Замовити дисертацію Методика формування творчої інтерсуб’єктної взаємодії вчителя музики з дитячим вокально-хоровим колективом :

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, розкрито методологічні та теоретичні основи творчої інтерсуб'єктної взаємодії майбутнього вчителя музики з дитячим вокально-хоровим колективом, охарактеризовано методи, показано наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - "Теоретико-методичне дослідження проблеми творчої взаємодії у навчальному процесі підготовки майбутнього вчителя музики" - зроблено ретроспективний аналіз літератури з проблеми дослідження.

У наукових дослідженнях висвітлюються різноманітні питання теорії та методики організації взаємодії в творчих колективах, а саме, як: об'єкта і суб'єкта виховного процесу (Ю.Бохонкова, Л.Орбан-Лембрик, та ін.); важливого механізму формування особистості у сфері провідного виду діяльності (О.М.Леонтьєв, Г.Костюк та ін.); інтеграції знань про структурну організацію діяльності в колективі (Я.Коломинський, Л.Уманський та ін.); керованого процесу з певною динамікою, етапами, циклами (О.Глоточкін, Л.Новікова, В.Шпалінський та ін.), моделювання організації колективної пізнавальної діяльності з акцентуалізацією на групову інтеграцію (О.Киричук, І.Первіна та ін.), зорієнтованість уваги щодо вирішення питань спілкування, встановлення міжособистісних відносин у колективі на засадах духовності, гуманізму, толерантності (М.Боришевський, О.Киричук, Г.Грибенюк та ін.), а також розвитку творчої індивідуальності особистості у колективній діяльності (Г.Андреєва, І.Волков, М.Савчина та ін).

Сучасні вимоги до мистецької освіти у контексті світових стандартів передбачають досягнення студентами фахової компетентності за умов дотримання оптимального балансу між основними сферами навчальної діяльності студентів: мотиваційною, пізнавальною, оцінювальною, творчо-діяльнісною. У процесі вокально-хорового навчання майбутнього вчителя особливо важливою координатою постає звернення до внутрішнього світу студента, розвитку його духовного потенціалу, актуалізації особистісних смислів фахового зростання. Такий ракурс вокально-хорового навчання студентів, на нашу думку, забезпечує взаємозв'язок гуманістичного, особистісно-орієнтаційного та аксіологічного підходів.

Гуманістичний підхід у мистецькій освіті спрямовується на формування моральних якостей особистості, його здатності адекватно сприймати загальнолюдські цінності, толерантно підходити до вивчення культурних традицій інших народів. За своїм змістовим наповненням і масштабами гуманістичний підхід набуває парадигматичного значення, визначає орієнтири як світоглядних основ науково-педагогічної думки та гуманістичної філософії освіти, так і конкретних педагогічних технологій, у тому числі професійно-педагогічної освіти.

Особистісно-орієнтований підхід до вокально-хорового навчання студентів передбачає врахування нагальних завдань особистісного розвитку (самозростання, саморегуляції, самоактуалізації, самореалізації) і ствердження себе у мистецькому житті. На сучасному етапі особистісно-орієнтований підхід реалізується через мистецьку діяльність, яка передбачає саморозвиток суб'єктів навчального процесу.

Гуманістичний світогляд як узагальнена система поглядів та переконань центрується навколо особистості. З цієї позиції важливим є ціннісний аксіологічний підхід до навчальної діяльності, як перевага певних смислів і побудованих на цій основі способів поведінки. Аксіологія є теорією цінностей, що з'ясовує якості й властивості предметів, явищ, процесів, які здатні задовольнити потреби, інтереси і бажання людей. У центрі аксіологічного підходу знаходиться концепція взаємозалежного, взаємодіючого світу. Тому важливо навчитися бачити те спільне, що не тільки об'єднує людство, а й характеризує кожну окрему особистість.

