КУЛЬТУРНИЙ САМОРОЗВИТОК МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІН Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, сформульовано гіпотезу, висвітлено теоретико-методо-логічну основу, методи дослідження, наукову новизну та практичне значення отриманих результатів, наведено дані про їх апробацію та впровадження.

У першому розділі – „Теоретико-методичні засади культурного саморозвитку майбутніх учителів” – охарактеризовано ступінь дослідженості проблеми, розкрито сутність понять „розвиток”, „саморозвиток”, „культура”, „культурний саморозвиток особистості”, визначено сутність і структуру культурного саморозвитку майбутніх учителів, розкрито специфіку, критерії й показники культурного саморозвитку майбутніх учителів, наведено результати констатувального етапу експериментального дослідження.

Вивчення історико-генетичного аспекту проблеми саморозвитку особистості показало незмінний інтерес філософів, психологів, педагогів до питань самопізнання, саморегуляції, самовдосконалення людини.

Аналіз міждисциплінарного контексту дослідження феномену „культур-ний саморозвиток особистості” засвідчує його складність та багатоаспектність. Узагальнення наукових підходів до визначення сутності поняття „саморозвиток” дозволяє зробити висновок про наявність різних підходів до досліджуваного поняття.

У філософському дискурсі саморозвиток розуміється як духовно-прак-тичне перетворення з метою повноти індивідуального самовираження та соці-ального служіння (М. Бердяєв, В. Соловйов, С. Франк та ін.), як самовдоскона-лення, спеціальна духовна діяльність особистості, спрямована на внутрішнє облагороджування себе (С. К’єркегор, Е. Фром, М. Хайдеггер, К. Ясперс та ін.).

У психологічному контексті саморозвиток представлено як: рух до повного знання себе й свого внутрішнього досвіду (К. Роджерс), реалізація життєвих смислів та сенсу життя (В. Франкл), саморух, що призводить до якісних змін системи (О. Ухтомський, Е. Еріксон), самостійне визначення особистістю стратегії життя (К. Абульханова-Славська), самоактуалізація (А. Маслоу), творчість, звернена на свою особистість (Б. Мастеров), фундаментальна здатність людини ставати та бути справжнім суб’єктом свого життя (В. Слободчиков), свідома зміна та водночас прагнення зберегти незмінною „свою Я-самість” (Г. Цукерман, Б. Мастеров).

Основним механізмом саморозвитку визнається рефлексія, пов’язана із суб’єктною детермінацією життєвого шляху людини, пріоритетністю діяльніс-но-перетворювального способу буття (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, А. Брушлинський, С. Рубінштейн). Вагоме значення мають наукові уявлення про позитивну „Я-концепцію” як прийняття людиною себе, відчуття власної цінності, позитивне ставлення до себе, що зумовлює внутрішню узгодженість особистості, є джерелом очікувань, зміцнює віру у свої сили та можливості (Р. Бернс, І. Кон, К. Роджерс та ін.). У зарубіжній психології проблеми самороз-витку пов’язані зокрема з поняттями „можливе майбутнє”, „можлива людина” (Р. Харре (R. Harre)), „проспективна ідентичність” (Р. Перрон (R. Perron)).

Сучасне педагогічне знання репрезентує природно-рефлексивну техно-логію саморозвитку особистості (К. Вазіна), концепцію саморозвитку особис-тості у природному хронотопі (Л. Куликова), технологію саморозвитку школярів Г. Селевка, яка ґрунтується на ідеї домінанти О. Ухтомського, природних потребах дітей у саморозвитку (прагнення до самовираження, самоствердження, самовизначення та самоуправління).

Дослідження проблем саморозвитку студентів (В. Андреєв, Г. Медяник, І. Шаршов та ін.) доводять, що майбутній учитель має формуватися як особис-тість, здатна до саморозвитку, усвідомлення та прийняття ціннісно-цільових механізмів саморозвитку в межах суб’єктної позиції до власної життєдіяльності.

