Замовити дисертацію ПІДГОТОВКА ВИКЛАДАЧІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ В УНІВЕРСИТЕТАХ НІМЕЧЧИНИ :

У вступі обґрунтовується вибір теми, її актуальність, наукова новизна; визначаються мета дослідження та його завдання; проаналізовано джерельну базу, вказано на практичне і теоретичне значення дисертаційного дослідження, вірогідність результатів, їхню апробацію, подано дані про структуру дисертації.

У першому розділі «Підготовка викладачів іноземних мов у системі вищої освіти Німеччини як педагогічна проблема» проаналізовано наукову зарубіжну й вітчизняну літературу з проблеми дослідження; здійснено теоретико-методологічний аналіз становлення і розвитку системи вищої освіти Німеччини; досліджено провідні підходи до підготовки викладачів іноземних мов у системі вищої освіти Німеччини відповідно до міжнародних вимог.

Вивчення наукових німецьких джерел показало, що на сучасному етапі пріоритетною залишається розгалужена, багатогранна та розмаїта система професійної освіти в Німеччині. Терціарний (вищий) ступінь освіти можна отримати в Німеччині в класичних, технічних університетах і прирівняних до них вищих школах, заочних, військових університетах, медичних і ветеринарних вищих школах, педагогічних, спортивних, теологічних або філософсько-теологічних вищих школах. Крім того, функціонують мистецькі та музичні вищі школи, спеціалізовані вищі школи та спеціалізовані вищі школи державного управління. Диплом, отриманий у професійній академії, прирівнюється до диплома вищої школи.

Суттєвою характеристикою вищої освіти Німеччини є децентралізація, що виражено в обмеженні втручання держави в діяльність ВНЗ та земельне підпорядкування вищих навчальних закладів.

У теорії освіти сучасної Німеччини відображено різноманітні педагогічні концепції, погляди, підходи, установки. Так, у традиціоналістсько-консервативній парадигмі процес освіти визначається як шлях засвоєння академічних знань. Фундаментально поставлена базова освіта найкращим чином адаптує індивіда до виконання обов’язків громадянина демократичного суспільства. Тому представники цієї парадигми вважають, що випускники університетів, які отримали таку освіту, нібито іманентно володіють більш широкими порівняно з випускниками спеціалізованих ВНЗ уміннями.

Раціоналістська парадигма розглядає пріоритетними максимальну «запрограмованість» і структурну чіткість в організації педагогічного процесу. Однак, поряд з позитивними характеристиками цього напряму відмічається його технократичний підхід до вирішення проблем освітнього зростання особистості. Її провідним принципом стає маніпулятивний контроль за засвоєнням знань. Студенту відводиться порівняно пасивна роль. Він виступає отримувачем знань, умінь і навичок. Але провідною залишається гуманістична концепція, яка підтримує неперервну, відкриту світові освіту впродовж життя.

Сьогодні у ВНЗ Німеччини отримали широке поширенння ідеї гуманістичної освіти. У процесі гуманізації сфери освіти в центрі уваги перебуває особистісний підхід до людини. На відміну від традиціоналістської парадигми навчання, яка ґрунтується на універсальних навчальних програмах, гуманістична дидактика базується на індивідуалізації і диференціації навчання, використанні індивідуальних програм розвитку, посиленні позитивної мотивації учіння, активізації творчості, самостійності мислення, на створенні комфортних умов для розвитку кожного.

У зв’язку з глобалізацією вищої освіти в науковій думці Німеччини поширення отримала ідея формування «політичної терпимості», обґрунтуванням якої став політичний і світоглядний плюралізм, який є одним із проявів демократизації суспільства. Роль цього соціального феномена в житті німецького суспільства особливо зросла після об’єднання Німеччини. Пріоритетним завданням у навчальних закладах Німеччини стало формування вищезазначеної ідеї.

Із середини 90-х років ХХ ст. німецька система вищої освіти зазнає суспільно-демографічних, організаційно-правових, організаційних та технологічних змін, пов’язаних не лише з реформуванням національної системи вищої освіти, але й зі створенням єдиного європейського освітнього простору. Як свідчить проведене дослідження, замкнена національна система поступово розвиває власний освітній простір та стає більш конкурентоздатною на міжнародному рівні.

