ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПРОСОДИЧНОГО КОМПОНЕНТА МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ ЗІ СТЕРТОЮ ФОРМОЮ ДИЗАРТРІЇ :

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження, розкрито наукову новизну та практичну значущість роботи, наведено дані про апробацію і впровадження результатів дослідно-пошукової роботи, представлено структуру роботи.

У першому розділі – «Науково-теоретичні засади проблеми вивчення просодичного компонента мовлення в дітей з дизартрією» схарактеризовано науково-методичні підходи і стан проблеми просодичних порушень в дітей з дизартрією, розкрито й уточнено поняття «просодика», «просодичний компонент мовлення», визначено основні складники просодичного компонента мовлення в дітей зі стертою дизартрією, проаналізовані дані щодо розвитку просодики в онтогенезі.

У науково-методичній літературі існує декілька підходів до визначення  сутності просодики. В дослідженні вона розглядається як компонент мовленнєвої діяльності. За визначенням учених, мовленнєва діяльність є вищою психічною функцією людини, що має складну психологічну структуру і багаторівневу церебральну організацію. Поряд зі змістовною стороною мовлення, велике значення для його сприймання слухачами має просодика як вищий рівень мовленнєвого розвитку (М. Жинкін).

Термін «просодика» переважно застосовується в лінгвістиці для позначення фонаційних характеристик голосу і порівняльної акцентуації близьких мов. Розуміння просодики (від грецької prosodica – наголос, приспів) пов’язується з фонетичними властивостями мовлення, ритміко-інтонаційними елементами, обов`язковими для звуків мовлення і відносно незалежних від їх якості, що організовують мовлення шляхом протиставлення одних сегментів мовленнєвого потоку іншим; вченням про метрично значущі елементи мовлення; сукупністю таких фонетичних ознак, як тон, гучність, загальне темброве забарвлення мовлення  (Л. Зіндер, Н. Лепська, В. Ковшиков, С. Цейтлин та ін.).

Більшість дослідників ототожнюють поняття «просодика» та «інтонація». У сучасних дослідженнях  поняття «інтонація» пов'язується переважно з трактуванням практично фонетичної сторони, а поняття «просодія» використовується переважно на вищому рівні  теоретичних узагальнень і базується у визначенні стійких закономірностей для фонетичних явищ.

Виявлено, що просодичні засоби засвоюються дітьми раніше, ніж у них починається формування словесного мовлення (В. Бельтюков, О. Гвоздєв, О. Лурія, Р. Тонкова-Ямпольська та ін.). На думку Н. Вахтіної, І. Верестюк, О. Винарської, І. Конової та ін. процес оволодіння інтонацією в дитини з нормальним мовленнєвим розвитком починається вже на стадії крику та гуління і завершується у шість років. У дітей з дизартрією відхилення у розвитку мелодико-інтонаційної сторони мовлення виявляється вже в період новонародження за характером крику (О. Архіпова, І. Кареліна, Т. Колпак Л. Копачевська, О. Приходько та ін.).

У дослідженнях багатьох авторів ми знаходимо вибіркові дані про особливості порушення просодичної сторони мовлення в дітей з різними клінічними формами дизартрії (Г. Гуровець, В. Кисельова, С. Маєвська, Р. Мартинова, О. Мастюкова, та ін.) та данні спроб визначення клінічних форм стертої дизартрії (Л. Лопатіна, Л. Позднякова та ін.). Для нашого обстеження інтерес представляла класифікація стертих форм дизартрії, яка вперше була запропонована вітчизняними дослідниками Є. Соботович. та О. Чернопольською.

Врахування багатоскладовості компонентів просодичної площини і поліморфність порушення звуковимови та емоційно-мімічної сторони мовлення в дітей зі стертою дизартрією дозволило нам виокремити основні складники просодичного компонента мовлення в дітей означеної нозології (темпову організацію мовлення, ритмічну здібність, логічний наголос, емоційно-темброве забарвлення, мелодичне оформлення фрази).

Таким чином, проаналізовані дані про недостатню розробленість проблеми корекції просодичної сторони мовлення  в дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією зумовило необхідність розробки експериментальної методики та її формування.

У другому розділі – «Особливості просодичного компонента мовлення в дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією» – схарактеризовано склад контрольної та експериментальної групи дітей, обґрунтовано й описано методику констатувального експерименту; викладено дані діагностування рівнів сформованості складників просодичного компонента в дітей старшого дошкільного віку, з урахуванням форм стертої дизартрії та визначенням репрезентативної системи дітей. До експериментального дослідження було залучено дітей старшого дошкільного віку з різними формами стертої дизартрії та нормальним мовленнєвим розвитком.

Визначення стану сформованості просодичного компонента мовлення в дітей зі стертою дизартрією здійснювалося за комплексною методикою, яка охопила 3 етапи реалізації діагностувального зрізу: діагностично-проектувальний, оцінювально-аналітичний, планувально-уточнюючий. Етапи включали змістовні блоки, кожен з яких забезпечував відповідні напрями дослідження.

