Замовити дисертацію ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ :

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, проаналізовано загальний стан дослідження проблеми у філософській, психологічній і педагогічній галузях науки та освітньої практики, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, концепцію, завдання, методологічні та теоретичні засади і методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, викладені положення, які виносяться на захист, подано відомості про апробацію і впровадження результатів роботи.

У першому розділі “Теоретичні основи творчого розвитку особистості” – на підставі вивчення філософських, психолого-педагогічних і мистецтвознавчих джерел та праць з теорії творчості з’ясовано, що впродовж історичної еволюції людства було накопичено ґрунтовну наукову спадщину з розгляду феномену людини як уособлення творчості й краси та першопричини реалізації життєдайних і продуктивних основ особистості.

Встановлено, що незважаючи на те, що ще з античних часів й донині, питаннями творчості опікувалася величезна кількість дослідників та митців, досі немає цілісної концепції стосовно джерел творчості, взаємозв’язку індивіда і творчості, повного розуміння природи творчого процесу та закономірностей творчого мислення, уяви, інтуїції, визначення шляхів для самореалізації людини у творчій діяльності. Проте, на початку ХХ століття до наукової галузі, що вивчала і досліджувала різноманітні проблеми теорії творчості: специфіку творчого процесу, творчого мислення, творчої діяльності, творчої активності, творчих здібностей, творчого потенціалу, і, загалом – творчого розвитку особистості і котра охоплювала цілісний процес творчості від задуму до його реального здійснення, за пропозицією П.Енгельмеєра було застосовано термін еврилогія. Загальні положення еврилогії й окремі аспекти творчого розвитку особистості викладено у філософських і педагогічних працях, створених у різні періоди історії, які базувалися на ідеях відомих мислителів, педагогів, психологів.

Виявлено, що особливу наукову цінність для усвідомлення важливості проблеми творчого розвитку особистості має теоретична спадщина видатних мислителів античності – Сократа, Платона, Аристотеля.

Ідеї античної філософії стосовно проблеми творчості та творчого розвитку людини були продовжені мислителями середньовіччя і раннього Відродження: Ф.Аквінським, М.Кузанським, Ф.Парацельсом, які розглядали зазначені явища як прояв сутності Бога-творця, який через буття діє на людину і через людину. Теологізуючи феномен взаємозв’язку творчості і людини, вони наполягали на тому, що роль людини у творчому процесі цілковито залежить від Божої волі та “божої іскри”. У подальші роки ставлення до творчої особистості дослідників – І.Канта, І.Фіхте, Г.Гегеля, Ф.Шеллінга набуло майже культового характеру. Ці філософи сприймали творчих людей як богоподібних істот, підкреслюючи безмежні можливості таких особистостей. Творчі здібності характеризувалися ними як вияв “божественної” природи у людині. Всіляко заохочувалась також потреба особистості до самоствердження та творчої самореалізації. А мистецтво визнавалося як найкращий спосіб розкриття творчих можливостей і талантів людини. Значний внесок до скарбниці світової науки належить й таким відомим дослідникам проблем творчої природи людини, як: Г.Сковорода, К.Ушинський, М.Монтессорі, Е.Фромм, Р.Штейнер, Дж.Д’юї, А.Макаренко, В.Сухомлинський, І.Зязюн та інші.

Для успішного творчого розвитку особистості є розгляд і розкриття таких його сутнісних складових, як: творче мислення, інтелект, інтуїція, досвід, уява, асоціювання, котрі у свою чергу уможливлюють розуміння таких важливих феноменів, як: творчий процес, творча діяльність, цілісна творча особистість, креативність, – що відповідно мають базуватися на аналізі концептуально-теоретичних і методичних засад досліджуваної проблеми у вітчизняній та зарубіжній науковій думці. Так, розвиток людського мислення вчені історично пов’язують зі становленням почуттєво-предметної діяльності людини, що пізніше набула відповідного теоретичного вираження. У мисленні людини можна виділити два умовно розмежованих рівня. До першого належить (за Р.Декартом) “природне світло розуму”, або природна, інстинктивна сила розуму, а до другого – теоретичний розум, теоретичне мислення. Отже, уміння творчо використовувати свої знання на практиці виступає як один з основних критеріїв інтелектуально-творчого розвитку особистості. Конфуцієм було чітко сформульовано переваги творчого підходу до знань в одному з його філософських коментарів: “Той, хто знає навчання, поступається тому, хто знаходить у ньому задоволення”.