Вивчення порівняльних досліджень щодо іншомовної педагогічної підготовки дало можливість з’ясувати її актуальність, загальні підходи в цій галузі та зазначити, що розвиток системи підготовки викладачів іноземних мов і педагогічної освіти Німеччини в цілому відбувається у контексті інтеграційних процесів усієї Європи. Сучасні вимоги щодо якості професійної підготовки викладачів іноземних мов передбачають: наявність професійної компетентності, творчого потенціалу; знання кількох іноземних мов; глибоке розуміння педагогічних явищ, постійне підвищення професійного рівня.

Європейськими дослідниками підготовлено документи, в яких: упорядковано рекомендації щодо методичної підготовки викладача іноземної мови згідно зі спеціалізацією: навчання дошкільнят, молодших школярів, учнів старшої школи, дорослих; описано вимоги до підготовки викладача іноземної мови; визначено необхідність розробки нових програм з іноземної мови з урахуванням рівня кваліфікації; сформульовано рекомендації з навчання професійно орієнтованого іншомовного мовлення; окреслено групи мовних і міжкультурних умінь і компетентностей майбутніх фахівців з іноземної мови.

У другому розділі «Теоретико-методологічний аналіз системи підготовки майбутніх фахівців іноземних мов Німеччини» проведено історико-дидактичний аналіз і визначено особливості сучасної підготовки викладачів іноземних мов Німеччини; виявлено теоретичне та методичне підґрунтя навчання майбутніх фахівців з іноземних мов у Німеччині.

Ретроспективний аналіз підготовки викладачів іноземних мов у Німеччині показав, що необхідність у регламентації управління підготовкою викладачів у цілому і викладачів іноземних мов зокрема виникає в Німецькій імперії з кінця XVІІІ ст. Довгий час університетські філологічні факультети новітніх мов готували викладачів іноземних мов для гімназій та реальних шкіл. Навчання мало посилене філологічне спрямування. Ситуація змінилася лише у 70-ті роки ХХ ст., коли необхідно було готувати викладачів для всіх типів шкіл. У цей час розпочалися реформи в галузі освіти з метою професіоналізації навчання та інтеграції до навчальних планів дисциплін професійного спрямування. Критикувалися застарілі підходи вивчення іноземної філології, зростав інтерес до наукового обґрунтування практичної підготовки та практики вивчення іноземних мов, до сучасних лінгвістичних теорій.

Під час дослідження було виявлено періодизацію підготовки викладачів іноземних мов у Німеччині: 1) XVI − XVIII ст. – заняття проводилися не професорами, а носіями мови; 2) XVIII − XIX ст. – університетська підготовка неофілологів для реальної школи; 3) XIX ст. – підготовка неофілологів для гімназій; 4) 20 – 60 роки XX ст. – впровадження диференційованої підготовки для навчальних закладів різних ступенів; 5) 90-ті роки XXст. − і по теперішній час – підготовка в університетах на педагогічних відділеннях.

У сучасних умовах відбувається завершення переходу педагогічної освіти згідно з вимогами Болонського процесу на дворівневу підготовку бакалавра та магістра, яка має свої особливості у кожній окремій федеральній землі Німеччини та відрізняється залежно від типу школи.

Педагогічна освіта Німеччини, на відміну від України, не є універсальною, а поділяється на відділення, які відповідають типам шкіл: відділення початкової, головної, реальної школи, спеціальної, професійної школи або гімназії. Викладачів іноземних мов готують відповідно у кожному відділенні, яке має свою специфіку. Суттєвою відмінністю організації педагогічної освіти в Німеччині є лише стаціонарна форма навчання, що вказує на те, що викладач має високу відповідальну посаду державного службовця. Однак під час підготовки викладачів іноземних мов частково використовуються форми дистанційного навчання: e-lea
ing, blended-lea
ing.

Історичний аналіз методів навчання іноземної мови у Німеччині показав, що єдиного й визнаного ідеальним методу не існує. Розвиток методів навчання іноземних мов розпочинається разом із появою найперших граматик і навчальних посібників із новітніх мов. Вони спрямовані на самостійне вивчення мови або на роботу з домашнім викладачем.

Основоположна концепція викладання іноземних мов виникала на грунті загальної суспільної/педагогічної теорії; теоретичних основ з лінгвістики, літератури, країнознавства; теорій навчання та загальних принципів для певного методу навчання. У процесі вивчення наукових німецькомовних джерел (Г. Нойнер, Б. Ортнер, М. Людерс та ін.) було виявлено методи, підходи викладання та вивчення іноземних мов, які утворюють теоретико-методичне підґрунтя підготовки майбутніх викладачів іноземних мов. Серед найперших і найдавніших слід назвати синтетичний або індуктивний, аналітичний або дедуктивний та граматико-перекладний методи. Основою цих методів є когнітивний підхід до навчання, що полягає у розумінні законів побудови мови та їх правильне застосування у створенні речень або під час перекладу.

