МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ДІАЛОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету й завдання, розкрито наукову новизну і практичне значення, методологічні засади роботи, подано відомості про апробацію та впровадження результатів експериментально-дослідного навчання у шкільну практику викладання української літератури.

У першому розділі – "Науково-теоретичні основи організації діалогічної взаємодії у процесі вивчення української літератури в старшій школі" – розкрито основні теоретичні положення, на яких ґрунтується дослідження; проаналізовано основні підходи до розуміння діалогу, діалогічної взаємодії у філософії, а також у психолого-педагогічній теорії й практиці; визначено й описано основні компоненти діалогічної взаємодії в процесі вивчення літератури; подано аналіз навчально-методичної літератури в аспекті досліджуваної проблеми.

Діалог був розповсюдженою формою філософських й наукових творів, починаючи з часів античності. Не втратив своєї актуальності діалог і в працях сучасних філософів.

Важливим кроком на шляху становлення діалогу в античний період була філософська діяльність Сократа. Філософ виступав справжнім засновником того методу пізнання, аналізу і сприйняття світу, який прийнято з часів грецької класики називати діалектичним, відповідного способу мовлення про світ, відомого з тих часів як діалогічного. Аристотель створив основи діалектики, які за своєю сутністю були діалогікою: мистецтвом ставити цілеспрямовані навідні запитання партнеру під час діалогу.

Філософи Античності й Нового часу намагалися розробити сутність діалогу, різні його структурні форми, взаємозв'язок його елементів. Вони акцентували увагу на тих чи інших компонентах залежно від тієї чи іншої наукової парадигми. Незважаючи на явне розходження підходів, чітко проглядається спільне, що їх поєднує. Діалог розглядається насамперед як засіб спілкування й пізнання навколишнього світу й самого себе.

Дослідження діалогу в ХХ столітті стало центральним у ряді філософсько-естетичних учінь, зокрема в працях Г. Марселя, К. Ясперса та інших представників екзистенційно-філософської думки, а також у працях М. Бахтіна, А. Ухтомського,
В. Біблера, М. Кагана та ін.

Основні філософські ідеї, на яких ґрунтується і розвивається вітчизняна філософська думка щодо парадигми діалогічності, своїм корінням сягають часів Київської Русі (митрополит Іларіон, Смолятич К., Туровський К.). Протягом ХУІІ – ХІХ ст. діалогічна форма висловлювання духовно-філософських знань широкого розповсюдження набула в працях мислителів П. Могили, Ф. Прокоповича, Д. Туптала, С. Яворського, Г. Сковороди, І. Франка.

У контексті історико-філософського дослідження діалогічних аспектів ґрунтовними є праці сучасних українських теоретиків: С. Возняка, Л. Гнатюк, Н. Горбач, І. Захари, М. Поповича, М. Скринника, В. Сулими, Л. Ушкалова та ін.

На сучасному етапі філософський діалог набув значно ширше смислове навантаження, ніж певна жанрова особливість філософії, а саме: діалог культур, діалог парадигм, діалогічне спілкування особистостей – усе це становить окрему сферу суспільного та індивідуального життя.

Зазначені вище філософські концептуальні положення мають безпосереднє відношення до педагогічної науки, зокрема методики викладання літератури, оскільки саме діалогічне спілкування на уроці літератури – це вид духовного контакту вчителя й учнів щодо естетичних цінностей, зокрема художньої культури, складником якої є художня література.

У працях психологів Л. Виготського, О. О. Леонтьєва, Г. Костюка,
Г. Кучинського, К. Абульханової-Славської діалог розглядається як особливий спосіб мислення. Дослідження закономірностей проблемного діалогу здійснено в працях А. Фурмана.

Критичний аналіз праць психологів дає змогу розглядати діалог як особливу форму спілкування людей, яка відрізняється від монологу; спосіб пізнання іншого й самого себе, універсальний механізм функціонування психіки; засіб функціонування й розвитку особистості.

У розробленій психологами концепції активізації навчання (Рубінштейн Л., Леонтьєв О. О., Костюк Г., Занков Л., Менчинська Н. та ін.) переважають методи і прийоми, в основі яких лежить творча діяльність. Саме діалогічна взаємодія в реалізації цієї компетенції є найбільш переконливою, оскільки дає істотний імпульс для пошукової, дослідницької діяльності учнів, яка формує творчу особистість.