Логічно, що сьогодні вже неможливо уявити здійснення багатьох видів життєдіяльності людини без участі творчого мислення та інтелекту, які є важливими складовими творчого розвитку особистості. Виявлено, що необхідним явищем у процесі творчого мислення людини широке коло дослідників називає присутність розвиненої інтуїції. Саме інтуїція відіграє надзвичайну роль у творчому розвитку особистості, оскільки “працює” не лише зі знаннями, але і допомагає кожному індивідові усвідомлювати істину так званими “очима розуму”.

З’ясовано, що одним з основних напрямів сучасної освіти є актуалізація загальнолюдських цінностей, які ґрунтуються на досвіді попередніх і нинішніх поколінь. Відтак, накопичення та збагачення особистісного, культурного, педагогічного, естетичного досвіду набувають у педагогічній теорії та практиці вагомого значення. З огляду на це, зростає роль своєчасного формування досвіду, як основи осмислення зовнішнього буття і власного внутрішнього світу в людини та особливо в учителя образотворчого образотворчого мистецтва. З-поміж багатьох відомих категорій досвіду, пов’язаних з освітою, пріоритетне місце займає естетичний досвід, який за висновками багатьох учених, належить до найскладніших категорій досвіду. Зважаючи на широту й різнобічність його функціональності та безперечну значимість для особистісного, інтелектуального, емоційно-почуттевого, ціннісно-орієнтаційного, морально-етичного, діяльнісного-творчого, професійно-педагогічного становлення майбутнього вчителя, естетичний досвід є вагомим підгрунтям для творчого розвитку особистості.

Аналіз поглядів провідних учених-психологів підтвердив, що унікальним і досі не повністю дослідженим явищем учені називають уяву, загадки якої протягом двох тисячоліть поспіль вони намагалися розгадати та пояснити. Водночас важливим висновком учених на сьогоднішній день є те, що уява відіграє суттєву роль у кожному без винятку творчому процесі, адже завдяки уяві можна створювати нові чуттєві, мисленнєві або художні образи у людській свідомості на підставі отриманих від реальності вражень та активного включення до цього процесу асоціювання і характеризується як важливий фактор творчого розвитку особистості.

Своєрідним “ключем” до активізації уяви, психологи і дослідники проблем теорії творчості визначають асоціювання, тобто процес виникнення та зміни потоків асоціацій, що розглядається сучасними вченими як: провідна спроможність творчо розвиненої особистості; властивість творчо обдарованої людини; передумова творчості; важливий чинник творчої діяльності; елемент творчо спрямованих освітніх технологій; складова активізації повноцінного естетичного сприйняття мистецтва та дійсності. На підставі зазначеного став можливим висновок, що асоціювання – це не тільки один з основних способів роботи мозку людини, але і ефективний спосіб активізації творчої уяви, завдяки якій стає успішнішою творча самореалізація особистості.

У другому розділі “Методологічні засади творчого розвитку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва” – для обґрунтування теоретико-методологічних і науково-методичних засад творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва розглянуто такі загальновідомі методологічні підходи, як: системний, феноменологічний, антропологічний, аксіологічний, особистісно орієнтований, діяльнісний, технологічний, акмеологічний, культурологічний, креативний, а також необхідні для дослідження – принципи і методи у визначенні діалектичного зв’язку об’єктивних і суб’єктивних факторів творчого розвитку особистості.

Аналіз методологічних засад проблеми творчого розвитку особистості дав підстави для визначення й обґрунтування доцільності використання таких важливих безпосередньо для творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва підходів, як: системний, особистісний, діяльнісний і креативний.