У кінці ХІХ ст. набрав сили реформаційний рух, який тісно пов’язувався з бурхливим розвитком наук, реальної, практичної освіти. Домінантний на той час граматико-перекладний метод був далеким від життя, він ототожнювався з викладанням «мертвих мов». Ряд педагогів (К. Марсель, Л. Совер, Г. Генесс, М. Берлітц, Ф. Гуен) пропагували новітні методи навчання, які були спрямовані на «живу» розмовну мову як засіб міжнаціонального спілкування, завдяки чому виник реформаційний або прямий метод.

Перша половина ХХ ст. позначена появою аудіолінгвального, аудіовізуального та посередницького методів. Відмова від когнітивних елементів (наприклад, ізольоване пояснення граматики), формування іншомовних навичок на основі імітації, автентичність розмовних ситуацій, пріоритетність аудіювання й говоріння, використання візуального елемента (принципу наочності) були характерними для цих методів.

У 70-х роках ХХ ст. почалося переосмислення парадигми у викладанні іноземної мови. У межах комунікативного методу відбулися зміни дидактичної перспективи від предмета та процесу викладання до процесу навчання та до суб’єкта навчання. Особистісно-орієнтоване навчання іноземних мов передбачає: зміну ролі викладача (викладач як помічник, порадник, а не посередник в отриманні знань); активізацію учня на заняттях (пошукове, індуктивне навчання, розвиток ефективних стратегій навчання); розвиток стратегій комунікації; постановку завдань, які вимагають взаємодії або індивідуальної активності; відкритість і гнучкість навчального матеріалу, що припускає різні підходи до його пред’явлення (диференціація, індивідуалізація); розширення форм роботи на занятті (групова, індивідуальна робота, робота в парах); переорієнтацію змісту навчання зі складних у граматичному сенсі й штучно складених текстів на завдання, що містять міжкультурний аспект і є особистісно значимими для учнів; посилення когнітивного аспекту у навчанні, коли учень розуміє всі види діяльності, а не сліпо їх копіює.

Іншомовна діяльність як об’єкт навчання іноземної мови визначила виникнення й розвиток низки методів, які належать до групи діяльнісно-особистісно-комунікативних. В основі діяльнісно-орієнтованого заняття знаходиться мовна взаємодія: робота в парах, у групах, проектна робота. Для нього характерні: відкритість, цілісність, спрямованість на учня, на зміст, на процес і результат навчання. Серед методів діяльнісно орієнтованого навчання слід назвати метод проектів, вільної праці, навчання по станціях, взаємне навчання.

У сучасних умовах глобалізації, мобільності, поширення засобів масової інформації, Інтернету актуальною метою навчання іноземної мови є пізнання учнями іншої культури. З 90-х років ХХ ст. акценти в навчанні зміщуються з розвитку лише мовленнєвих умінь на формування соціокультурної компетенції, яка передбачає загальнокультурну обізнаність зі світовою історією, географією, літературою, мистецтвом, знання про предмети, явища, факти суспільно-культурного життя, загальноприйняті у певній мовній громаді норми етикету або комунікативні моделі поведінки.

На основі теоретичних підходів, методів і концепцій викладач іноземної мови використовує на практиці змішані, перехідні форми. Заняття з іноземної мови є складним явищем, в якому взаємодіють, взаємно впливають різні чинники. Успіх заняття залежить від професіоналізму викладача іноземних мов, а саме, його методичної компетентності, вміння раціонально сполучати у своїй роботі різні прийоми та техніки, свідомо й творчо застосовувати різні методики залежно від навчальної ситуації.

У третьому розділі «Технології формування професійної компетентності фахівців іноземних мов у системі вищої професійної освіти Німеччини» виявлено специфіку технології формування професійної компетентності викладача іноземних мов у Німеччині; обґрунтовано перспективні напрями щодо можливостей використання німецького досвіду в підготовці викладачів іноземних мов в Україні та розроблено теоретичну модель формування професійної компетентності викладачів іноземних мов.

Аналіз навчальних планів педагогічних відділень в університетах Німеччини показав, що уніфікованої підготовки викладачів іноземних мов не відбувається. Диференціація залежить від типу школи, комбінації фахів, які вступник обирає на початку навчання. На відміну від української педагогічної освіти, де вивчаються переважно дві іноземні мови або рідна та іноземна, типовим для Німеччини є комбінації досить різних фахів, наприклад, іноземна мова та музика, іноземна мова та фізкультура або економіка, філософія тощо.

