, усуне можливий дисбаланс між професійною компетенцією, духовно-етичною орієнтацією і соціальною адаптацією майбутнього педагога в інформаційному суспільстві.

Наразі ергономіка є галуззю науково-прикладних досліджень, що знаходяться на перетині технічних наук, психології і фізіології праці, в якій розробляються проблеми проектування, оцінювання та модернізації системи “людина–техніка– середовище”, тому навчання ергономіки майбутніх учителів технологій, потребує нового методологічного підходу до її організації та змісту, основна ідея якого полягає в тому, щоб інтегрувати навчальний матеріал, ущільнити його, встановити залежності та інтегративні зв’язки. Окреслено, що значущим чинником навчання ергономіки є те, що в одному смисловому полі сполучаються інтеграція, диференціація, розвиток виробництва і навчання, підкреслюється залежність інтеграції і диференціації від умов розвитку, зокрема від навчання і виховання. Центральне місце серед цих об’єднувальних процесів набувають зв’язки між педагогічним і загальнотехнічним знанням, які інтегруються в ергономіці. Відображаючи істотну суперечність професійної освіти – між “законами педагогіки” і “законами виробництва”, інтеграція педагогічного і загальнотехнічного знання може одночасно бути засобом її розв’язання, а отже, і розвитку (збереження і удосконалення) педагогіки професійної освіти в цілому і навчання ергономіки, зокрема.

У дослідженні обґрунтовано, що одним із засобів реалізації принципу інтеграції педагогічної та загальнотехнічної спрямованості курсу ергономіки є використання синтезу дидактичних підсистем, метою якого є розроблення цілісної педагогічної теорії, що відображає сучасний педагогічний процес і реалізує прогностичну функцію ергономічної освіти. Для досягнення цієї загальної мети нами виокремлено такі завдання: а) уявити навчання ергономіки як внутрішньо скоординовану систему взаємозв’язків і встановити, довести адекватність цього уявлення зв’язкам та залежностям педагогічної реальності; б) знайти єдину природу всіх педагогічних явищ, а для цього виявити загальне й інваріантне у всіх дидактичних підсистемах навчання ергономіки; в) визначити зв’язок між різними дидактичними закономірностями навчання ергономіки; г) обґрунтувати цілісну методичну систему навчання ергономіки.

Синтез провідних концептуально-методологічних положень педагогічної інтеграції (М. Берулава, Р. Вінкель, В. Загвязінський, І. Ібрагімов, М. Махмутов, X. Редер) дозволив зробити висновок, що інтеграція педагогічного та загальнотехнічного знання означає взаємозв’язок усіх структурних методичних компонентів: змісту, форм організації, методів і засобів навчання і виховання та ін. До загальнодидактичних принципів віднесено професійну спрямованість, проблемність, мотивація, єдність навчання і виховання, міждисциплінарні зв’язки, наступність. Інтегративні зв’язки педагогічної та загальнотехнічної спрямованості курсу ергономіки істотно впливають на професійний розвиток майбутнього вчителя технологій, що передбачає формування знань, умінь та навичок з ергономіки під час вивчення усіх дисциплін професійного циклу.

У розділі подано вихідні концептуальні положення побудови відкритої методичної системи навчання ергономіки майбутніх учителів технологій і зміни на її основі цільових, змістовних, процесуальних компонентів його підготовки до професійно-педагогічної діяльності в умовах техніко-технологічного середовища. Обґрунтування теоретичних основ навчання ергономіки спрямоване на подолання підходів, які історично склалися до ергономічної освіти майбутніх учителів технологій у вищому педагогічному навчальному закладі: формування утилітарної ергономічної грамотності; вузької дисциплінарності, замкненості навчальних дисциплін ергономічного спрямування; неможливості виходу “за межі” природничонаукового знання “на межі” гуманітарного знання; обмеженість “діалогу культур”.

Процес навчання ергономіки майбутніх учителів технологій набуває цілісності і неперервності за умов, якщо він спирається на низку дидактичних принципів, серед яких системотвірними є принцип цілісності всіх компонентів, що відображають цільові, змістові, процесуальні аспекти навчання ергономіки майбутніх учителів технологій в сучасній педагогічній освіті та принцип інтеграції педагогічної та загальнотехнічної спрямованості курсу ергономіки.

У структурі моделі системи навчання ергономіки майбутніх учителів технологій нами виділено три основні блоки: методологічний, теоретичний і практичний. Методологічний блок включає джерела, чинники і особливості системи навчання ергономіки; до теоретичних основ системи навчання ергономіки віднесено провідні ідеї; засадничі принципи; основні теоретичні положення, що відображають цільові, змістові, процесуальні аспекти системи навчання ергономіки майбутніх учителів технологій в сучасній педагогічній освіті.

Концептуальна модель системи навчання ергономіки майбутніх учителів технологій (рис.1) передбачає поліфункціональність її структури і містить декілька взаємопов’язаних компонентів: когнітивно-ергономічний, техніко-технологічний, професійно-педагогічний, комунікативний і ціннісно-смисловий. Ця модель має рівневу структуру; нами виявлено рівні та критерії їх досягнення, які характеризують рівень мотивації студентів до неперервного учіння ергономіки (критерій мотивації), рівень одержаних професійно спрямованих ергономічних знань, умінь та навичок (когнітивний критерій), рівень сформованих комунікативних, творчих і аналітичних умінь щодо виконання професійної діяльності в системі “людина–техніка–середовище” (професійно-діяльнісний критерій).

Відповідно, у запропонованій моделі системи навчання ергономіки процес формування ергономічного знання розглядається з позицій поетапного становлення майбутнього вчителя: ідентифікація в системі “людина–техніка” (адаптація особистості й усвідомлення нею кола своїх можливостей в системі “людина– техніка”); диференціація і індивідуалізація в системі “людина–техніка” (прояв індивідуальності в діяльності, потреби в особистісній і професійній самореалізації); персоналізація в системі “людина–техніка” (наявність адекватної самооцінки, високого рівня самоорганізації і самоврядування особистості).

В ході дослідження, виходячи зі специфіки педагогічної діяльності майбутнього вчителя технологій,, різноманітних взаємовідносин і взаємодій в системі “людина–техніка–середовище”, були виокремлені такі основні функції системи навчання ергономіки: гносеологічна, етико-гуманістична, проектувально-прогностична, нормативно-регулятивна, рефлексивна.

Подано авторське трактування феномену “ергономічна компетентність” – це динамічна система гуманістичних ідей, ціннісно-смислових орієнтацій, власних позицій і властивостей особистості, реалізується завдяки взаємодії, пізнанні й перетворенні в системі “людина – техніка – середовище” і яка визначає готовність майбутнього вчителя технологій до творчого освоєння життєдіяльності в сучасному техніко та інформаційно-технологічному суспільстві.