З’ясовано, що використання системного підходу до професійно-педагогічної діяльності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, як до творчого процесу виступає систематизованою базою для розв’язання проблеми творчого розвитку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва і певною мірою залежить від розуміння специфіки, закономірностей та поетапності його здійснення за аналогією такого феномену як “творчий процес”.

Виявлено, що все більшого значення для дослідників різних наукових галузей набуває проблема формування цілісної творчої особистості й зокрема – особистості вчителя образотворчого мистецтва, що у нинішніх умовах є важливою складовою творчого розвитку сучасного педагога в його прагненні до самореалізації у творчо-спрямованій професійно-педагогічній діяльності. Особистісний підхід, як певна альтернатива усталеним пріоритетам авторитарної та знаннєво-інформаційної педагогіки, уможливив пошук і запровадження нових способів розуміння сутності та змісту професійно-педагогічної діяльності вчителя, – коли враховуються не лише предметно-фахові ресурси його професійної підготовки, але й базові положення з інших наукових галузей, котрі розкривають проблеми людини як особистості, яка спроможна до вибору рішень, вчинків, діяльності та здійснення самооцінки, самореалізації, самоудосконалення і творчого саморозвитку.

Застосування діяльнісного підходу в процесі творчого розвитку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва має провідне значення і сприяє пошуку джерел творчого потенціалу особистості педагога та нових шляхів здійснення ним професійно-педагогічної діяльності, котра за сучасних вимог має набувати ознак творчості та наукових досліджень. Адже відомо, що навіть досвідчений, майстерний вчитель має потребу у запозиченні результатів науково-методичних досліджень як загальних, так і локальних, тобто таких, що стосуються саме специфіки його фахової діяльності. Діяльнісний підхід допомагає у визначенні побудови педагогічних впливів на особистість та розумінні природи творчості як діяльнісного процесу. Окрім того, у такий спосіб творчість розглядається як феномен, який виникає в ході перетворювального ставлення людини до реальності. По суті, перетворюючи об’єкт у своїй уяві й отримуючи його інше втілення (“нове” у критеріях зовнішніх реалій), суб’єкт набуває практичних навичок і загалом – досвід створення чогось нового. Діяльнісний підхід у творчому розвитку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва уможливлює пошук джерел творчого потенціалу особистості вчителя і нових шляхів здійснення ним професійно-педагогічної діяльності, котра за сучасних вимог має набувати ознак творчості та наукових досліджень.

Креативний підхід сприяє вивченню людей з високим рівнем цілеспрямованості та мотивації, які наполегливо оволодівають знаннями, необхідними перш за усе для досягнення мети, що робить їх відмінними від інших осіб, які володіють чималою знаннєвою базою та водночас таких, які не мають мотивації щодо використання нових або просто нестандартних цікавих можливостей. Цей творчо спрямований підхід суттєво впливає на розгляд феномену “креативність” з погляду визначення найефективніших способів розв’язання актуальних теоретичних і практичних психолого-педагогічних проблем; творчого комбінування інноваційних видів діяльності зі звичними й усталеними; нестандартного використання набутих особистістю знань, умінь та досвіду у процесі творчої самореалізації. У сучасних психологічних, педагогічних і мистецтвознавчих дослідженнях щодо визначеності сутності феномену креативності, увага вчених акцентується на таких суто творчих якостях особистості, як: достатній рівень спроможності щодо творчого мислення; високорозвинені інтелект, уява, інтуїція; оптимальний багаж набутого досвіду; прагнення до самовираження і самореалізації у творчій діяльності. Саме креативність сучасні дослідники називають пріоритетною складовою творчого розвитку особистості.

У третьому розділі “Методичні основи професійної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва” – представлено історичні аспекти та сучасний стан професійної підготовки майбутніх вчителів образотворчого мистецтва і можливості образотворчого мистецтва в цьому процесі та обґрунтовано систему методичної підготовки, в процесі якої відбувається творчий розвиток студентів образотворчих спеціальностей.