Знання, які здобуваються в процесі діалогічної взаємодії шляхом подолання мисленнєвих труднощів, засвоюються свідомо, запам’ятовуються міцніше.

Аналіз науково-педагогічної літератури показав, що здійснено низку досліджень, які протягом останніх років різною мірою торкаються проблеми діалогу. Дані дидактичних і методичних досліджень умовно можна поділити на три групи, які відображають можливі аспекти взаємодії вчителів і учнів, учителів і батьків, учнів з учнями в межах класного колективу. З погляду нашого дослідження, інтерес становить проблема взаємодії вчителя та учнів на уроці української літератури в її різноманітних проявах.

Слід зазначити, що серед масового захоплення діалоговою практикою, вирізняються вчителі, звернення яких до діалогу пов’язане не лише з потребами часу, а з усвідомленням необхідності пошуку шляхів активного залучення учнів до процесу вивчення й засвоєння навчального матеріалу з літератури на уроці. Водночас результати дослідження шкільної практики свідчать про те, що лише незначна частина вчителів-словесників може вирізнити індивідуальні особливості учнів, а форми й способи спілкування вчителя з учнями в процесі роботи над літературним твором не мають характеру рівноправних співрозмовників. Для встановлення довірливих стосунків з учнями вчитель ще не готовий відкинути авторитарний тон і перейти до такого спілкування, яке психологи називають діалоговим. Діалог як психологічно оптимальніший рівень спілкування ґрунтується на взаємному прийнятті тих, хто спілкується, як рівноправних партнерів, на позитивних взаємостосунках, з урахуванням індивідуальних особливостей у відкритому спілкуванні.

Завдання вчителя літератури – організовувати діалогічну взаємодію шляхом аналізу художніх текстів й утримувати діалогічну ситуацію протягом усього акту діалогу, а головне – перенести його у внутрішній діалог учня, що відбувається у свідомості суб’єкта, який сприймає й містить у собі одночасно декілька свідомостей, актуалізуючи їх почергово. У ході діалогу йому потрібно перевтілюватися, входити в ролі героїв, людей різних епох, культур, зіставляти їх із собою, своїм часом.

Специфічними є також форми й методи навчального діалогу, особливість якого полягає в тому, що він спрямований на розв’язання педагогічних завдань, в основі яких лежить розвиток мисленнєвих і комунікативних умінь учнів.

Діалогічна взаємодія в процесі навчальної діяльності може мати як колективний, так і індивідуальний характер. Індивідуальна форма навчальної діяльності є певною мірою співзвучною внутрішньому діалогу, який розвиває один суб'єкт. Так, аналізуючи образ-персонаж художнього твору, учень може мати не одне, а кілька суджень про нього. Це спонукає до внутрішнього діалогу, бажання самому розібратися у своїх поглядах, перш ніж їх висловити, або ж поділитися сумнівами, спільно знайти істину. Так внутрішній діалог поступово перетворюється на зовнішній.

Колективний спосіб організації навчальної діяльності учнів може бути реалізовано в умовах фронтальної, групової роботи, роботи в парах.

У сучасній педагогічній науці розглядаються різні форми діалогу, серед яких: шкільна лекція, різні форми опитування, евристична бесіда, диспут, дискусія з полемікою і без неї, діалог із комп’ютером тощо.

Так, вступаючи в діалогічну взаємодію на уроці літератури для з’ясування характеру, поведінки, вчинків героїв, учитель і учень можуть висловлювати різні погляди на них і разом шукати істину у формі дискусії, дотримуючись вимог до її ведення і обов’язково толерантності в стосунках.

Основною ознакою діалогічної взаємодії у навчанні є наявність недостатньої інформації про об’єкт пізнання, створення креативних ситуацій, що стимулюють проектування особистого освітнього продукту, рефлексії над власними пізнавальними діями в евристичному процесі.

Організація діалогічної взаємодії на уроці літератури вимагає, щоб творцем способів діяльності був суб’єкт учіння – учень. Завдання вчителя – створити умови для розроблення технології створення власної думки й тим самим "окультурити", "опредметити" способи навчальної роботи. Важлива роль учителя в цьому процесі – майстерно працювати на уроці зі суб’єктивним досвідом учня, змінювати режисуру уроку: учні не просто слухають учителя, а постійно взаємодіють з ним у діалозі, висловлюють думки, діляться знаннями, обговорюють те, що пропонують однокласники, добирають за допомогою вчителя той зміст, який формує нові знання, при цьому учень є активним їх "творцем".