Поняття „культура” є одним з провідних у системі гуманітарного знання. Науковці розглядають культуру як: модель життя людини (М. Каган); соціальну пам’ять людства (Ю. Борев), самодетермінацію індивіда в горизонті особистості, винахід „світу вперше” (В. Біблер); певний спосіб та поле діяльності людини (В. Семенов); накопичений людиною досвід діяльності, необхідний для відтворення цієї діяльності шляхом формування (освіти) людини (В. Конєв); систему правил експліцитних (офіційних) та імпліцитних (неофіційних), які встановлені групами людей з метою забезпечення свого виживання (Д. Мацумото); набір „соціальних конвенцій” (А. Флієр) та ін. Отже, культура розглядається, по-перше, як система знань, „пам’ять світу”; по-друге, як ціннісне утворення; по-третє, як форма поведінки, спосіб життя.

Становлення майбутнього педагога як суб’єкта культури в професійній педагогічній підготовці пов’язане з особистісним зростанням, саморозвитком у просторі культури. Культурологічний підхід у професійній педагогічній освіті передбачає ставлення до всіх учасників освітнього процесу як до суб’єктів життя, здатних до культурного саморозвитку та самозміни; ставлення до освіти як культурного процесу, рушійними силами якого є пошук особистісних смислів, діалог та співробітництво в досягненні цілей культурного саморозвитку (Є. Бондаревська, І. Відт, Г. Гайсіна, Н. Крилова та ін.); усвідомлення культурної дефіцитарності (переживання обмеженості (дефіциту) внутрішньо-особистісних ресурсів культурного розвитку та саморозвитку).

Визначення теоретичних засад культурного саморозвитку майбутніх учителів пов’язано також з концепцією культурної грамотності як ступеня володіння базовими поняттями культури (Е. Хірш), що містить загальний перелік фонових культурних знань, необхідних для ефективного забезпечення педагогічної діяльності, формування педагогічної культури, загальнокультурної компетентності майбутнього вчителя. У зарубіжній педагогіці представлено концепції „гарантованого культурного мінімуму” (Р. Абі, С. Бодело, Р. Естабеле), „культурно прожиткового рівня” (В. Хатмахер). У визначенні сутності культурного саморозвитку особистості необхідно враховувати наявність у суспільстві системи універсалій культури як гранично узагальненої програми соціального життя, які зумовлюють створення цілісного узагальненого образу світу людей (В. Стьопін), культурних концептів, які містять культурно значущу та комунікативну інформацію (В. Степанов).

Відповідно до фундаментальних наукових положень про взаємозв’язок і взаємозумовленість культури та освіти, культуровідповідність професійної освіти культурний саморозвиток майбутнього вчителя розуміється як внутрішній процес самозміни внаслідок дії протиріч між наявним та необхідним рівнями загальної культури, вищий рівень саморуху на основі самопізнання, умотивованої діяльності, внутрішніх чинників, що зовнішньо проявляється в ціннісному самовизначенні, процесі культурної ідентифікації.

Культурний саморозвиток майбутніх учителів сприяє формуванню здатності вирішувати особистісні та професійні проблеми на основі визначення культурних критеріїв оцінки конкретних ситуацій, вибору джерел інформації, орієнтування в провідних ціннісно-культурних смислових домінантах сучасного світу; передбачає різноманітність, регулярність досвіду освоєння культурних цінностей, широту культурних інтересів. При цьому важливими постають такі характеристики: аутоспрямованість (у процесі культурного саморозвитку збігається суб’єкт та об’єкт цієї діяльності); ненасичуваність потреби культурного саморозвитку; об’єктивна незавершеність цього процесу; амбівалентність (неперервність і дискретність, цілісність і фрагментарність); позитивна модальність (забезпечення виключно позитивних особистісних змін); нелінійність, відкритість, що зумовлює самоорганізацію, самореференцію, саморефлексію студентської молоді та дозволяє розглядати цей процес у контексті теорії аутопоезису (грец. autos – само та роiеin – побудова або створення) (У. Матурана та Ф. Варела, Н. Луман).

