Замовити дисертацію ФОРМУВАННЯ ФАХОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ У ПРОЦЕСІ ДИРИГЕНТСЬКО-ХОРОВОЇ ПІДГОТОВКИ :

У Вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, конкретизовано його мету, завдання, об’єкт, предмет, розкрито наукову новизну та практичне значення, зв’язок з науковими програмами, планами, темами, охарактеризовано експериментальну базу, відображено апробацію результатів наукового дослідження.

У першому розділі – «Теоретичні основи формування фахової компетенції майбутніх учителів музики» – розкрито сутність компетентнісного підходу до підготовки фахівців у вищих мистецьких закладах, розглянуто стан наукового дослідження цієї проблеми у педагогічній теорії. Її актуальність значною мірою зумовлена вимогами сучасного суспільства до рівня підготовки фахівців.

Упровадження принципів компетентнісної освіти спрямоване на формування у майбутніх фахівців не лише певної системи знань, а й здатностей відповідно діяти на основі цих знань, на вироблення певної системи цінностей, норм поведінки, здатностей до самореалізації, постійного збагачення досвіду, розвитку нових видів компетентностей. Компетентність розглядають як готовність фахівця практично реалізувати свій внутрішній особистісний і професійний потенціал у процесі професійної діяльності.

Серед українських вчених проблему компетентнісної освіти досліджували у своїх працях І. Бех, І. Єрмаков, І. Зязюн, Л. Масол , О. Овчарук, О. Олексюк, Л. Хоружа, О. Щолокова тощо. Вони підкреслюють її практичну зорієнтованість, що передбачає передусім формування у майбутніх фахівців конкретних практичних здатностей, а також потреби постійно розвивати їх.

Розглядаючи компетентність у контексті мистецької освіти, зокрема професійної підготовки майбутніх учителів музики, учені зазначають, що з цією ознакою пов’язується не тільки готовність здійснювати педагогічну діяльність, а й поєднувати глибокі знання та особистісні і професійні якості.

Дослідники пропонують різні підходи до класифікації компетентностей, та більшість із них схильні розрізняти компетентності загальні і предметні. Загальні компетентності формуються загальним змістом освіти у межах певних освітніх галузей, предметні – мають конкретне спрямування і формуються у процесі опанування спеціальних дисциплін.

Особливу увагу вчених привертає професійна компетентність, яку визначають як здатність вирішувати професійні задачі. Це вимагає наявності реальних знань, умінь, навичок, досвіду (І. Зязюн). Характеризуючи її, дослідники, поряд з терміном «професійна компетентність», застосовують як рівнозначне поняття «фахова компетентність», вживаючи їх як синонімічні. Однак кожне з них має свій конкретний зміст. Професійна компетентність стосується професії як роду занять трудової діяльності, а фахова компетентність – виду занять трудової діяльності людини. Ці поняття співвідносяться між собою як загальне і особливе, як категорії роду (професійна компетентність) і виду (фахова компетентність). Формування професійної компетентності передбачає набуття знань і здатностей з певної спеціальності, тоді як формування фахової компетентності – набуття знань і здатностей відповідно до спеціалізації.

Професійна компетентність учителя музики означає інтелектуальну, психологічну, моральну і функціональну готовність його до педагогічної діяльності. Фахова компетентність учителя музики, який здобуває диригентсько-хорову підготовку, означає готовність фахівця здійснювати музичний розвиток школярів засобами вокально-хорового співу. Тому фахову компетентність майбутніх учителів музики, які здобувають диригентсько-хорову підготовку, безпосередньо пов’язуємо із конкретним змістом і характером їхньої професійної (педагогічної) діяльності. Обсяг необхідних для цього знань і практичних здатностей (фахової компетентності) вони мають набути саме у процесі диригентсько-хорової підготовки.

Таким чином, фахову компетентність майбутніх учителів музики, які здобувають диригентсько-хорову підготовку, визначено як інтегративну якість, яка охоплює комплекс здатностей здійснювати музичне виховання та розвиток школярів засобами вокально-хорового співу на основі набутих музично-педагогічних знань і умінь, практичного досвіду з урахуванням певних суспільних вимог.

Зміст і структуру фахової компетентності майбутніх учителів музики, які здобувають диригентсько-хорову підготовку, обґрунтовано згідно з освітньо-кваліфікаційною характеристикою для бакалавра, яка містить перелік функцій, видів діяльності і типових задач діяльності. Відповідно до змісту, мети і завдань діяльності, її структуровано за такими компонентами: когнітивно-пізнавальний, ціннісно-аналітичний, діяльнісно-креативний.

Когнітивно-пізнавальний компонент охоплює системні знання з історії української хорової музики, включаючи вокально-хорові твори для дітей, методики роботи з дитячим хором, знання основ аналізу та інтерпретації хорових творів у процесі їх виконання. Ці знання у подальшому становитимуть теоретичну основу формування практичних здатностей майбутніх учителів музики.

Ціннісно-аналітичний компонент передбачає сформовані здатності сприймати художні цінності у галузі вокально-хорового мистецтва, естетично оцінювати вокально-хорові твори, аналізувати їх за жанрово-стильовими ознаками з урахуванням мистецького контексту створення та особливостей індивідуального композиторського стилю, співвідносити їх з реальними виконавськими можливостями школярів, виявляти стан музичного розвитку школярів, визначати мету і завдання навчально-творчої роботи з ними під час уроків музики та у позаурочний час.

