Замовити дисертацію ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ ЗАСОБАМИ ПЕДАГОГІЧНИХ СИТУАЦІЙ :

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, вказано на зв’язок з науковими програмами, планами, темами, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет та методи дослідження, розкрито теоретичні основи, етапи, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів, наведено відомості щодо апробації та впровадження результатів дослідження у практику, а також щодо кількості публікацій, структури й обсягу роботи.

У розділі 1 “Педагогічна діяльність вчителя фізичної культури як основа дослідження розвитку його професійної компетентності” здійснено історико-педагогічний аналіз психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми, особливостей соціально-педагогічної активності в аспекті реалізації професійної компетентності, визначено важливість професійно значимих якостей вчителя фізичної культури та побудовано їх ієрархію.

У підрозділі 1.1. “Професійна компетентність в структурі фахової підготовки майбутніх вчителів фізичної культури” розглядається поняття “професійна компетентність” та її основні структурні компоненти, на яких ґрунтується готовність вчителів фізичної культури ефективно здійснювати педагогічну діяльність.

У сучасних вітчизняних та зарубіжних наукових працях висвітлюються різні підходи у дослідженні поняття “професійна компетентність”, які суттєво відрізняються ступенем розробленості кожного з її компонентів, розстановкою акцентів і визначенням пріоритетів. Особливого значення професійна компетентність вчителя фізичної культури набуває в аспекті забезпечення ефективності педагогічної праці. Виняткова роль професійної компетентності полягає у тому, що вона органічно поєднує у собі багатогранні характеристики педагогічної діяльності вчителя фізичної культури, зокрема: теоретико-методичні знання, практичні уміння й навички, професійно значимі якості, педагогічне мислення, здатність до аналізу, самоаналізу і творчості, потребу у самовдосконаленні.

Професійна компетентність вчителя фізичної культури складається з таких компонентів: соціально-педагогічна компетентність (педагогічна та фізкультурно-спортивна діяльність); спеціально-педагогічна компетентність (фізичне виховання та спорт); диференціально-психологічна компетентність (спрямування мотивів і здібностей учнів на оволодіння теоретичними знаннями та руховими навичками); методична компетентність (володіння методами навчання); аутопсихологічна компетентність (усвідомлення особливого соціального значення особистої педагогічної діяльності у галузі фізичного виховання учнівської молоді та обізнаності стосовно шляхів підвищення особистої педагогічної майстерності).

Професійну компетентність вчителя фізичної культури ми розглядаємо як складне багаторівневе утворення особистості, що характеризується достатнім рівнем теоретичної, методичної, практичної і психологічної готовності до здійснення фахової діяльності відповідно до кваліфікаційних вимог, забезпечується відповідним рівнем сформованості професійно значимих особистісних якостей педагога та проявляється у соціально-педагогічній активності.

У підрозділі 1.2. “Соціально-педагогічна активність вчителя фізичної культури в аспекті реалізації професійної компетентності” виділено основні компоненти готовності вчителів фізичної культури до соціально-педагогічної активності, яка розглядається нами як інтеграційна якість особистості педагога, провідна умова його ефективної педагогічної діяльності, складне особистісне новоутворення, що інтегрує фахову культуру та ґрунтується на його професійній компетентності, педагогічній майстерності, здатності до самоосвітньої навчально-пізнавальної діяльності, спрямованості на професійне самовдосконалення та самореалізацію у процесі фахової діяльності.

До соціально-педагогічної активності майбутнього вчителя фізичної культури висуваються наступні вимоги: усвідомлене переконання в необхідності проведення фізкультурних заходів та занять фізичною культурою; уміння планувати, організовувати та проводити оздоровчі і спортивні заходи; особистий приклад у заняттях фізичними вправами та спортом; високий рівень спортивної кваліфікації; знання вікових та фізіологічних особливостей школярів та врахування цих знань у навчально-виховному процесі.

Ефективність соціально-педагогічної діяльності вчителя фізичної культури та її значення як важливої форми практичної реалізації його професійної компетентності характеризується ефективністю передачі знань, умінь та навичок, якістю набуття навичок та розвитку творчого потенціалу школярів, використанням фізкультурно-оздоровчих та спортивних засобів фізичного виховання у різних сферах суспільного життя, організацією пропаганди здорового способу життя, рівнем інформативності особистого прикладу вчителя фізичної культури в аспекті рухової активності, рівнем сформованості в учнів потреби у заняттях фізичною культурою та спортом. Наведені положення дають нам підстави розглядати соціально-педагогічну активність як особливу форму реалізації професійної компетентності у ході педагогічної діяльності.