З’ясовано, що значної актуальності набувають саме проблеми творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва, які за змістом та тематикою нинішніх психологічних і педагогічних досліджень значною мірою залишаються дотичними до розгляду вченими понять “творчість”, “продукт творчості” та “суб’єкт творчості” замість вивчення такого поліаспектного процесу, як творчий розвиток виконавця акту творення, або, іншими словами, – здійснення творчо розвиненим учителем його професійно-педагогічної роботи на засадах творчого процесу і з урахуванням специфіки творчої діяльності.

Виявлено, що у творчих процесах загалом та, безпосередньо, – у творчому розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва визначну роль відіграє саме образотворче мистецтво. Адже цей вид мистецтва допомагає людині оволодівати понад 90 % візуальної інформації про оточуючий її світ й усіх тих, хто у ньому живе, а також розвивати емоційно-почуттєву сферу та естетично-творчі ідеали, смаки, оцінки, потреби. Тому образотворче мистецтво можна вважати чи не найефективнішим засобом не лише для професійної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва, але і їхнього творчого розвитку.

Окрім того, встановлено, що сучасним учителям образотворчого мистецтва необхідно використовувати у своїй практичній роботі непересічний досвід попередників, які продовж багатьох століть торували шлях до зацікавлення та естетичного сприйняття людиною усього багатства образотворчого мистецтва. Вивчення такої спадщини допомагає усвідомлювати її цінність, а ознайомлення з витоками та їхнє використання у педагогічній практиці уможливлює реальне оновлення та вдосконалення не тільки педагогічного процесу загалом, але і професійної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва зокрема. Адже, незважаючи на відчутні теоретичні та методично-практичні здобутки у галузі сучасної мистецької освіти, все ще актуальною залишається гостра потреба у зміні підходів як власне до змісту навчального предмету “образотворче мистецтво”, так і до принципових позицій щодо необхідності здійснення його творчо-активізуючого впливу на особистісний розвиток і якість професійної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва у вищих навчальних закладах та на їхню подальшу професійно-педагогічну діяльність.

З огляду на це, розроблено та обґрунтовано систему методичної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва до професійно-педагогічної діяльності, яка може позитивно впливати на конструктивне вирішення проблем з усунення з освітнього процесу різних навчальних закладів зазначеного вище явища та на вдосконалення професійної компетентності, педагогічної майстерності і творчий розвиток кожного без винятку вчителя образотворчого мистецтва.

Система методичної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва до професійно-педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах складається із професійного, когнітивного, методичного, організаційного, розвивального, виховного, естетичного, творчого, етичного, комунікативного, інноваційного компонентів, сприяє підвищенню якості методичної підготовки, професійної компетентності та педагогічної майстерності майбутніх фахівців означеної спеціалізації. У зміст системи методичної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва до професійно-педагогічної діяльності введено такі важливі складові процесу навчання образотворчого мистецтва, як: опанування кольору (ази кольорознавчої компетентності); ознайомлення з формою (обізнаність у галузі формотворення); опанування основ простору (компетентність відносно законів простору); опанування основ композиції (ознайомлення з особливостями композиції); ознайомлення з мистецькою абеткою (поповнення мистецького тезаурусу); сприймання дійсності (включення до процесу сприймання явищ дійсності); сприймання мистецтва (включення до процесу сприймання мистецьких творів). У залежності від типу, цілей та завдань кожного заняття з образотворчого мистецтва визначено відповідний набір конкретних форм, методів та методичних прийомів, які є необхідними та доцільними, або іншими словами – оптимальними. Серед них: вербальні (розповідь, пояснення, коментар, доповнення, бесіда, колективне обговорення), практичні (інструктаж, ігрові вправи, навчальний рисунок, демонстрування послідовності виконання практичних завдань та прийомів володіння різними художніми техніками) та наочні форми і методи навчання образотворчого мистецтва (аудіовізуальні, зображальні, ілюстративні, інтегровані, репродуктивні, електронні).

