МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНОЇ УСНОЇ ДИСКУРСИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У СТУДЕНТІВ МОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ :

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, сформульовано об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, розкрито наукову новизну і практичну значущість одержаних результатів, подано відомості щодо апробації й упровадження основних положень дисертації.

У першому розділі «Теоретичні засади формування англомовної усної дискурсивної компетенції у студентів мовних спеціальностей» схарактеризовано сутність і структуру феномена «англомовна усна дискурсивна компетенція студентів мовних спеціальностей», психологічні передумови його формування, уточнено поняття «дискурсивна компетенція», «дискурсивні вміння».

Теоретичним підґрунтям дискурсивної компетенції виступає сучасна теорія дискурсу (Н. Арутюнова, Ф. Бацевич, В. Карасик, О. Кубрякова, М. Макаров, К. Серажим, G. Cook). Вона узагальнює знання різних типів дискурсів і правил їх побудови, а також уміння їх створювати та розуміти з урахуванням ситуації спілкування (М. Canale, Y. Simard, М. Swain та ін.). У сучасній науковій парадигмі найчастіше оперують поняттям «дискурс» на позначення тексту в ситуативному контексті. Робота з дискурсом визначається вмінням орієнтуватись у комунікативній ситуації, враховувати контекст комунікативної взаємодії, добирати відповідні ситуації дискурси, розрізняти і вживати їх ключові маркери. Зважаючи на це, в окремих дослідженнях науковці оперують поняттями «вербальні і невербальні стереотипи спілкування» (Н. Присяжнюк), «програма мовленнєвої поведінки» (О. Бистрова, М. В’ятютнєв), «модель комунікативної поведінки», «шаблони спілкування» (І. Штерн), ототожнюючи їх з дискурсивною компетенцією. Ми розуміємо англомовну усну дискурсивну компетенцію студентів мовних спеціальностей як здатність мовної особистості будувати, сприймати й інтерпретувати цілісні монологічні і діалогічні усні дискурси англійською мовою відповідно до комунікативного наміру в межах професійного педагогічного спілкування з урахуванням специфіки їх семантико-прагматичної та граматичної організації  на макро- і мікрорівнях та взаємозв’язку екстралінгвістичних і лінгвістичних факторів.

На основі структури дискурсу визначено такий компонентний склад дискурсивної компетенції: стратегічний компонент (уміння суб’єкта мовлення усвідомити свій комунікативний намір і спланувати комунікативну подію); тактичний компонент (уміння аналізувати комунікативну ситуацію і добирати адекватні й оптимальні для реалізації комунікативного наміру засоби та способи); жанровий компонент (уміння організувати дискурс згідно з канонами конкретного жанру, відібраного для досягнення комунікативного наміру суб’єкта в заданому екстралінгвістичному контексті); текстовий компонент (уміння організовувати послідовність речень в єдине висловлювання).

Виявлено, що для побудови і розуміння дискурсу необхідні лінгвістичні знання щодо його організації й екстралінгвістичні знання про види ситуацій, контекстів та інші елементи побудови дискурсу (Т. Ахутіна, Б. Бєляєв, П. Гальперін, І. Зимняя, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн). На основі отриманих знань формуються мовні і мовленнєві навички сприйняття та здійснення комунікативних дій, а потім – дискурсивні вміння, пов’язані з організацією дискурсу.

Проведений аналіз програм, нормативних документів, навчальних підручників і дані опитування студентів мовних спеціальностей дали можливість констатувати відсутність цілеспрямованої роботи з формування дискурсивної компетенції та переконали в необхідності її формування у студентів мовних спеціальностей.

На підставі контент-аналізу моделей англомовної дискурсивної компетенції виявлено відповідні дискурсивні вміння, з-поміж них: вміння будувати висловлювання відповідно до певних лексичних, граматичних, стилістичних, композиційних правил; поєднувати окремі речення у зв’язні усні уривки дискурсу, використовуючи для цього різні синтаксичні і семантичні засоби когезії; аналізувати ситуацію спілкування та її компоненти; враховувати контекст комунікативної взаємодії; проектувати спілкування, визначаючи модель побудови дискурсу та мовні засоби її реалізації; інтерпретувати дискурс згідно з комунікативною ситуацією; структурувати дискурс відповідно до особливостей функціонального стилю і жанрової форми; регулювати загальну модальність дискурсу; виділяти лінгвістичні й екстралінгвістичні параметри дискурсу; встановлювати й усвідомлювати зв'язок мовних засобів з екстралінгвістичними аспектами комунікації.