У підрозділі 1.3. “Оцінка сформованості професійно значимих якостей вчителів фізичної культури” здійснено аналіз важливості професійно значимих якостей вчителя фізичної культури та побудовано їх ієрархію.

Ефективне здійснення педагогічної діяльності вчителем фізичної культури значною мірою ґрунтується на комплексі його професійно-педагогічних, морально-вольових та загальнолюдських якостей. Особливо важливою у цьому аспекті постає думка школярів стосовно розуміння важливості професійно значимих якостей вчителя фізичної культури. Високий рівень розуміння та оцінки комплексу особистісних якостей вчителя учнями постає фактором, який виступає основою забезпечення навчального-виховного впливу на школярів.

До переліку 20 найважливіших якостей “ідеального”, на думку школярів, вчителя фізичної культури увійшли 4 професійно-педагогічних, 7 морально-вольових та 9 загальнолюдських якостей, які характеризують професійно-педагогічну готовність вчителя фізичної культури до фахової діяльності та виступають детермінантою його соціально-педагогічної активності.

Побудована за результатами дослідження ієрархія професійно значимих якостей особистості вчителя фізичної культури відображає напрями розробки моделі комплексу оптимальних якостей особистості компетентного педагога, якого прагнутимуть наслідувати школярі.

У розділі 2 “Готовність фахівців з фізичного виховання до професійної діяльності” розкрито провідні компоненти готовності майбутніх фахівців з фізичного виховання до здійснення фахової діяльності.

У підрозділі 2.1. “Навчально-виховний потенціал педагогічних ситуацій у підготовці майбутніх вчителів фізичної культури до професійної діяльності” проаналізовано дидактичний потенціал застосування педагогічних ситуацій у процесі фахової підготовки майбутніх вчителів фізичної культури.

Педагогічна ситуація розглядається нами як фрагмент професійної діяльності вчителя, який містить протиріччя та має певний навчально-виховний потенціал. Реалізація навчально-виховного потенціалу педагогічної ситуації відбувається у ході її аналізу та розв’язання студентами.

На основі аналізу наукових праць з проблем застосування педагогічних ситуацій у процесі фахової підготовки майбутнього вчителя та результатів власного наукового пошуку виділено низку компонентів дидактичного потенціалу ситуацій, а саме: освітній, навчальний, розвивальний, пізнавальний, виховний, мотиваційний, діагностичний, контролюючий. Встановлено, що найважливішим результатом дидактичного впливу педагогічних ситуацій у навчально-виховному процесі підготовки майбутніх вчителів фізичної культури, є не стільки пошук оптимальних способів її розв’язання, скільки розвиток професійних знань, умінь та навичок, здатності їх творчо застосовувати.

У підрозділі 2.2. “Типові ознаки педагогічних дій у підготовці майбутніх вчителів фізичної культури до професійної діяльності” розглянута готовність студентів розв’язувати педагогічні ситуації у майбутній педагогічній діяльності.

Використання педагогічних ситуацій дозволило позитивно вплинути на розвиток педагогічних здібностей студентів, створити сприятливі умови для формування професійного мислення, забезпечити активне включення у навчально-виховний процес. Доведено, що систематичний аналіз та розв’язання педагогічних ситуацій просуває студентів по шляху розвитку професійної компетентності, яка забезпечує високий рівень прояву ними соціально-педагогічної активності та виступає провідною складовою професійно-педагогічної майстерності.

На основі аналізу й узагальнення результатів дослідження визначено три групи студентів за здатністю аналізувати ситуації та приймати оптимальне рішення. Першу групу (15%) складають студенти, які вирізняються глибиною аналізу педагогічних ситуацій та пропонують нестандартні способи вирішення. Кількість запропонованих варіантів вирішення для цієї групи знаходиться в межах 3-5. До другої групи (50%) віднесено студентів, які пропонували до 10 варіантів вирішення ситуацій. Аналіз ситуацій переважно поверхневий та зустрічається лише у окремих студентів. До третьої групи (35%) увійшли студенти, які переважно пропонують один варіант вирішення ситуації. Це, як правило, традиційні й найбільш часто згадувані способи вирішення. Аналіз ситуацій у таких студентів практично відсутній.

Результати власних досліджень засвідчили, що здатність майбутнього вчителя фізичної культури ґрунтовно аналізувати навчально-виховний процес необхідно розглядати, насамперед, як гарантований шлях підвищення його професійної майстерності. Саме тому студентів необхідно навчати “школі аналізу”, адже об’єктів, що потребують аналізу в діяльності вчителя фізичної культури, досить багато (навчально-виховний процес, успішність, техніко-тактична підготовка, зміст, структура, підготовка та проведення уроку тощо).