При розробці означеної системи враховано специфіку процесу навчання образотворчого мистецтва і запропоновано окрім використання традиційних форм і методів широке застосування деяких нетрадиційних (новітніх) методів та методичних прийомів: особистісно-орієнтованих, арт-терапевтичних, колективних, навчально-ігрових, інтегративних, інтерактивних, перцептивно-аксіологічних у вербальних та невербальних варіантах, електронно-інформативних, поліекранних та інших.

Система передбачає застосування у практичній роботі майбутнього вчителя образотворчого мистецтва таких ефективних і творчих за своїм змістом і спрямованістю форм та методів, як: проведення тематичних художніх олімпіад; організація пересувних художніх виставок; здійснення художньо-етнографічних експедицій; організація та проведення інтегрованих (із залученням різних видів мистецтва) свят, фестивалів, конкурсів, ярмарків тощо. Окрім того, надзвичайно важливою складовою системи методичної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва до професійно-педагогічної діяльності виступають новітні освітні технології, завдяки яким стає можливим успішне здійснення не лише удосконалення професійної компетентності та педагогічної майстерності педагога, але і його творчий розвиток.

У четвертому розділі “Процес творчого розвитку майбутніх вчителів образотворчого мистецтва” – розглянуто способи оптимізації процесу творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва, обґрунтовано сутність та необхідність використання в їхньому творчому розвитку креативних освітніх технологій.

В процесі аналізу теоретичних, методичних і практичних аспектів досліджуваного феномена було визначено, що нинішній стан вітчизняної мистецької освіти потребує змін на краще шляхом застосування у вищих навчальних закладах особистісно-орієнтованого, професійно-оптимізуючого і творчо-стимулюючого підходів до творчого розвитку студентів в процесі їхньої професійної підготовки, розробки навчально-методичного забезпечення, моделі творчого розвитку майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, а також – широкого впровадження у практику ВНЗ креативних освітніх технологій, спрямованих на вирішення проблем цілеспрямованого й послідовного творчого розвитку майбутнього вчителя. Визначено, що основою творчого розвитку вчителя образотворчого мистецтва є творча діяльність, котра характеризується творчою активністю, цілеспрямованістю, свободою вибору засобів самовираження та ступенем соціально активної “задіяності” людини у суспільних відносинах.

За висновками вчених (Л. Виготський, Е. Ігнатьєв, М. Каган, Дж. Кехо, О. Леонтьєв, А. Маслоу, В. Моляко, В. Роменець, Е. Фромм, Т. де Шарден, Б. Юсов) у творчій діяльності, як в акті вільного волевиявлення особистості, що апріорі передбачає досягнення унікального результату, важливі набутий раніше досвід та свобода вибору власного шляху, пошуку і прийняття рішень, саморозвитку й самореалізації.

З’ясовано, що сучасний освітній процес за умов творчого спрямування педагогічних дій, може стати джерелом не лише натхнення і повноцінної творчої самореалізації майбутніх учителів образотворчого мистецтва, але й безпосередньо – їхнього творчого розвитку. Однак, проблеми ефективного творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва з об’єктивних причин неможливо вирішити остаточно через динамічний характер цього процесу. Тому на особливу увагу заслуговує забезпечення відповідних умов, спроможних цей процес цілеспрямовано оптимізувати.

Оптимізація означеного процесу має здійснюватися з урахуванням таких вихідних положень: ширшого використання естетичних, етичних, емоційних, інтелектуальних і творчих можливостей особистості кожного вчителя образотворчого мистецтва; систематизації методичної підготовки до професійно-педагогічної діяльності та розвиток професійно-творчих якостей особистості вчителя і передусім – удосконалення його педагогічної майстерності; використання у навчально-виховному процесі педагогічного впливу різних видів мистецтва шляхом застосування інноваційних та зокрема креативних освітніх технологій, які активізують розвиток творчих якостей особистості кожного вчителя.