В особистісному та професійному становленні майбутнього вчителя культурний саморозвиток виконує такі функції: пізнавальну, ціннісно-орієнтувальну, рефлексивну, діяльнісну, репрезентативну, адаптаційну, захисну, самовираження, соціалізаційну, ідентифікаційну, емоційно-оцінну, творчо-перетворювальну, прогностично-проектувальну, катарсичну.

Сутнісні та функціональні характеристики культурного саморозвитку майбутніх учителів у взаємозв’язку з професійною підготовкою студентів зумовили визначення таких його структурних компонентів, як мотиваційно-ціннісний, когнітивний, операційно-діяльнісний, рефлексивний.

Культурний саморозвиток майбутніх учителів передбачає врахування зони найближчого особистісного, культурного розвитку, умовні межі якої студент визначає за умови самоаналізу (на підставі порівняння своїх досягнень або з власними попередніми результатами, або з досягненнями інших), можливість у ВНЗ компенсації втрат або дефіцитів культурного саморозвитку.

Поняття „культурний саморозвиток” у контексті професійної підготовки майбутніх учителів взаємопов’язане з поняттями „загальна культура”, „загальнокультурна компетентність”, „культура саморозвитку” (Л. Калнинш), „професійне самозростання” (В. Завірюха). При цьому ми спираємося на положення компетентнісного підходу, який передбачає, що носієм компетентності є особистість, яка розвиває власний культурний капітал. Реалізація компетентнісного підходу в освітньому просторі має враховувати, що професійна компетентність майбутнього вчителя вторинна й похідна від компетентностей загальнокультурних, соціальних та особистісних.

Процес культурного саморозвитку майбутніх учителів залежить від: наявності фонових культурних знань, які зумовлені попереднім особистісним, культурним досвідом студента; спрямованості на взаємодію з учнями як суб’єктами культури; особливостей освітнього середовища ВНЗ, яке необхідно розглядати як культурно-освітній хронотоп (єдність просторово-часових та змістовно-подієвих характеристик середовища, у якому активно відбувається культурна ідентифікація людини, процеси її особистісного становлення, формування професійної самосвідомості).

Важливим аспектом у визначенні особливостей культурного самороз-витку студентської молоді постає питання вектора норми, який безперечно має бути спрямований на позитивну ситуацію розвитку особистості. Культурні норми розглядаються як інтраіндивідуальні значення, елементи колективної свідомості, вироблені людьми в процесі спільної діяльності (Д. Леонтьєв). Варто враховувати, що сучасна молодь відчуває серйозні труднощі у визначенні культурно-референтних груп, які можуть слугувати еталоном, моделлю поведінки, взірцем для формування поглядів, цінностей, способу життя.

На перебіг складного процесу культурного саморозвитку майбутніх учителів впливають сучасні засоби масової інформації, інформаційні технології, які, з одного боку, суттєво розширюють доступ до культурних цінностей, з іншого – можуть змінити пріоритети саморозвитку особистості, спрямовуючи їх у бік віртуальної реальності, спілкуванням у мережі Інтернет і т. п.

У дослідженні доведено, що процес культурного саморозвитку майбутніх учителів має враховувати особливості студентського віку: прагнення до самовизначення, самоствердження, надситуативна (неадаптивна) активність; певний прагматизм і техніцизм у намірах та перевагах; прийняття цінностей молодіжної культури/субкультури та ін.

Процес культурного саморозвитку майбутніх учителів забезпечується єдністю системного, особистісно орієнтованого, діяльнісного, культуроло-гічного, аксіологічного, синергетичного, компетентнісного підходів.