У підрозділі 2.3. “Діагностика професійних умінь фахівців з фізичного виховання” висвітлено результати дослідження важливості професійних умінь студентів ІІІ-ІV курсів та вчителів фізичної культури.

Оцінка важливості власних професійних умінь майбутніми вчителями фізичної культури ґрунтується на рівні засвоєних ними протягом навчання професійних знань, умінь, навичок та педагогічного досвіду, набутого протягом педагогічної практики. Водночас оцінка особистих професійних умінь вчителями фізичної культури значною мірою залежить від педагогічного досвіду. У ході оцінювання професійних умінь вчителями фізичної культури простежується динаміка змін їх важливості відповідно до збільшення педагогічного досвіду, яка виглядає наступним чином: від володіння особистими вміннями до глибокого аналізу навчально-виховного процесу, а потім – до раціональної організації діяльності учнів на основі індивідуального підходу.

Аналіз результатів досліджень свідчить, що уміння пояснювати і показувати фізичні вправи, здійснювати індивідуальний підхід та активізувати діяльність учнів на уроці, є головними у професійній діяльності вчителів фізичної культури з різним педагогічним досвідом. При цьому значимість активізації діяльності учнів на уроці та індивідуального підходу зростає відповідно до збільшення педагогічного досвіду вчителя фізичної культури.

У розділі 3 “Технологічні засади формування професійної компетентності в умовах фізкультурної освіти” показано основні етапи та методику експериментальної роботи, аналіз та обґрунтування результатів педагогічного експерименту на початку та по його завершенні.

У підрозділі 3.1. “Організаційно-методичні основи використання педагогічних ситуацій у формуванні професійної компетентності випускників фізкультурних закладів освіти” викладено технологію формування професійної компетентності майбутніх вчителів фізичної культури засобами педагогічних ситуацій.

Сутність технології формування професійної компетентності майбутніх вчителів фізичної культури засобами педагогічних ситуацій полягає у створенні сприятливих організаційно-педагогічних умов для набуття фахових знань у процесі професійної підготовки на основі:

– аналізу педагогічних ситуацій (причини виникнення, частота та характер виникнення, характер змісту, складність вирішення тощо);

– розв’язання педагогічних ситуацій (складання плану дій; встановлення: найбільш оптимального варіанту, найбільшої кількості правильних варіантів, висловлення парадоксального варіанту тощо);

– моделювання педагогічних ситуацій (складання плану дій, формулювання протиріччя, планування дидактичного впливу, прогнозування запитань, що випливають з ситуації тощо).

Реалізація технології формування професійної компетентності на основі педагогічних ситуацій відбувалася у процесі вивчення навчальних дисциплін “Теорія і методика фізичного виховання”, “Педагогічна майстерність”, “Гімнастика та методика її викладання”, “Гімнастика дітей дошкільного віку” на лекційних, семінарських, практичних заняттях та під час педагогічної практики. Організація занять із зазначених навчальних дисциплін передбачає широке застосування різноманітних способів організації навчання: фронтальний, груповий, в парах, індивідуальний, ділові ігри, самостійні творчі роботи, проведення бесід, дискусій, діалогів. Такий підхід значною мірою сприяє активізації творчого мислення студентів, забезпечує динамічний характер навчального процесу, формування професійної компетентності.

У підрозділі 3.2. “Експериментальна перевірка ефективності технології формування професійної компетентності в системі фахової підготовки майбутнього вчителя фізичної культури” викладено етапи педагогічного експерименту, здійснено обґрунтування та аналіз його результатів.

Ефективність технології перевірялась у ході педагогічної практики, а її оцінювання здійснювалося за такими видами діяльності: організація та проведення спортивних і виховних заходів, впровадження ініціатив і пропозицій, проведення уроків фізичної культури, організація та проведення загальношкільних та інших заходів, рівень методичної підготовки, участь студентів у підготовці та проведенні уроків вчителем фізкультури.