Встановлено, що оптимізація творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва потребує адекватних для її вирішення способів, а саме – моделювання, розробки та подальшого впровадження у практику як вищих так і загальноосвітніх навчальних закладів сучасних форм, методів та впровадження до сучасного навчально-виховного процесу різних навчальних закладів нових й ефективних за змістом та креативних по суті освітніх технологій.

Педагогічна теорія, методика і практика мистецької освіти окрім різноманітних освітніх технологій налічує чимало традиційних та новітніх методів і способів, які сприяють оптимізації творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва. Серед таких способів було виділено: теоретичні, особистісно-орієнтовні, творчо-стимулюючі, проблемно-моделюючі, діяльнісно-творчі, процесуально-творчі, інтегративні, інтерактивні, проектувальні, креативно-технологічні.

Важливою умовою успішності оптимізації творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва є практична реалізація моделі творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва у вищих навчальних закладах, яка може сприяти ефективному здійсненню творчого розвитку студентів з досягненням позитивних результатів у цьому напрямі. Метою такої моделі визначено: теоретичне обґрунтування і застосування способів оптимізації творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва у вищих навчальних закладах.

Структурними компонентами розробленої нами моделі стали: психолого-педагогічна і професійна підготовка; формування обсягу знань з теорії мистецтва і теорії творчості; набуття досвіду з професійно-педагогічної й творчої діяльності; методична підготовка майбутніх учителів образотворчого мистецтва до професійно-педагогічної діяльності. Перший з цих компонентів включає необхідний рівень психолого-педагогічної і професійної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва, що містить знання з основ загальної педагогіки, педагогічної психології, педагогіки мистецтва, професійної освіти, вікової психології та психології дитячої творчості. Другий компонент означеної моделі становить оптимальний рівень сформованості обсягу знань з теорії мистецтва та теорії творчості, до якого включені фахові знання, уміння та навички у царині образотворчого мистецтва. Третій компонент включає набуття майбутніми учителями образотворчого мистецтва практичного досвіду з професійно-педагогічної і творчої діяльності. До четвертого компоненту увійшла система методичної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва до професійно-педагогічної діяльності.

Відповідно до представлених структурних компонентів за допомогою розроблених критеріїв (особисто-мотиваційного, когнітивно-праксеологічного і креативного) здійснено педагогічну діагностику рівнів творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва (високий, середній та недостатній). При розробці моделі творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва було враховано важливі методологічні підходи: системний, особистісний, діяльнісний та креативний, які сприяли різнобічному висвітленню сутності досліджуваного феномену, а також – пріоритетних у цьому процесі функцій: розвивальної, мотиваційної, навчальної, організаційної та оптимізуючої. Було визначено, що реалізація окреслених функцій передбачала урахування принципів системності, історизму і розвитку, а також використання конкретних форм та відповідних методів і способів. Практична реалізація цієї моделі мала на меті здійснення педагогічного процесу як творчого. Для успішного досягнення цього було вивчено та проаналізовано інноваційні і творчо спрямовані освітні технології, серед яких: “інтеграція різних видів мистецтва”, “колективна творча діяльність”, “вадьдорфська педагогіка” та інші. Ці технології з огляду на їхню креативну спрямованість, творчо-активізуючі цілі, розвивально-виховний характер й використання інтеграції різних видів мистецтва і творчої діяльності, було названо креативними освітніми технологіями.

З метою розширення кола креативних освітніх технологій розроблено технологію розвитку креативності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, спрямовану на забезпечення його неперервного творчого розвитку в процесі навчання та професійної підготовки у вищих навчальних закладах, а також її подальше застосування у майбутній професійно-педагогічній діяльності. Метою цієї технології визначено: забезпечення ефективності розвитку креативності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва.