У другому розділі «Практика формування англомовної усної дискурсивної компетенції у студентів мовних спеціальностей» схарактеризовано типи дискурсів як базового компоненту змістового аспекту формування АУДК у студентів мовних спеціальностей, описано експериментальну модель і систему вправ щодо формування АУДК у студентів мовних спеціальностей.

Під типом дискурсу розуміємо зразок, модель однорідної групи дискурсів, що мають загальні, характерні для цієї групи екстра- та інтралінгвістичні ознаки, зумовлені авторською інтенцією і ситуацією спілкування (О. Кучеренко). Будь-який тип дискурсу характеризується: процесуальністю, зв’язністю, побудованістю, адресованістю, цілісністю, ситуативністю, соціальною зумовленістю, приналежністю до певного типу, екстралінгвістичними характеристиками. У процесі навчання студентів мовних спеціальностей актуалізується дидактичний педагогічний дискурс, що є різновидом інституціонального дискурсу (В. Карасик). Дидактичний дискурс є комунікативною діяльністю взаємодіючих сторін у межах комунікативної ситуації, що реалізується за допомогою вербальних і невербальних знаків та охоплює певні комунікативні стратегії: основні (когнітивні стратегії, або стратегії управління пізнавальною діяльністю студентів) і допоміжні (прагматичні, діалогові, риторичні). Ці стратегії є послідовними мовними діями в типовій педагогічній ситуації і спрямовані на здійснення цілей навчання та прищеплення студентам норм і правил комунікативної поведінки.

Розроблена система вправ для формування АУДК складалася з трьох груп: на формування лінгвокомунікативного мінімуму студентів і формування навичок та вмінь сприйняття і здійснення комунікативних дій, формування дискурсивних умінь, закріплення та вдосконалення дискурсивних умінь.

Основу першої групи склали лінгвістичні і реконструктивні вправи. Головна функція лінгвістичних вправ – формування лінгво-комунікативного мінімуму студентів англомовного дидактичного дискурсу. Наведемо приклад.

Вправа 1. Тип вправи: некомунікативна, рецептивна, індивідуальна. Мета: ознайомити студентів з мовними та мовленнєвими одиницями дидактичного типу дискурсу. Інструкція: Read the following sample of discourse singling out the speech units belonging to didactic discourse (professionally oriented speech). For most colleges and Universities in the USA, the academic year begins in late or early September and ends in May or June. The semester system divides the academic year into two equal terms of approximately 16 weeks each. The quarter system divides the academic year into three equal terms of approximately 11 weeks each. Usually there is also a fourth “summer quarter”. The trimester system has three equal terms of approximately 16 weeks each, including a summer term. Most students take the summer off. Some students, however, choose to go to summer school and ea
credits which may help them complete their degree work in a shorter length of time than normally is required.

Функція реконструктивних вправ полягала у формуванні навичок і вмінь сприйняття та здійснення комунікативних дій. Проілюструємо.

Вправа 2. Тип вправи: умовно-комунікативна, рецептивно-продуктивна, індивідуальна. Мета: навчити студентів реконструювати дискурс, розширюючи його за рахунок розгортання думки і введення необхідних дискурсивних маркерів. Інструкція: Read the following sample of discourse. Expand it as your thoughts succeed using necessary discourse markers. Mind the structural organization and genre of it.

How can we listen to English?

Nowadays, radio cassette recorders are household appliances, but we often overlook their radio function. We can experience English language radio programmes almost anywhere in the world. They are usually picked up on FM bands and aired for foreigners. Short wave radio programmes are another option. Two of the most easily found English language broadcasters are the BBC and Voice of America. Today, you can even access them by inte
et.

Друга група вправ, спрямована на формування дискурсивних умінь, включала реконструктивні, аналітичні і креативно- конструктивні вправи. Проілюструємо перший вид вправ.