Цілеспрямована творча інтерсуб'єктна взаємодія керівника і творчого колективу виконавців суттєво впливає на весь процес формування, виховання та розвитку учасників вокально-хорового колективу. Взаємодія, частіше за все у практичній діяльності, виражена у керівній позиції вчителя, яка регламентує активність учнів у межах імітації своїх дій. Таким чином, наслідування є необхідним моментом будь-якої навчальної взаємодії та при цьому воно не повинно стати єдиною формою організації цього процесу. Колектив виконавців доцільно спрямовувати на власну продуктивну діяльність для досягнення організації ефективної педагогічної взаємодії. У якості основних засобів взаємодії керівника з творчим колективом виступають: спосіб мовного спілкування (залежно від стилю: доброзичливий, байдужий, офіційний та ін.); форма спілкування (наказ, вимога, порада, прохання та ін.); прийоми заохочення та покарання, встановлення певної дистанції, тощо.

У процесі організації творчої інтерсуб'єктної взаємодії майбутнього вчителя музики з вокально-хоровим колективом здійснюється моделювання художньо-музичного образу вокально-хорового твору, котре утілюється шляхом поєднання музики, слова та ритмічних рухів. Для забезпечення ефективності цього процесу доцільно активізувати творче асоціативне мислення майбутніх учителів музики, формувати у них психологічні якості, необхідні для вокально-хорової роботи, засвоїти методику співацького навчання, а також активізувати підготовку студентів до співацької роботи з школярами.

Маючи складну структуру, діяльність вчителя музики доцільно розглядати як багаторівневу систему, з якої можливо виокремити цілий ряд відносно самостійних функцій. Зазначене вмотивовує виокремлення таких основних функцій мистецької освіти у процесі вокально-хорової підготовки студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів, а саме:

- світоглядно-пізнавальної, яка є стрижнем культури, що об'єднує у свідомості особистості знання про світ і саму себе, визначає пріоритет тих чи інших цінностей та котра забезпечує формування світоглядного та морально-етичного цілісного сприйняття світу, що стає предметним підґрунтям художньо-педагогічної діяльності вчителя музики;

- діагностично-орієнтаційної, котра пов'язана з розпізнаванням і вивченням істотних ознак мистецької освіченості, форм визначення як реалізованих цілей освіти та котра забезпечує власну орієнтувально-регулюючу основу мистецької освіти, а також визначає методологічну спрямованість професійної діяльності студентів;

- оцінно-конструктивної, яка сприяє виникненню особистісних критеріїв та норм професійної діяльності, як внутрішньої опори побудови освітньо-навчального процесу та полягає в найбільш повній реалізації змісту загальнопедагогічної та мистецької освіти;

- організаційно-комунікативної, яка потребує від педагога уміння залучити студентів до різноманітних видів мистецької діяльності й кваліфіковано організувати роботу творчих навчальних колективів. Ця функція проявляється в умінні педагога розвивати у студентів ініціативу планування спільної діяльності, вміти розподіляти доручення, проводити інструктаж, координувати спільну діяльність, створювати спеціальні ситуації для здійснення виховного впливу.

- діяльнісно-творчої функції, яка проявляється в творчому застосуванні цінних педагогічних та методичних ідей у конкретних педагогічних умовах. Ця функція передбачає активізацію творчих підходів особистості до життєдіяльності (Г.Падалка). Сутність реалізації діяльнісно-творчої функції полягає в критичному осмисленні та творчому розвитку того нового, що виходить за межі відомих теорій, певною мірою збагачуючи їх.

Обґрунтування теоретико-методичних основ та провідних наукових підходів до оптимальної взаємодії вчителя та учнів дозволило запропонувати визначення творчої інтерсуб'єктної взаємодії як ефективної організації їх спільної навчальної діяльності, у ході якої реалізуються музично-вокальні інтереси кожної особистості, що характеризується рівноправною позицією вчителя музики з вокально-хоровим колективом. Цей тип взаємодії припускає спланований, постійний, вербальний та невербальний контакт, у результаті якого проходять позитивні зрушення у поведінці участників творчого колективу, в їх ставленні до вокально-хорової виконавської діяльності.