З’ясовано, що в окремих федеральних землях (Баварія, Гессен, Баден-Вюртемберг) навчання здійснюється за старими моделями підготовки зі здачею першого та другого державного іспитів. Перехід на дворівневу систему підготовки (освітньо-кваліфікаційні рівні бакалавра та магістра) здійснюється в кожному університеті в межах проекту, тому в педагогічній літературі зустрічаються посилання на певні моделі , наприклад, Білефельдська модель підготовки викладача. Навчальні плани університетів побудовані за кредитно-модульним принципом, мають нормативну та варіативну складові.

Важливим є той факт, що і в старих, і в оновлених програмах підготовки викладачів іноземної мови дозвіл професійної педагогічної діяльності отримують випускники, які склали другий державний екзамен. Це відбувається лише після магістерського навчання та підготовчої служби (референдаріату). Для рівня бакалавра характерним є практичне спрямування. Типовими є перебування за кордоном, практика, наукова англійська мова, активна комунікація/риторика, тренування в написанні резюме, тому диплом бакалавра дає можливість розпочати трудову діяльність у різних галузях господарства.

Аналіз наукової літератури та навчальних планів дозволив встановити, що поглиблене вивчення майбутніми викладачами іноземних мов основного та другого фаху, методики викладання, циклу психолого-педагогічних дисциплін сприяє набуттю теоретичних і прикладних знань, практичних умінь та навичок, необхідних для подальшої трудової діяльності.

Вивчення магістерських програм педагогічного відділення показало, що вони відрізняються за тривалістю та змістом залежно від типу школи. Так, магістерська підготовка для початкової, головної та реальної школи триває два, для гімназії – чотири семестри. Під час навчання в магістратурі студенти поглиблюють фахові знання з двох спеціальностей. Крім того, у навчальних планах присутні освітньо-наукові модулі та практика з фаху. Характерними для магістерських програм є дослідницькі методи, пов’язані з певним типом школи. Під час практики відбувається ознайомлення зі школою та перші спроби вести урок. Ті студенти, які виявили здібності до наукової діяльності, беруть участь у дослідницьких проектах, продовжують навчання в аспірантурі та захищають дисертацію з педагогіки. Ті, хто виявив здібності наставника, продовжують навчання у відповідних менторських програмах під час практики.

Вивчення навчальних планів показує, що на відміну від українських ВНЗ, розподіл кредитів між першим і другим фахом, а також методикою викладання відбувається однаково. Методика викладання другого фаху у вітчизняних планах підготовки вчителя іноземних мов взагалі не знаходить місця. Аналіз змісту навчальної дисципліни «Англійська мова» як основної спеціальності показав, що він може складатися з обов’язкових, вибіркових і додаткових модулів: основи англійської філології, історія англійської літератури та культури, основи мовознавства, практика усного та писемного мовлення, поглиблене вивчення літературо- та культурознавства.

Теоретичне та практичне навчання викладача іноземних мов у Німеччині є збалансованим, однак пріоритетне місце відводиться практиці та другому етапу навчання, стажуванню. Характерною ознакою підготовки у референдаріаті є наявність проміжних навчальних заходів (навчальні семінари) та закладів (центри шкільної практичної підготовки), які виконують функції тренувальних майданчиків та є основною передумовою формування готовності до професійної діяльності викладача іноземної мови (у школах відповідного типу). Підготовка викладача іноземних мов має діяльнісний характер. За цієї обставини від фахівця вимагається максимум трудових умінь і навичок для успішного виконання своїх функціональних обов’язків. При цьому великого значення набуває мотиваційний аспект діяльності майбутнього викладача іноземних мов.

У розділі розкрито суміжні поняття «професіоналізм» і «компетентність», які інтегрують мотиваційну та операційну сфери. Діяльнісну професійну компетентність німецькі дослідники розуміють як комплекс діяльнісних особистісних і когнітивних компетентностей, які зумовлюють виконання фахівцем певного оперативного та діяльнісного поля. На основі узагальнення позитивного німецького досвіду розроблено структуру професійної компетентності викладача іноземних мов, яку складає низка компонентів. Її складовими є фахова компетентність (мовна/лігвістична, літературознавча, країнознавча, культурологічна, діагностична, психологічна, педагогічна); методична компетентність (дидактично-методична, консультативна, медійна, організаційна, навчальна, виховна, оцінна); соціальна компетентність (соціально-перцептивна, соціально-психологічна, мовна, комунікативна, кооперативна, інтеркультурна, міжнародна/європейська компетентність); особистісна компетентність (етична, мотиваційна, ціннісна, емоційна компетентності та особистісні якості: працездатність, завзятість, самостійність, гнучкість і витривалість). З’ясовано, що всі компетентності повинні бути сформовані під час навчання та мають розвиватися впродовж професійної діяльності.