У діалогічній взаємодії, коли ініціатива належить учню, а не вчителю, реалізується принцип рівноправності суб’єктів взаємодії, що сприяє активному формуванню особистості школяра.

Творча діяльність учня в процесі вивчення літературного твору на основі діалогічної взаємодії являє собою живе спілкування між письменником і читачем, між літературою й життям, сприяє, врешті, перенесенню прекрасного з літератури в дійсність, у практичну діяльність і духовне життя молодої людини. Чим вищий рівень творчих можливостей учня, тим глибше осягається морально-естетичний ідеал письменника, виражений у творі (подіях, характерах, думках, почуттях персонажів), тим ширше співвідношення авторського з читацьким життєвим досвідом учня. Ця співвіднесеність дає змогу читачеві-учню спілкуватися з автором, у героях художнього твору побачити себе, а в собі виявити та оцінити риси характеру героїв, що дає підстави говорити про живе спілкування з письменниками через твір.

Осмислення і критичний аналіз психолого-педагогічних джерел дають підстави для висновку про наявність різних тлумачень понять "діалог", "спілкування", "взаємодія". З погляду нашого дослідження, прийнятним є тлумачення поняття "діалог" як форми спілкування, яка вимагає критичної оцінки власних висловлювань і критичного ставлення до висловлювань інших, що сприяє збагаченню мислення співучасників діалогу; поняття "спілкування" – як взаємодія, що забезпечує мотивацію, результативність, творчий характер діяльності учнів; поняття "взаємодія" – як стосунки, коли учасники діалогу виступають як рівноправні партнери.

Систематизоване й узагальнене тлумачення цих понять створює підґрунтя для такого визначення поняття "діалогічна взаємодія": взаємостосунки, які цілеспрямовано розгортаються під час вивчення літературного твору, характеризуються співпрацею учасників навчального процесу, є "пошуковим полем" істини, спрямовані на досягнення поставленої вчителем мети. При цьому кожен голос у класі сприймається рівноправним, а ініціатором такої взаємодії може стати учень, виучуваний художній твір, письменник.

Аналіз науково-методичних праць дає підстави констатувати, що в методичній літературі відсутнє чітке тлумачення поняття "діалогічна взаємодія". Витоки цього поняття простежено на основі еволюціонування терміна "бесіда" в методичному просторі. Уперше термін "літературна бесіда" був узаконений педагогічними циркулярами М. Пирогова від 14 жовтня 1858 року.

Серед пошуків і знахідок методистів О. Дорошкевича, М. Рибникової, О.Білецького, В. Голубкова, А. Машкіна та ін. привертає увагу їхнє звернення до засобів активізації навчального процесу, орієнтація на творчу ініціативу вчителя й цілеспрямовану діяльність учнів.

У науково-методичних працях учених-методистів Т. Бугайко, Ф. Бугайка,
О. Бандури, Б. Буяльського, Г. Гуковського, М. Кудряшова, О. Мазуркевича,
К. Сторчака, В. Неділька, Є. Пасічника, Б. Степанишина, О. Богданової та ін. зроблено спробу переглянути здобутки методичної науки і практики щодо доцільності розроблення таких методів навчання, які забезпечили б діяльність учня й учителя на рівні суб’єкт-суб’єктної взаємодії.

Подальшого розвитку досліджувана проблема набула в працях сучасних методистів Л. Мірошниченко, О. Ісаєвої, Г. Токмань, О. Куцевол, І. Небеленчук,
О. Гаврилюк, С. Жили, О. Забарного, А. Градовського та ін., у яких основну увагу вчених зосереджено на рівноправних стосунках учителя й учнів, що зумовлює діалогічну взаємодію на уроках літератури.