У результаті проведеної аналітичної роботи було виокремлено особливості вокально-хорової підготовки китайських студентів, які навчаються в Україні. У процесі творчої взаємодії керівника з вокально-хоровим колективом були враховані провідні ознаки китайського вокально-хорового мистецтва, а саме: взаємозв'язок між національним мелосом і розмовною мовою, залежність від різноманітності інтонацій та мовних наспівів, органічний зв'язок музики зі словом та рухами, пластичне інтонування, тощо.

У другому розділі - "Організаційно-методичне забезпечення творчої інтерсуб'єктної взаємодії майбутнього вчителя музики з дитячим вокально-хоровим колективом" - визначено зміст і компонентну структуру означеного феномену, представлено розробку його критеріїв і показників, розроблено методичні засади організації творчої інтерсуб'єктної взаємодії майбутнього вчителя музики з вокально-хоровим колективом.

Трактуючи вокально-хорове навчання майбутніх учителів музики як оволодіння ними сукупністю методичних умінь, що забезпечують ефективність технології навчально-виховного процесу та вбирають у себе особистісні передумови, які забезпечують його вмотивованість, цілеспрямованість, осмисленість, цілісність, ефективність і результативність, та враховуючи специфіку творчої інтерсуб'єктної взаємодії майбутнього фахівця з дитячим вокально-хоровим колективом до складу компонентної структури досліджуваного феномену ми відносимо орієнтаційно-мотиваційний, фахово-компетентнісний, комунікативно-оцінний та виконавсько-творчий.

До першого - орієнтаційно-мотиваційного компоненту був розроблений критерій, що визначав міру мотиваційної спрямованості творчої навчальної взаємодії і такі показники її сформованості : а) прагнення студентів-музикантів до вивчення дитячого вокально-хорового мистецтво та до інтерсуб'єктної взаємодії в процесі творчості; б) інтерес майбутніх фахівців до керівництва спільною музично-педагогічною діяльністю; в) стремління майбутніх учителів музики до саморозвитку, фахового ствердження; до другого - фахово-компетентнісного компоненту був розроблений критерій, що визначав ступінь хорознавчої обізнаності та її реалізації в презентативних формах і такі показники її сформованості : а) володіння майбутніми керівниками дитячих творчих колективів інтегративними знаннями з дитячої вокально-хорознавчої теорії; б) здатність обирати педагогічно доцільний, високохудожній вокально-хоровий репертуар; в) наявність досвіду керівництва вокально-хоровим дитячим виконавством; до третього комунікативно-оцінного компоненту був розроблений критерій, що розкривав ступінь оволодіння засобами музично-педагогічної комунікації і такі показники її сформованості: а) наявність у студентів-музикантів комунікативного досвіду; б) рівень інтерсуб'єктного досвіду вокально-педагогічного спілкування з дитячим колективом; в) спроможність майбутніх фахівців до естетичного оцінювання вокально-хорових творів; до четвертого - виконавсько-творчого компоненту був розроблений критерій, що визначав міру творчого ставлення студентів до спільної музично-виконавської діяльності і такі показники сформованості виконавсько-творчого компоненту : а) володіння сугестивними засобами впливу на вокально-хоровий колектив; б) володіння музично-педагогічним артистизмом; в) прояв самостійності та здатності до мистецької рефлексії.

Результати проведених досліджень дозволили створити підґрунтя для визначення методичних основ вокально-хорового навчання майбутніх учителів музики у процесі їх підготовки до практичної діяльності, а саме: створення позитивної емоційної атмосфери вокально-хорового навчання у контексті діалогу, що виступає специфічною формою творчої взаємодії викладача і студента; забезпечення фахової компетентності майбутніх учителів, яка виражена повнотою і системністю становлення індивідуального фонду педагогічних і мистецьких знань; організація спільної творчої навчальної діяльності викладача і студентів, у ході якої виробляється оптимальний стиль творчої взаємодії майбутнього фахівця з дитячим вокально-хоровим колективом.