Визначено основні складові технології розвитку креативності майбутнього вчителя образотворчого мистецтва: набуття естетичного і творчого досвіду, вивчення і застосування креативності, формування необхідного обсягу знань з теорії розвитку креативності. Поетапну реалізацію цієї технології було спрямовано на якісний творчий розвиток майбутнього вчителя образотворчого мистецтва, спроможного креативно мислити, діяти, генерувати нові ідеї та підходи і знаходити та застосовувати оптимальні способи для творчої самореалізації в умовах навчально-виховного процесу та позааудиторних видів діяльності ВНЗ.

У п’ятому розділі “Дослідно-експериментальна робота з творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва” – представлено характеристику критеріїв і показників творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва, проведено діагностування рівнів творчого розвитку студентів та дослідно-експериментальну перевірку ефективності моделі творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва у вищих навчальних закладах, здійснено аналіз результатів експериментального дослідження.

Критеріальну базу склали три групи показників критеріїв: особистісно-мотиваційного, когнітивно-праксіологічного та креативного. У розробці критеріїв визначення ефективності творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва у ході їх професійної підготовки у вищих навчальних закладах враховані структурні компоненти авторської моделі означеного процесу: психолого-педагогічна і професійна підготовка; формування обсягу знань з теорії мистецтва і теорії творчості; набуття досвіду з професійно-педагогічної й творчої діяльності; методична підготовка майбутніх учителів образотворчого мистецтва до професійно-педагогічної діяльності.

Так, особистісно-мотиваційний критерій уможливив виявлення таких якостей особистості, як: цілісність; гармонійність (поєднання спонтанності та цілеспрямованості); достатній рівень культури та естетичної підготовленості; широта естетичних потреб та інтересів, спроможність ризикувати; сформованість мотивації відносно самовираження та творчої самореалізації; когнітивно-праксіологічний критерій дав змогу з’ясувати наявність систематизованих знань у галузі образотворчого мистецтва і теорії творчості (мистецько-творча обізнаність) та практичних умінь і навичок у різних видах професійно-педагогічної й творчої діяльності та визначити ступінь розвитку спостережливості, логічного мислення, візуальної пам’яті, просторових уявлень, тактильних відчуттів, колірного зору, композиційних навичок тощо; креативний критерій допомагає визначити стан і якість творчого розвитку: сформованість креативності особистості, розвиненість творчого мислення, інтелекту, творчої уяви, інтуїції, наявність естетичного досвіду, а також мотивації щодо творчої самореалізації у професійно-педагогічній діяльності.

На основі цих критеріїв та показників творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва й за допомогою визначених організаційних форм і методів визначено три рівня розвитку досліджуваного феномену (високий, середній та недостатній) за кожним критерієм.

До формувальної експериментальної роботи залучено 573 учасників (294 особи у контрольних групах та 279 – в експериментальних). Основу експериментально задіяного загалу складали студенти, майбутні вчителі образотворчого мистецтва, які навчалися у вищих навчальних закладах за напрямом підготовки “Образотворче мистецтво” з галузі знань “Мистецтво”.

Формувальна дослідно-експериментальна робота з перевірки ефективності творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва здійснювалася впродовж трьох послідовних етапів: особистісно-орієнтаційного, професійно-оптимізуючого та творчо-стимулюючого.

На кожному з них вирішувалося коло завдань, спрямованих на підтвердження обґрунтованих у попередніх розділах теоретичних і методичних основ означеного поліаспектного процесу в ході професійної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва у вищих навчальних закладах. На першому етапі – здійснювався розвиток таких основних складових досліджуваного феномену, як: творче мислення, інтелект, інтуїція, досвід, уява, асоціювання, а також набуття власного досвіду та мотивації відносно особистісного і творчого саморозвитку і творчої самореалізації у різних видах діяльності. Внаслідок цього було підтверджено сформовану зорієнтованість студентів у питаннях особистісно–творчого становлення майбутнього вчителя образотворчого мистецтва. На другому етапі – було апробовано систему методичної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва до професійно-педагогічної діяльності шляхом застосування таких ефективних форм роботи, як: моделювання та педагогічні ігри, імітування в реальних умовах освітнього процесу або інших проблемних педагогічних ситуацій може активізувати увагу майбутнього вчителя до питань, які зазвичай важко вирішити самотужки. На третьому – актуалізувалися складові моделі творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва у вищих навчальних закладах.