З урахуванням теоретичних засад дослідження, функцій та особливостей культурного саморозвитку студентської молоді було визначено такі критерії й показники: когнітивний (рівень сформованості загальнокультурних знань, знань про сутність саморозвитку, джерела, форми та способи культурного самороз-витку), мотиваційно-ціннісний (потреба й інтерес до самостійного освоєння культурної спадщини людства; спрямованість особистості на культурний саморозвиток: розуміння майбутніми вчителями значущості культурного саморозвитку в процесі підготовки до професійної педагогічної діяльності, здат-ність до визначення цілей культурного саморозвитку, усвідомлення необхід-ності самоорганізації), діяльнісний (систематичність та якість саморозвитку в контексті культури), рефлексивний (навички аутодіагностики, самоаналізу, рівень самооцінки домагань, здатність до подолання труднощів у власному культурному саморозвитку). Відповідно установлено рівні культурного саморозвитку майбутніх учителів – низький, середній, високий.

Застосування комплексу діагностичних методів (анкетування, бесіди, методики А. Бурлова та Г. Татарової, В. Маралова, В. Андреєв, О. Бережнової та ін.) на констатувальному етапі дослідження дозволило зробити висновок про недостатній рівень культурного саморозвитку майбутніх учителів, низький рівень мотивації майбутніх педагогів до культурного саморозвитку. Аналіз підручників та навчальних посібників з педагогічних дисциплін засвідчив недостатню увагу авторів до феноменології, художньо-образного способу пізнання педагогічної дійсності, опори на діалогічну та рефлексивну позицію студентів та ін. Одержані результати довели необхідність здійснення цілеспрямованої роботи з культурного саморозвитку майбутніх учителів з урахуванням загальнокультурного потенціалу педагогічних дисциплін.

У другому розділі – „Експериментальне дослідження педагогічних умов культурного саморозвитку майбутніх учителів у процесі вивчення
педагогічних дисциплін” – теоретично обґрунтовано педагогічні умови культурного саморозвитку студентів університету в процесі вивчення дисциплін педагогічного циклу, представлено результати їхньої експериментальної перевірки.

Аналіз теоретичних засад дослідження, результатів констатувального етапу експерименту дозволив визначити відповідні педагогічні умови.

Перша педагогічна умова – актуалізація загальнокультурного потенціалу педагогічного знання в процесі вивчення майбутніми вчителями педагогічних дисциплін – визначалася з урахуванням таких теоретичних засад: визнання педагогічної діяльності як культурного процесу (С. Батракова, М. Камінська, Л. Лур’є), як детермінованого професійним образом світу тексту культури, що створюється „тут і зараз” (М. Фроловська); наукові положення про потенціал персоніфікованих ідеалів педагогічної культури в історико-педаго-гічному контексті (М. Ілакавічус), художньо-образне пізнання педагогічних явищ (А. Роботова, О. Овченкова), освітні ресурси фонового культурного знання (Д. Бережнова), неявного знання (М. Полані), „прихованої навчальної програми” (В. Дудіна); урахування соціокультурного аспекту (Г. Солодова), екзистенціального підходу (О. Євсецова) у викладанні педагогіки; положення педагогічної герменевтики як підґрунтя для аналізу явищ педагогічної дійсності й педагогічних текстів як текстів Культури.

Сучасні підходи до викладання педагогічних дисциплін зумовлюють необхідність формування особистісного ставлення до педагогічних проблем, опору на суб’єктивний досвід, діалогічну взаємодію з авторами педагогічних текстів як носіями педагогічної свідомості різного рівня, актуалізацію соціокультурно зумовленої педагогічної дійсності, відображеної в цих текстах.

З урахуванням позицій некумулятивного підходу у вивченні історії педагогіки (Н. Макарова), нелінійного характеру історико-педагогічного процесу, педагогічні знання розглядаються у зв’язку з культурними універсаліями, особливостями культурного контексту тієї чи тієї історичної епохи, виконують різні функції (ціннісно-цільова, ціннісно-смислова, науково-пізнавальна, трансляційна, освітня, експертна, оцінна).