Результатом розвитку професійної компетентності стало статистично значиме підвищення рівня теоретичних знань та практичних умінь і навичок студентів експериментальної групи порівняно зі студентами контрольної, що проявляється у підвищенні професійної активності протягом педагогічної практики. Діагностичні зрізи зроблені на початку та наприкінці педагогічного експерименту свідчать, що рівень активності у процесі організації і проведенні спортивних та виховних заходів в експериментальній групі зріс на 0,93 бали (у контрольній – на 0,81). Рівень активності у впровадженні ініціатив та пропозицій в експериментальній групі зріс на 1,17 балів (у контрольній – на 0,87). При проведенні уроків рівень активності в експериментальній групі зріс на 0,8 балів (у контрольній – на 0,5). Активність в організації та проведенні загальношкільних та інших заходів в експериментальній групі зріс на 0,91 бала (у контрольній – на 0,81). Рівень активності студентів у підготовці та проведенні уроків вчителем фізичної культури в експериментальній групі зріс на 0,89 балів (у контрольній – на 0,7). Середнє значення зростання загальної активності студентів експериментальної групи склало 0,94 бали, що на 0,2 бали більше ніж у контрольній групі (0,74). Зазначимо, що зростання рівня сформованості професійної компетентності майбутніх вчителів фізичної культури відбувалося як в експериментальних, так і в традиційних умовах підготовки. Однак, оцінка сформованості професійної компетентності студентів експериментальних груп має більш виражену позитивну динаміку, що свідчить про ефективність розробленої технології.

На основі аналізу отриманих результатів встановлено, що за усіма досліджуваними показниками зростання активності, як свідчення сформованості професійної компетентності, студенти експериментальної групи переважають студентів контрольної групи. Комплексне дослідження проблеми формування професійної компетентності майбутніх вчителів фізичної культури засобами педагогічних ситуацій дало змогу простежити динаміку зростання професійної компетентності у ході педагогічного експерименту (2004-2008 рр.).

Ефективність впровадженої технології підтверджується динамікою розвитку професійної компетентності майбутніх вчителів фізичної культури. На початку педагогічного експерименту високий рівень компетентності продемонстрували 12,66% студентів експериментальної групи та 13,89% студентів контрольної. Наприкінці експерименту високий рівень показали 62,97% студентів експериментальної групи та 51,24% студентів контрольної групи. Середній рівень компетентності на початку експерименту зафіксовано у 50,61% студентів експериментальної групи та 49,69% студентів контрольної. Наприкінці експерименту середній рівень компетентності виявлено у 33,95% студентів експериментальної групи та у 36,73% студентів контрольної. На початку експерименту низький рівень компетентності встановлено у 28,09% студентів експериментальної групи та у 25,93% студентів контрольної. Наприкінці експерименту кількість студентів з низьким рівнем зменшилась в експериментальній групі до 3,08%, в контрольній – до 11,73%. Нульовий рівень компетентності на початку експерименту виявився у 8,64% студентів експериментальної групи та у 10,49% студентів контрольної групи. Наприкінці експерименту студентів з нульовим рівнем в експериментальній групі не виявлено. В контрольній групі зниження відбулось до 0,3%.

Зростання професійної компетентності студентів експериментальної групи порівняно з контрольною є статистично достовірним та підтверджується за допомогою t-критерію Стьюдента та φ-критерію Фішера. Ефективність технології обумовлена перевагами студентів експериментальної групи над студентами контрольної за складовими, що забезпечують якість навчально-виховного процесу:

– активізація мотивації навчання (новизна роботи з педагогічними ситуаціями та регулювання складності поставлених завдань сприяє підвищенню інтересу до навчання тощо);

– оптимізація процесу навчання (студент самостійно регулює форму та глибину допомоги, спосіб подання навчального матеріалу тощо);

– розширення діапазону навчальних завдань (збільшення кількості ситуацій, введення нових типів ситуацій та регулювання процесом їх розв’язування тощо);

– формування у студентів позитивного ставлення до майбутньої фахової діяльності (студенти можуть наочно бачити результати своєї діяльності тощо);

– диференціація та індивідуалізація процесу навчання (врахування попередньої підготовки студентів, особливостей їхньої пам’яті, мислення, сприймання, надання студентам відповідних індивідуальних завдань, забезпечення можливості обирати найкращий спосіб навчання тощо);

– якісні зміни контролю за навчальною діяльністю, що забезпечують гнучкість в управлінні навчальним процесом (використання активних методів забезпечує плідний зворотний зв’язок із студентами, перевірку правильності виконання дій або результатів розв’язування завдань, а також визначення характеру помилок та шляхів їх усунення тощо);

– використання ігрових прийомів (подання окремих елементів процесу навчання у вигляді ділової гри тощо);

– залучення до дослідницької роботи (за допомогою педагогічних ситуацій різної спрямованості студенти можуть здійснювати навчальний експеримент, досліджуючи зміни результату залежно від умов ситуації тощо).

На основі узагальнення результатів педагогічного експерименту підтверджено дієвість запропонованої технології застосування педагогічних ситуацій у процесі розвитку професійної компетентності майбутніх вчителів фізичної культури, а результати виконання окреслених у дослідженні завдань дозволили підтвердити її ефективність.