Вправа 1. Тип вправи: умовно-комунікативна, рецептивно-продуктивна, індивідуальна. Мета: сформувати у студентів уміння відтворювати міні-дискурс з опорою на початок і закінчення висловлювання. Інструкція: Make up your own mini-discourse. The beginning and the end of it are given. Mind the structural organization and genre of it.

To be successful in school and prepared for life after school, students need to be independent lea
ers… We are the experts when it comes to educational development of the individual student and will find a way to continue to develop independent lea
ers.

Головна функція аналітичних вправ – відтворення набутих знань, осмислення зв’язків і відношень у дискурсивних явищах, відпрацювання та закріплення окремих операцій дискурсивної діяльності. Наприклад:

Вправа 2. Тип вправи: умовно-комунікативна, рецептивно-продуктивна, парна. Мета: навчити студентів використовувати риторичні стратегії для реалізації мовленнєвої тактики. Інструкція: Together with your partner discuss some dispute points of taking a job instead of entering the University. Interrupt suddenly your partner and inform him some unexpectable and unknown for him news thus making him surprised. What tactics will you choose? Analyze your partner’s reaction, his choice of discourse units. Prove that the chosen tactics has been successful. Use appropriate discourse markers to provoke your interlocutor’s reaction.

Креативно-конструктивні вправи зорієнтовані на залучення студентів до творчої діяльності шляхом створення й вирішення проблемних ситуацій. Вони забезпечували формування інтелектуально-креативних якостей, мовного чуття, словесного дару, мислення, мовлення, уваги студентів тощо. Наведемо приклад.

Вправа 3. Тип вправи: комунікативна, продуктивна, індивідуальна. Мета: закріпити вміння ініціативного вживання певних дискурсивних одиниць і структур у мовленні студентів. Інструкція: Read the following ideas about teaching. Choose two or three you like best and comment on them, making your own mini-discourses. Stick to the rules of oral discourse formation and use discourse markers. 1) The art of teaching is the art of assisting discovery; 2) The mediocre teacher tells. The good teacher explains. The superior teacher demonstrates. The great teacher inspires; 3) Nothing improves a child’s hearing more than praise.

Наведемо приклад третьої групи вправ, спрямованої на закріплення та вдосконалення дискурсивних умінь.

Вправа 1. Тип вправи: комунікативна, продуктивна, групова. Мета: закріпити вміння створювати реальні дискурси. Інструкція: Conduct a conference on one of the following talking points: a) Discourse approach in the course of University education. Pros and cons; b) Students’ upbringing in the light of mode
education. (The topics are given two weeks before the conference, so the students have to find necessary material to operate with at the conference)

Відповідно до теоретичних засад дослідження було розроблено експериментальну модель формування АУДК, що обіймала три етапи (когнітивно-збагачувальний, репродуктивно-комунікативний і креативно-конструктивний), мала гіпотетичний характер і була основою для проектування системи навчального процесу в реалізації стандарту вищої педагогічної освіти, з одного боку, й особистісного становлення студента – з іншого.

Метою першого – когнітивно-збагачувального – етапу було озброєння студентів знаннями термінологічної бази дискурсу, формування лінгвокомунікативного мінімуму в межах дидактичного дискурсу. Зазначений етап передбачав проведення традиційних та інтерактивних лекцій, роботу з інформаційно-пізнавальними текстами, конспектування нової інформації, порівняння різних типів дискурсів, вилучення з них певної соціокультурної інформації про особливості англомовного дидактичного дискурсу, аудіовізуальне пред’явлення моделей дидактичного дискурсу. Реалізацію першого етапу забезпечено використанням лінгвістичних і реконструктивних вправ.

 Другий етап – репродуктивно-комунікативний – був спрямований на  формування дискурсивних умінь студентів, формування стратегічного і тактичного компонентів дискурсивної компетенції. Цей етап передбачав відтворення міні-дискурсів, обговорення, використання парних і групових рольових ігор, моделювання реальних комунікативних ситуацій дидактичного дискурсу. Формуванню АУДК сприяла обов’язкова самостійна робота студентів. На цьому етапі виконувалися реконструктивні, аналітичні і креативно-конструктивні вправи. Систематизації знань, які студенти опановували на репродуктивно-комунікативному етапі, сприяв розроблений спецкурс “Discourse in Language Teaching”.