Діяльнісно-креативний компонент передбачає здатності здійснювати музичний розвиток школярів засобами вокально-хорового співу (діагностувати музичні здібності учнів, коригувати недоліки у їх музичному розвитку; добирати репертуар для дітей різних вікових груп, розкривати художні особливості виконуваних хорових творів; аналізувати й інтерпретувати їх у процесі вивчення і виконання із школярами; працювати з навчально-методичною та науковою літературою).

Визначені структурні компоненти співвідносяться з основними групами компетентностей: художньо-мистецькими (знання в галузі хорового мистецтва), методично-організаційними (здатності розвивати музичні здібності школярів засобами вокально-хорового співу), хормейстерськими (здатності опрацьовувати вокально-хорові твори у процесі їх розучування та виконання).

Особливості процесу формування фахової компетентності майбутніх учителів музики у процесі диригентсько-хорової підготовки полягають у тому, що, крім загальної педагогічної підготовки до професійної діяльності, вони набувають фахових (хормейстерських) здатностей. Це зумовлено комплексним характером їхньої практичної діяльності. У ній органічно поєднуються власне педагогічні і хормейстерські виконавські складові, що вимагає комплексного підходу до їх формування. Загальна музична підготовка майбутніх учителів музики здійснюється у процесі опанування ними таких навчальних дисциплін, як історія української музики, історія зарубіжної музики, сольфеджіо, гармонія, поліфонія, аналіз музичних творів. Власне фахової компетентності вони набувають, вивчаючи дисципліни циклу диригентсько-хорової підготовки – хорознавство та хорове аранжування, хорова література, методика роботи з дитячим хором, аналіз та інтерпретація хорових творів, хорове диригування, хоровий клас, практика роботи з хором, постанова голосу тощо.

У другому розділі – «Організаційно-методичні засади формування фахової компетентності майбутніх учителів музики у процесі диригентсько-хорової підготовки» – розглянуто сучасний стан диригентсько-хорової підготовки, наголошено на проблемах, які потребують вирішення з метою удосконалення навчального процесу з формування фахової компетентності майбутніх учителів музики. Автори наукових праць з питань диригентсько-хорової підготовки учителів музики вказують на загальну тенденцію до скорочення циклу диригентсько-хорових дисциплін.

У наукових працях з питань диригентсько-хорової підготовки у вищих мистецьких навчальних закладах (І. Гулеско, А. Лащенка, А. Віханської, Л. Попової, П. Левандо, Л. Тевосяна, Л. Шаміної тощо) наголошується, що потребує збагачення зміст навчальних дисциплін циклу диригентсько-хорової підготовки здобутками наукового хорознавства, а також практичного досвіду хормейстерської роботи. У зв’язку з цим у розділі проаналізовано зміст навчальних курсів, які становлять теоретичну основу сучасної диригентсько-хорової підготовки (хорознавство, хорова література). Для оновлення і збагачення їх методичного забезпечення (підручників, навчальних посібників) необхідно залучати матеріали мистецтвознавчих досліджень, зокрема з питань розвитку хорового мистецтва.

Зважаючи на зазначену тенденцію до скорочення циклу диригентсько-хорових дисциплін, запропоновано: упровадити у навчальний процес диригентсько-хорової підготовки майбутніх учителів музики спеціальних навчальних курсів (з історії української хорової музики, методики роботи з дитячим хором), підготувати методичні рекомендації, комплекс творчих завдань.

Навчальну програму з історії української хорової музики укладено за жанрово-стильовим принципом. Вона містить теоретичну характеристику та історію розвитку основних жанрів хорової музики, вокально-хорові твори для дітей. Спецкурс з методики роботи з дитячим хором включає також питання аналізу та інтерпретації вокально-хорових творів. До нього підготовлено методичні рекомендації. Запропоновано відповідні форми і методичні засоби для успішного формування фахової компетентності майбутніх учителів музики, зокрема: активізувати самостійну роботу студентів над навчально-методичною літературою, хоровими партитурами, над прослуховуванням та аналізом вокально-хорових творів.

Узагальнюючи наукові погляди О. Пєхоти, В. Приходько, І. Прокопенко, С. Сисоєвої з проблем технологізації освіти, визначено і обґрунтовано організаційно-методичні засади формування фахової компетентності майбутніх учителів музики у процесі диригентсько-хорової підготовки. Розроблено технологічну модель формування фахової компетентності майбутніх учителів музики (рис. 2.1), у якій розкрито послідовність здійснення навчального процесу, його зміст, форми і методи. Визначено її мету і завдання, конкретизовано зміст її компонентів: а) концептуальний – відтворює мету, завдання, принципи реалізації моделі; б) змістовий – охоплює зміст навчального процесу диригентсько-хорової підготовки; в) процесуальний – визначає послідовність етапів формування досліджуваної ознаки (мотиваційно-інформаційний, діяльнісно-пошуковий, практичного самоствердження), форми, методи та засоби навчання; г) контролюючо-корекційний – передбачає критеріальне діагностування результатів навчального процесу.