Діагностично-проектувальний етап включав проведення попереднього обстеження дітей. Після клінічного скринінгу було продіагностовано та визначено чотири підгрупи дітей за неврологічною мікросимптоматикою: із псевдобульбарною спастичною (далі – СПСД) – 130 дітей (63,72%), псевдобульбарною паретичною (далі – СППД) – 18 дітей (8,82%), корковою (далі – СКД) – 24 дитини (11,76%), змішаною (далі – СЗД) – 30дітей (14,7%) формами стертої дизартрії.

Метою другого, оцінювально-аналітичного етапу було дослідження у дітей з різними формами стертої дизартрії функціональних базових показників (органи дихання, голосоутворення) за такими параметрами: глибина вдиху, сила повітряного струменя, цілеспрямованість повітряного струменя, наявність-відсутність гіпо- та гіперназального резонансу та фонологічних показників просодики (темпова організація, емоційно-темброве забарвлення, ритмічна здібність, логічний наголос, мелодичне оформлення фрази). Параметрами сформованості фонологічних показників були: швидкість проходження звуків у потоці мовлення, характер темпу мовлення, здібність довільної зміни темпу, вміння встановлювати зв’язки між змістом тексту і темпом вимови; сприймання особливостей тембру голосу, довільна зміна тембру голосу, співвіднесення тембрового забарвлення голосу з емоційним станом; сприймання та відтворення звукових ритмів, ритмічних малюнків з одночасним мовленнєвим супроводом, трансформація звукового ритму в зорово-просторову моторну схему, сприймання та відтворення логічного наголосу,  мелодичного оформлення фраз.

Діагностування було здійснено за допомогою модифікованих діагностичних методик (Л. Белякової, Г. Дедюхіної, Л. Копачевської, Н. Ніщевої та ін.), методів та прийомів роботи з дизартріками (за Є. Артемовою, Л. Лопатіною, І. Панченко, Ю. Родіоновою, Т. Сорокіною та ін.). Впроваджено авторські розробки.

У всіх дітей ЕГ виявлено особливості як фізіологічного, так і мовленнєвого дихання. При цьому, для дітей зі СППД характерним був короткий, поверхнєвий вдих і слабкий видих, для дітей зі СПСД – зміщення напрямку видихуваного повітря, що зумовлене геміпарезами, для дітей зі СЗД – нерівномірний поштовхоподібний  видих.

У третини дітей КГ також було діагностовано недостатню сформованість правильних схем дихання.

Оцінювання темпу мовлення у дітей зі стертою дизартрією виявило труднощі впізнання повільного темпу, утримання в пам’яті тривалого мовленнєвого відрізка. Вимова фраз у прискореному темпі була більш доступна дітям, ніж у повільному темпі. У 38,9% дітей зі СППД відзначалося уповільнення темпу, у 30% дітей зі СЗД – дистонічні порушення темпу, у 20,8% дітей зі СКД – спазматичні зупинки.

Обстеження тембральних якостей голосу у всіх дітей ЕГ виявило пору­шення відтворення звуковисотних модуляцій. Сприймання й оцінювання тембрового забарвлення голосу за матеріалами окремого оповідання для них виявилося значно легшим, ніж співвіднесення акустичного та візуального образів сюжетних картинок, що спровоковано недостатністю  семантико-перцептивної діяльності. Дошкільники зі стертими формами дизартрії негативні емоції впізнавали частіше, ніж позитивні. Найчастіше під час спроби змінити висоту голосу, діти незначно підсилювали або знижували гучність, залишаючи незмінним тоновий діапазон.

У 10,8% дітей зі СПСД перехід до більш дзвінкого, або навпаки грубого, низького голосу призводив до переходу на фальцет або хрипкість, що пов`язано з підвищеною напругою голосових зв`язувань і стінок гортані. У 26,7% дітей зі СЗД виявлена нестабільність відбору правильних зображень емоцій, спостерігалися зайві хвилювання, визначення додаткових, не пов`язаних з метою завдання,  елементів.

Дослідження ритмічної здібності в дітей ЕГ також виявило порушення ритму на усіх рівнях: почуття темпу, метру, сприймання та відтворення звукових ритмічних малюнків, ритмічних структур, ритмізованого мовлення, ритму дихання. У 33,2% дітей зі СППД спостерігалися труднощі диференціації інтонаційних типів речень: окличних і розповідних, питальних та окличних. У  20,8% дітей зі СКД було виявлено труднощі відтворення артикуляційної рухової програми. Найкращий результат виконання завдання, спрямованого на обстеження ритмічної здібності показали діти зі СКД.  Діти зі СЗД та СППД показали найгірші результати виконання завдання, середні показники правильності виконання завдання спостерігалися в дітей зі СПСД.

В усіх дітей з ЕГ спостерігалися труднощі мелодичного оформлення фраз при визначенні інтонаційних малюнків.

18,5% дітей зі СПСД відтворювали окличні речення зі зміщенням акцентуації, зупинці на одному темпі звучання. У даної підгрупи дітей визначаються труднощі в регулюванні основним тоном вимови, що зумовлено недостатньою сформованістю слухового аналізу та синтезу. У  22,3% дітей зі СППД спостерігалися труднощі імітування питальної інтонації, що визначалися в мовленні як розповідна. Під час імітування окличного речення спостерігалося гальмування, зайві паузи, порушення мелодики завершеності. У 30%  дітей зі СЗД діагностовано форсованість відтворення, зміщення інтонаційного контуру, уподібнення.