 Метою третього – конструктивно-творчого – етапу було закріплення й удосконалення дискурсивних умінь студентів, формування жанрового і текстового компонентів дискурсивної компетенції. Він передбачав виконання креативно-конструктивних вправ і використання таких форм, методів та прийомів навчання: проведення рольових ігор, міні-конференцій, підготовка студентами міні-лекцій, автентичних лекцій, відеопрезентацій, бесід, проектів, створення реальних дискурсів у режимі on-line.

У третьому розділі «Експериментальна перевірка ефективності методики формування англомовної усної дискурсивної компетенції у студентів мовних спеціальностей» описано критерії, показники і схарактеризовано рівні сформованості АУДК у студентів мовних спеціальностей, представлено хід та результати дослідно-експериментальної роботи й укладені методичні рекомендації щодо формування АУДК у студентів мовних спеціальностей.

Гіпотеза експериментального дослідження полягала в тому, що сформованості АУДК у студентів мовних спеціальностей можливо досягти шляхом цілеспрямованого відбору й упровадження у зміст навчання мовних і мовленнєвих одиниць дидактичного дискурсу та дискурсивних маркерів; використання системи професійно-орієнтованих вправ із формування дискурсивних умінь; занурення студентів в активну англомовну комунікативно-дискурсивну діяльність.

Проведення експерименту передбачало виявлення у студентів мовних спеціальностей ставлення до формування АУДК, визначення рівня сформованості АУДК і фахових знань з професійного спілкування, експериментальне навчання за експериментальною моделлю формування АУДК з використанням розробленої системи вправ, встановлення підсумкового рівня сформованості АУДК у студентів мовних спеціальностей.

Перевірка ефективності запропонованої методики експериментального навчання відбувалась у процесі педагогічного експерименту, який за умовами проведення був природним, відкритим і вертикально-горизонтальним (за П. Гурвичем). Неварійованими умовами експерименту були: кількість і поіменний склад груп студентів третіх курсів; викладач – експериментатор; рівень сформованості АУДК учасників на початок експерименту; час проведення експериментального навчання; теми, що вивчалися на заняттях; місце проведення занять. Варійованими умовами були: зміст і характер вправ, співвідношення різних видів роботи, організація навчального процесу. Студенти були поділені на групи – експериментальні (ЕГ) і контрольні (КГ). Розподіл студентів на ЕГ і КГ відбувавсь у випадковому порядку, оскільки вихідний рівень підготовки студентів щодо сформованості АУДК був приблизно однаковим. Тривалість експериментального навчання в кожній із виокремлених груп складала 2 семестри.  

Оцінювання рівнів сформованості АУДК було проведено за теоретико-термінологічним, конструктивно-змістовим, професійно-комунікативним критеріями.

Для діагностики рівнів сформованості у студентів АУДК було розроблено спеціальні завдання на перевірку знань, навичок і вмінь за кожним з означених критеріїв.

Високий рівень характеризувавсь усвідомленим володінням  лінгвістичними й екстралінгвістичними компонентами дискурсу, вмінням адекватного і доречного вживання дискурсивних маркерів у реальних комунікативних ситуаціях, умінням сприймати та відтворювати цілісні дидактичні дискурси з урахуванням комунікативного наміру і параметрів комунікативної ситуації. Середній рівень характеризувавсь усвідомленим вживанням дискурсивних маркерів, обізнаністю з лінгвістичними й екстралінгвістичними компонентами дискурсу, вмінням моделювати реальні комунікативні ситуації дидактичного типу дискурсу, натомість подекуди зустрічалися випадки неадекватного вживання дискурсивних маркерів. Студентам низького рівня було властиво вживання дискурсивних маркерів, що є характерними для побутового стилю спілкування, але не прийнятими для професійного спілкування англійською мовою. Вони не були обізнані з лінгвістичними й екстралінгвістичними компонентами дискурсу, не володіли вмінням сприймати і відтворювати цілісні дидактичні дискурси з урахуванням комунікативного наміру та параметрів комунікативної ситуації.