У третьому розділі "Експериментальне дослідження процесу формування творчої інтерсуб'єктної взаємодії вчителя музики з дитячим вокально-хоровим колективом" - систематизовано та узагальнено результати педагогічних експериментів (констатувальний, формувальний, контрольний етапи), наведено результати перевірки ефективності методики формування здатності студентів до творчої інтерсуб'єктної взаємодії з дитячим вокально-хоровим колективом, розкрито сутність дитячого вокально-хорового мистецтва як невід'ємної складової в системі музичної культури України та провідного значення його опанування у фаховій підготовки майбутнього учителя музики.

У проведенні констатувального експерименту, що полягав у кількісному та якісному аналізі сформованості означеного феномену, була використана комплексна методика, що містила спостереження; анкетування; інтерв'ювання; усне та письмове опитування; аналіз практичної роботи студентів; тестування; метод експертних оцінок; метод самооцінки та рейтингу. Констатувальний експеримент дозволив засвідчити, що стан підготовки студентів до практичної роботи з хоровими колективами не відповідає вищезазначеним вимогам. Це потребує термінового реформування змісту загальної фахової підготовки майбутнього вчителя музики щодо практичної роботи в загальноосвітній школі у відповідності з сучасними кваліфікаційними вимогами вищої педагогічної освіти мистецького напрямку і приведення її до належної якості.

Узагальнення результатів, отриманих упродовж констатувального етапу експерименту, дало змогу виявити три рівні сформованості здатності майбутніх учителів музики до творчої інтерсуб'єктної взаємодії з дитячим вокально-хоровим колективом: низький, середній та високий.

І рівень - низький. Студенти цього рівня характеризувались заниженим інтересом до занять з дитячим вокально-хоровим колективом, оскільки вони не розуміли, що таке творча інтерсуб'єктна взаємодія вчителя музики з учнями. Їх ставлення до вокально-хорової та музично-педагогічної навчальної комунікації було недостатнім, воно вирізнялось фрагментарністю або відсутністю комунікативного досвіду. У цих студентів був зафіксований низький рівень фахових знань, навичок, умінь, а також обмеженість хорознавчої обізнаності та низька її реалізація у презентативних формах. У студентів, які належали до низького рівня здатності до творчої інтерсуб'єктної взаємодії були недостатньо розвинені креативні здібності, натомість спостерігалась безпорадність і потреба у постійних консультаціях експериментатора.

ІІ рівень - середній, представлений нестійким інтересом студентів до роботи з дитячими вокально-хоровими колективами (більше на теоретичному рівні). Зацікавленість студентів проявлялася лише тоді, коли були поставлені перед ними зрозумілі прості завдання, які вони могли легко виконати. Їх характеризував середній рівень знань, навичок, умінь, посередня хорознавча обізнаність та її реалізація в презентативних формах. Студентів цього рівня вирізняв незначний досвід музично-педагогічної комунікації, що потребувала постійної практичної діяльності цього напрямку. Їм притаманний середній рівень розвитку креативних здібностей, творчої уяви і фантазії, а також сугестивних засобів впливу на вокально-хоровий колектив, що проявлялася лише у дієвих формах.

ІІІ рівень - високий (активно-творчий) виражається у стійкому інтересі студентів до вивчення вокально-хорового мистецтва (що проявляється в систематичному бажанні підвищувати свій фаховий потенціал, прагненні саморозвитку і самовдосконалення). Їм притаманний високий рівень знань, навичок, умінь, хорознавча обізнаність та її реалізація у презентативних формах. Студенти цього рівня володіють достатньо розвиненою здатністю до різноманітних форм музично-педагогічної комунікації (від навчально-розвиткових до концертно-презентативних). У студентів, які належали до високого рівня здатності до творчої інтерсуб'єктної взаємодії були добре розвинені креативні здібності, уява та фантазія, що забезпечували високий рівень художньої інтерпретації вокально-хорових творів. Студенти цього рівня здатні здійснювати постійний емоційно-художній вплив на вокально-хоровий колектив, що допомагає розумінню навчальної інформації й цілісному сприйманню школярами вокально-хорових творів.