Результати виконання завдань  на дослідження сприймання та відтво­рення логічного наголосу в дітей ЕГ виявило загальні труднощі відтворен­ня наголошуваних складів. У 72,2% дітей зі СППД виявлено монотон­ність, наявність зайвої кількості пауз, розтягування, різке скорочення фраз; у 70% дітей зі СПСД – форсованість, зайве напруження під час вимови наголошеного складу; у 53,3% дітей зі СЗД – слова звучали скандовано, з визначеними паузами у фразах. Діти зі СКД показали кращий результат, але під час відтворення фраз зміщували  наголос.

За узагальненими результатами діагностування відповідно до критеріїв було схарактеризовано відповідні рівні сформованості просодичного компонента мовлення в дітей старшого дошкільного віку. Достатній рівень – дитина самостійно і правильно виконує запропоновані завдання, чітко керується інструкцією, правильно виконує завдання. Задовільний рівень – дитина виконує завдання з незначною допомогою дорослого. Середній рівень – дитина виконує завдання лише з постійною емоційною підтримкою, підказкою. Низький рівень – дитина виконує завдання тільки з дорослим, після багаторазового повторення та пояснення, швидко втомлюється та втрачає бажання працювати. Елементарний рівень – дитина відмовляється від виконання завдань зі значними помилками навіть за умов дозованої допомоги.

Достатній рівень сформованості просодичного компонента мовлення в дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією було виявлено у  8,8% дітей ЕГ і 71,12% дітей КГ; задовільний  – у 18,1% дітей ЕГ і 18,1%  КГ; середній рівень – у 54,4% дітей ЕГ і у 5,56% дітей КГ. Низький (14,2%) та елементарний рівень (4,5%) виявлено тільки в дітей ЕГ.

Метою організаційно-планувального етапу було визначення доміную­чої репрезентативної системи дитини. За даним дослідженням нам вдалося вперше виокремити 3 групи дітей зі стертою дизартрією в залежності від більш розвиненого сенсорного каналу модальності: 95 (47  %) дітей скла­ли «кінестетики» (провідний канал – чуттєвий), 65 (32%) «візуали» (про­відний канал – зоровий), 44 (21%) «аудити»( провідний канал – слуховий).

Таким чином, керуючись результатами констатувального експерименту вдалося визначити загальні та специфічні порушення просодичного компонента мовлення в дітей з різними формами стертої дизартрії, виявити негативні чинники впливу на процес формування просодики, вперше у межах дослідження стертої дизартрії виокремити групи дітей за провідним каналом сенсорно-перцептивної модальності. 

Отже, виявлені порушення відображають специфіку недорозвинення просодичної сторони мовлення в дітей означеної мовленнєвої патології та визначають необхідність їх врахування у змісті корекційно-логопедичної роботи з формування просодичного компонента мовлення.

У третьому розділі – «Психолого-педагогічні шляхи формування просодичного компонента мовлення в дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією» описано методику експериментальної корекційної логопедичної роботи, її принципи, зміст, організаційні умови, етапи і нап­рями корекції просодичного компонента мовлення в дітей старшого дош­кільного віку з даною нозологією; наведено результати експериментальної корекційної роботи та їх аналіз.

В основу експериментальної методики корекційно-логопедичної роботи з дітьми старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією покладено наукові положення, що розкривають: онтогенетичні аспекти становлення просодики у дітей дошкільного віку (С. Конопляста,  О. Максаков, С. Цейтлін та ін.), психолінгвістичні уявлення про складники просодичного компоненту мовлення (І. Поварова, І. Торсуєва, Л. Щерба та ін.); особливості попередження та корекції порушень мовленнєвого розвитку в дітей зі стертою дизартрією (О. Архіпова, І. Кареліна, Л. Лопатіна, Н. Пахомова, О. Приходько, В. Тарасун та ін.).

Методика корекційно-логопедичної  роботи спрямована на формування просодичного компонента мовлення у дітей 5-6 років зі стертою дизартрією носила комплексний, багаторівневий модульний характер і передбачала системний, неперервний вплив на дитину старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією. Кожен з етапів методики (організаційний, підготовчо-проектувальний, корекційно-регулюючий, підсумково-уточнюючий) втілював змістовні блоки, мав власну мету, завдання, напрями, відповідні прийоми корекційно-логопедичної роботи, що представлено на рисунку.

Методика формування просодичного компонента мовлення передбача­ла варіативність змісту, форм проведення, дозування навчального матеріалу від­повідно до особливостей клінічної мікросимптоматики, емоційного та мов­леннєвого розвитку дітей даної нозології. У змісті методики експерименталь­ного дослідження було використано окремі прийоми роботи за О. Алексеєвим, Г. Джекобсоном, Н. Ніщевої, О. Орловою, А. Сорокіною, та ін.