Узагальнення результатів проведеної констатувальної та формувальної роботи з творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва у вищих навчальних закладах з презентацією динаміки змін досліджуваного феномену та позитивним підтвердженням положень висунутих гіпотез зумовило висновок про доцільність впровадження моделі творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва в процесі їхньої професійної підготовки студентів з напряму “Oбразотворче мистецтво” у базових вищих навчальних закладах. Статистичний аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи здійснено шляхом математичної обробки статистичної інформації за критерієм узгодженості Пірсона та за багатофункціональним критерієм Фішера φ*.

Кількісний та якісний аналіз результатів формувального експерименту й отримані на їх основі математично-статистичні дані дозволили зробити висновки відносно того, що застосування в процесі професійної підготовки студентів способів оптимізації досліджуваного феномену засвідчили одержання позитивних результатів.

Узагальнені результати експериментального дослідження у відповідності до означених критеріїв констатували значні відмінності в кількісних та якісних показниках рівнів творчого розвитку студентів, майбутніх учителів образотворчого мистецтва у контрольних та експериментальних групах.

Так, на кінець формувального експерименту за особистісно-мотиваційним (І), когнітивно-праксеологічним (ІІ) та креативним (ІІІ) критеріями в контрольних групах було зафіксовано незначну або відсутню динаміку змін у творчому розвитку студентів: І. на високому рівні: + 0,7 %; на середньому рівні: + 3,4 %; на недостатньому рівні: – 4,1 %; ІІ. на високому рівні: + 7,5 %; на середньому рівні: + 6,2 %; на недостатньому рівні: – 1,3 %; ІІІ. на високому рівні: + 8,2 %; на середньому рівні: – 7,8 %; на недостатньому рівні: – 0,4 %..

В експериментальних групах було зафіксовано більшу динамічну зміну показників досліджуваного феномену: І. На високому рівні: + 14,0 %; на середньому рівні: – 3,4 %; на недостатньому рівні: – 10,6 %. ІІ. На високому рівні: + 14,5 %; на середньому рівні: + 1,8 %; на недостатньому рівні: – 16,3 %. ІІІ. На високому рівні: + 13,8 %; на середньому рівні: – 6,8 %; на недостатньому рівні: – 7,0 %.

Таким чином, узагальнення результатів формувальної експериментальної роботи, підтверджене за допомогою математичної обробки статистичної інформації, засвідчило значні відмінності в кількісних та якісних показниках рівнів творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва у вищих навчальних закладах.

Зроблено висновок про доцільність впровадження моделі творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва у вищих навчальних закладах, що суттєво сприяло ефективному формуванню цілісної творчої особистості майбутнього вчителя з достатнім рівнем професійної компетентності, педагогічної майстерності та творчого розвитку, а також про результативність впровадження системи методичної підготовки студентів ВНЗ до професійно-педагогічної діяльності та про ефективність проведеної дослідно-експериментальної роботи загалом.

Результати дослідження підтвердили правильність висунутої загальної гіпотези щодо припущення, що процес творчого розвитку майбутніх учителів образотворчого мистецтва може бути ефективнішиим за умов застосування методологічних підходів (системного, особистісного, діяльнісного, креативного) та інших засад, які визначають теоретичні й методичні основи і закономірності цього поліаспектного процесу з використанням оптимальних способів його практичної реалізації під час професійної підготовки студентів у вищих навчальних закладах.

Таким чином, результати завершеної дослідно-експериментальної роботи дають змогу зробити висновки про те, що мета дослідження досягнута, поставлені завдання реалізовані, загальна гіпотеза дістала повне підтвердження. Водночас підтвердження отримали й усі висунуті часткові гіпотези.