З урахуванням гуманітарного значення тексту Культури визначено другу умову – залучення майбутніх учителів до педагогічної інтерпретації текстів культури та визначення загальнокультурних складників педагогічних текстів. Педагогічна інтерпретація текстів культури (у самому широкому смислі) створює можливості для виокремлення професійних значень, культурних та особистісних смислів із ситуацій, які репрезентує той чи той текст, ґрунтується на принципах персоналізації, персоніфікації, рефлексії, дискурсивної діяльності, контекстуальності та інтертекстуальності, комплемен-тарності, компаративності, діалогічності. Вагомого значення набуває надлиш-ковість культурно-ціннісної інформації, занурення в яку дозволяє реалізувати ідеї діалогу культур, осмислювати власне ставлення до різних педагогічних ідей, концепцій.

Третя педагогічна умова – використання активних методів навчання для включення студентів у процес самопізнання, самовиховання в контексті підготовки до майбутньої професійно-педагогічної діяльності – спрямована на активізацію навчально-пошукової діяльності, розширення кола джерел культурної інформації в контексті професійної педагогічної діяльності, формування вмінь та навичок рефлексії власного культурного саморозвитку. Обґрунтування цієї умови спиралося на наукові положення про сутність і значення діалогу як засобу становлення людини та форми міжособистісних взаємин (М. Бахтін, В. Біблер, М. Бубер, М. Каган та ін.), наукові положення про роль активних методів навчання в професійній підготовці майбутніх учителів (А. Вербицький, Н. Колесник, А. Панфілова, М. Певзнер, Д. Чернилевський та ін.).

Визначені педагогічні умови взаємопов’язані між собою й суттєво, і процесуально.

Відповідно до завдань дисертаційної роботи на базі Державного закладу „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка” (факультети української філології, іноземних мов, Інститут культури і мистецтв) було проведено формувальний етап дослідження, який передбачав такі етапи: підготовчо-пропедевтичний (актуалізація знань студентів про сутність само-розвитку людини, джерела культурного саморозвитку особистості за резуль-татами вивчення дисциплін соціально-гуманітарного блоку, дисципліни „Уні-верситетська освіта”), моделювальний (реалізація педагогічних умов культур-ного саморозвитку майбутніх учителів у процесі вивчення дисциплін „Педаго-гіка”, „Історія педагогіки”, „Основи педагогічної майстерності”, спецкурсу „Культурний саморозвиток майбутнього вчителя”), оцінно-корекційний (діа-гностування та поточна корекція культурного саморозвитку студентів як важли-вої передумови успішності майбутньої професійно-педагогічної діяльності).

У навчально-виховному процесі використано різні форми й методи: презентація історико-культурного контексту розвитку педагогічної ідеї, творчої діяльності видатного педагога; організація діалогічної взаємодії з текстом куль-тури, його автором (прийоми – пошук ключової фрази та метафори, зіставлення, побудова асоціативних ланцюжків, робота з педагогічними поняттями в герме-невтичному колі, переведення соціокультурної ситуації в педагогічну задачу, „Діалог з педагогом минулого”, „Лист видатному педагогу”); створення словни-ка культурної грамотності сучасного вчителя; підготовка есе, синквейну; роз-робка проектів флешмобу культуротворчої спрямованості (від. англ. flash mob – миттєвий натовп), презентацій форм діяльності „педагога-фрилансера” та ін.

Особливого значення на заняттях з педагогічних дисциплін приділено роботі з історико-педагогічними текстами як культурними аналогами, аналізу педагогічного потенціалу текстів культури (за алгоритмом Ю. Сенька). Активізації творчо-пізнавальних здібностей студентів сприяла робота з метафорами (з’ясування особливостей педагогічних знань, утілених у поняттях та в метафорах, ролі метафор у суб’єктивно-емоційній оцінці психолого-педагогічних явищ, у розвитку педагогічного знання), використання творів мистецтва на заняттях з курсу „Основи педагогічної майстерності”.