На відміну від Німеччини, в Україні не відбувається належним чином професійна орієнтація на педагогічні спеціальності, і, зокрема за напрямом підготовки «Філологія. Іноземна (англійська, німецька, французька, …) мова і література», кваліфікація фахівця: вчитель іноземної мови та літератури. Як наслідок, спостерігається не розвинена мотиваційно-ціннісна сфера фахівця.

Як відомо, в Україні учні, які складають ЗНО (зовнішнє незалежне оцінювання), мають продемонструвати рівень володіння іноземною мовою В 1, щоб розпочати її вивчення як основного фаху у вищому навчальному закладі. У Німеччині передумовою такого навчання є рівень В 2 відповідно до Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти. Більш глибоким і ґрунтовним у Німеччині є підхід до вивчення першого та другого фаху та методики їх викладання у школі. У навчальних планах німецьких ВНЗ підкреслюється особлива роль формування міжнародної діяльності викладача, його професійне спілкування з іноземними колегами. Для майбутнього викладача іноземних мов обов’язковою є практика у країні, мова якої вивчається. Тому актуальним для України є розвиток загальнокультурної компетентності вітчизняного викладача іноземних мов завдяки організації та сприянню навчання за кордоном.

На основі вивченого досвіду нами обґрунтовано теоретичну модель формування професійної компетентності в процесі підготовки викладачів іноземних мов. Її метою відповідно до соціального замовлення є розвиток професійної компетентності майбутніх викладачів іноземних мов. Реалізація моделі забезпечується комплексом педагогічних умов з використанням системного, міжкультурного, діяльнісного, акмеологічного, особистісно-орієнтованого підходів. Основними педагогiчними умовами ефективної реалiзацiї процесу формування та розвитку професiйної компетентностi майбутніх викладачів нами було визначено: системний пiдхiд до науково-методичного забезпечення навчально-виховного процесу у ВНЗ з вiдображенням сутностi професiйної компетентності; органiзацiю процесу засвоєння професійно важливих знань, умінь з урахуванням індивідуальних особливостей студентів; створення механізмів стимулювання особистісного та професійного самовдосконалення впродовж життя. Формування та розвиток професійної компетентності майбутнього викладача іноземної мови здійснюється завдяки педагогічним технологіям: форми (лекції, семінарсько-практичні заняття, індивідуальні заняття, самостійна робота студентів, автономне навчання, практика та навчання за кордоном; науково-практичні конференції, зустрічі з провідними викладачами іноземних мов), методи (ділові/рольові ігри, тренінги, метод проектів, кейс-метод, моделювання ситуацій, метод взаємного навчання, презентації, групова робота, дискусії, науково-дослідна робота, виховні заходи, екскурсії), засоби (друковані, аудіовізуальні, комп’ютер, Інтернет, електронні бібліотеки), умови реалізації (належне методичне та матеріально-технічне забезпечення матеріального процесу, використання міжпредметних зв’язків у профпідготовці, співпраця усіх ланок підготовки викладача: ВНЗ – різні типи навчальних закладів, співпраця навчального закладу із закордонними ВНЗ, професійна компетентність викладачів, активна позиція студента). У такий спосіб відбуватиметься засвоєння та актуалізація знань, умінь і навичок, необхідних для успішної професійної діяльності в глобальному середовищі, розвиватиметься особистість фахівця із набором професійно важливих цінностей, який володітиме засобами професійного саморозвитку, самовдосконалення та буде в змозі реалізувати власний творчий потенціал.

Високий рівень професійної компетентності викладачів іноземних мов у Німеччині та його порівняння зі станом підготовленості вітчизняних фахівців цієї галузі свідчить про можливість і доцільність використання цього досвіду в Україні.

Результати вивчення досвіду підготовки викладачів іноземних мов у Німеччині дали можливість узагальнити теоретичні засади, що зумовили успішне функціонування іншомовної педагогічної освіти в Німеччині та підготовку відповідних фахівців іноземних мов, для подальшого використання у вітчизняній освіті.