У процесі проведення констатувальних діагностик були виявлені наявні рівні сформованості здатності до творчої інтерсуб'єктної взаємодії з дитячим вокально-хоровим колективом: високий рівень було виявлено у 23% опитуваних студентів, середній у 28%, низький у 49% студентів. Отримані результати засвідчують незадовільний стан сформованості означеного феномена відносно сучасних вимог музичної освіти і спричинили необхідність розробки поетапної методики її формування, що забезпечило ефективність динамічного зростання показників сформованості творчої інтерсуб'єктної взаємодії з дитячим вокально-хоровим колективом.

Методика формувального експерименту даного дослідження здійснювалась у три етапи (перший - організаційно-адаптаційний; другий - усвідомлено-поглиблений; третій - аналітико-рефлексивний), які забезпечували реалізацію мети та експериментальних завдань відповідно до логіки формування у студентів здатності до творчої інтерсуб'єктної взаємодії з дитячими вокально-хоровими колективами.

На першому етапі - організаційно-адаптаційному проводились вступні бесіди про значення занять у хоровому класі для розвитку рівня фахової підготовки майбутнього учителя музики і керівника дитячого вокально-хорового колективу; консультації організаційно-ознайомчого напряму: висвітлювались і розбирались різні організаційні питання (організація репетицій, концертів, друкування хорової літератури, костюми тощо), з метою максимальної підтримки і педагогічного супроводу, особливо тих студентів, що до вступу в вищий музично-педагогічний заклад мали початкову музичну освіту і не мали досвіду диригентсько-хорового навчання. Найскладнішим, для цього контингенту студентів, виявився початковий період перебування у вищому музично-педагогічному закладі протягом всього першого семестру (студенти І курсу). Проводилось ознайомлення студентів з навчальним репертуаром та принципами його підбору (у відповідності з вокальними можливостями контингенту, рівнем професійної підготовки, згідно загальних сучасних фахових вимог вокально-хорової майстерності студентського хорового колективу). Особистісно-зоорінтовиний підхід давав змогу з'ясувати характер труднощів, недоречностей, що виникали, корегувати їх і по можливості складати рекомендації організаційного і навчально-методичного характеру. Ці заходи сприяли формуванню орієнтаційно-мотиваційного компоненту. На цьому етапі експериментальної роботи використовувались наступні методи: стимуляції й мотивації навчання, бесіди, дискусії, інструктаж, пояснювально-ілюстративний, моделювання навчальної вокально-хорової комунікації.

На другому - усвідомлено-поглибленому етапі використовувались завдання, які впливали на формування показників фахово-компетентнісного та комунікативно-оцінного компонентів. На цьому етапі використовувались серії завдань такого типу як здатність до керівництва дитячим вокально-хоровим колективом, а також завдання, пов'язані з фаховим тезаурусом. Тому для полегшення засвоєння теоретичних знань даного напрямку вони були систематизовані та узагальнені в лексико-смислові групи слів і оформлені у словник для керівників дитячих хорових колективів. Для підвищення фахової компетентності та зацікавленості дитячими вокально-хоровими колективами студенти відвідували ХІІ Міжнародний фестиваль дитячої та юнацької хорової творчості "Співає Київ весняний" у Володимирському соборі, фестиваль хорового мистецтва "Золотий Орфей" та ін. у процесі цієї роботи у них накопичувався певний об'єм знань дитячого репертуару, здійснювалося ознайомлення з існуючими технологіями вокально-хорової роботи. Для опанування мультимедійних програм з музики та посібників "Мистецтво" (автор Л. Масол та ін.) використовувались їх фрагменти та мультимедійні ігри типу "Композитори" тощо. На цьому етапі використовувались наступні методи: когнітивні, аналітичні, порівняльні, емпіричні, інструктаж, пояснювально-ілюстративні, технічні, анкетування, тестування, інтерактивні методи, застосування музичного матеріалу, анімації, мультиплікації, репродуктивні, інтеграційні, тощо.

На третьому - аналітико-рефлексивному етапі використовувались завдання, які були спрямовані на стимуляцію розвитку творчого потенціалу особистості керівника дитячого вокально-хорового колективу, розвитку його креативно-праксеологічних здібностей, рефлексії (театралізовані етюди, пантомімічні вправи на розвиток фантазії та художньо-образної уяви).