Важливим постає спрямованість на створення в кожного студента індиві-дуального тезаурусу в контексті вирішення завдань культурного саморозвитку, який характеризується повнотою (достатністю), систематичністю, орієнтуваль-ним призначенням та надмірністю (згідно із ідеями тезаурусного підходу в гуманітарній сфері Вал. Лукова та Вл. Лукова). З метою визначення соціокультурної зумовленості кола читання майбутніх учителів пропонувалося обговорення „Золотого списку” В. Сухомлинського, книг серії „Освіта: світовий бестселлер”, звернення до мережевих проектів „100 найкращих книг усіх часів”, „Заповітний список”, до соціокультурних можливостей буккросингу.

Розроблено програму та навчально-методичне забезпечення спецкурсу „Культурний саморозвиток сучасного вчителя”, у межах якого особливу увагу приділено розробці „Я-концепції культурного саморозвитку”, індивідуальних програм саморозвитку, запропоновано різні форми та методи активізації рефлексивної позиції студентів – „Інтерв’ю із самим собою” (методика Л. Попова), створення „Культурної автобіографії” (відповідно до психологічних засад наративу як упорядкування життєвих подій у єдину послідовність, що побудована виходячи із загальної життєвої концепції оповідача (Н. Чепелєва), технологія „сталкінга” (робота з актуальними завданнями саморозуміння та самоприйняття) (Дж. Гріндер); технологія локбука (Фр. Кортхеген), яка передбачає аналіз власної діяльності на підставі ALACT-моделі (дія – погляд на виконану дію – усвідомлення суттєвих сторін – створення альтеративних методів дії – випробування); „Анкета Марселя Пруста”; використання відеолекцій з мережі Youtube (наприклад, Г. Селевка, Ш. Амонашвілі); тренінги особистісного зростання та ін. У навчально-виховній роботі зі студентами увагу приділено положенням самоменеджементу, тайм-менеджменту.

У процесі дослідно-експериментальної роботи за допомогою комплексу вимірювальних процедур відстежено рівень культурного саморозвитку майбутніх учителів. Ураховуючи специфіку проблеми дослідження, вимоги гуманітарної методології наукового пізнання (М. Бахтін, О. Бермус, Л. Мікеши-на та ін.), аналіз результатів експериментальної роботи здійснювався окремо за кожним критерієм, кількісні результати інтерпретувалися як показники якісних змін, як тенденції у складниках культурного саморозвитку майбутніх учителів.

Так, якщо на констатувальному етапі експерименту високий рівень за когнітивним критерієм у середньому виявили 12,15 %, студентів, серед-ній – 43,4 %, низький – 44,4 %, то по завершенню експериментальної робо-ти, порівняно з КГ, у якій показники змінилися несуттєво, в ЕГ кількість студентів, які виявили низький рівень, зменшилася на 24,7 %, середній збільшився на 9,1%, високий – на 15,6 %. За мотиваційно-ціннісним крите-рієм на завершальному етапі експерименту з’ясовано, що в ЕГ кількість студентів, які виявили низький рівень, зменшилася на 26 % (з 46,3 % до 20,3 %), середній зменшився на 1,5 % (з 45,1% до 43,6 %), високий збільшився на 27,5 % (з 8,6 % до 36,1%). У КГ динаміка показників незначна. Порівняння показників за діяльнісним критерієм в ЕГ та КГ також засвідчили динаміку на користь студентів експериментальної групи: кількість студентів, які виявили низький рівень, зменшилася на 35,8 % (з 53,0 % до 17,2 %), показники середнього рівня збільшилися на 12,5 % (тобто з 35,2 % до 47,7 %), високого – на 23,3 % (з 11,8 % до 35,1 %). Дослідження показників за рефлексивним критерієм дозволяє зробити висновок про зменшення кількості студентів ЕГ, які виявили низький рівень, на 36,7 % (з 57,2 % до 20,5 %), збільшення за середнім рівнем на 13,4 % (з 36,0 % до 49,4 %) та за високим рівнем – на 23,3 % (з 6,8 % до 30,1 %). Ураховуючи специфіку проблеми дослідження кількісні показники розглядалися у сукупності із визначенням позитивних тенденцій у культурному саморозвитку кожного окремого студента.