З’ясування витоків поняття "діалогічна взаємодія" на основі еволюціонування терміна "бесіда" в методичному просторі можна узагальнити у вигляді логічної схеми: літературна бесіда як форма позакласної роботи (Пирогов М.) аналітична бесіда (Стоюнін В.) літературна бесіда як метод (Алчевська Х., Данилов В.) бесіда за заздалегідь поданими запитаннями (Голубков В.) евристична бесіда (Мазуркевич О., Неділько В.) евристичний метод у формі бесіди (Кудряшов М.) бесіда як живе спілкування вчителя з учнями (Степанишин Б.) діалог
(Богданова О., Токмань Г., Мірошниченко Л., Ісаєва О.) діалогічна взаємодія (Куцевол О.).

Аналіз шкільних програм, підручників і хрестоматій із української літератури засвідчив, що змістовий матеріал більшості навчальних видань спрямований на зацікавлення учнів предметом, а методичний апарат – лише частково на розвиток діалогічних навичок школярів, їхнього логічного та асоціативного мислення, усного й писемного мовлення.

У другому розділі – "Методика організації діалогічної взаємодії у процесі вивчення української літератури в 10–11 класах" – подано науково-методичні засади експериментальної методики, описано перебіг формувального етапу експерименту, проаналізовано його результати.

Вихідним науково-теоретичним положенням дослідження визначено методику організації діалогічної взаємодії в процесі вивчення української літератури старшокласниками як багатомірний процес взаємодії вчителя й учнів, який здійснюється за певних психолого-педагогічних умов із використанням на всіх етапах формування діалогічних умінь і навичок школярів такої сукупності методів, прийомів, видів, форм і засобів навчання, яка максимально сприятиме творчому розвитку й саморозвитку особистості школяра, здатного до максимальної самореалізації.

Якщо розглядати літературу як вид мистецтва, як складник художньої культури різних епох, то процес її вивчення як шкільного предмета має передбачати різні форми діалогу: з героями твору, автором, літературною критикою, різними видами мистецтва й читачами-учнями в синхронному й діахронному часі. Визначені форми діалогу будуть ефективними за наявності діалогу між суб’єктами навчання і як внутрішній діалог у свідомості кожного суб’єкта, коли учневі необхідно відстоювати власну позицію, ураховувати інші думки щодо прочитаного художнього твору.

Розроблена на основі досягнень психолого-педагогічної науки експериментальна методика передбачає, що використання на уроках української літератури діалогічної взаємодії створює умови як для ефективного засвоєння літературних знань, вироблення відповідних умінь, так і для забезпечення розвитку, саморозвитку й самореалізації особистості, суб’єктів навчального процесу, визначення їхніх особистісних функцій, створює основу для діалогу. В учнів розвивається критичне мислення, формується вміння висловлювати й аргументовувати власні думки.

Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі загальноосвітніх навчальних закладів різних регіонів України із залученням учителів української мови і літератури різних кваліфікаційних категорій, що забезпечило об’єктивність проведення педагогічного експерименту.

Визначення вихідних даних про рівні сформованості вмінь і навичок діалогічної взаємодії здійснювалась у процесі вивчення творчості І. Нечуя-Левицького, Ю. Яновського, О. Довженка. Аналіз відповідей учнів засвідчив, що переважна їх більшість у своїх відповідях обмежується переказом змісту твору, висловлює емоційне ставлення до зображуваного без належної аргументації, узагальнення старшокласників мають неконкретний характер; учні можуть вступати в діалогічну взаємодію між собою, учителем, художнім твором, письменником, але без логічної послідовності, спонтанно, несистемно. Діалог, якщо виникає, то має фрагментарний характер.

Аналіз відповідей учнів на анкети засвідчив, що вони усвідомлюють необхідність використання діалогічної взаємодії в процесі вивчення літератури і мають бажання долучатися до неї, проте результати констатувальних зрізів показали, що існує розбіжність між потребою у діалогічній взаємодії і практикою її організації.

Аналіз результатів констатувальних зрізів дав підстави зробити висновки, що на сучасному етапі в загальноосвітніх навчальних закладах переважає репродуктивний підхід до вивчення української літератури; старшокласники не усвідомлюють себе учасниками діалогічної взаємодії в процесі роботи над художнім твором чи творчістю письменника загалом; недостатніми є мотивація навчальної діяльності, рівень володіння частиною вчителів науково-теоретичними знаннями щодо організації діалогічної взаємодії в процесі вивчення української літератури, зокрема її сутності, методів навчання, форм діалогічної взаємодії, видів завдань, які формують і вдосконалюють в учнів уміння й навички взаємодії такого типу; про оптимальні психолого-педагогічні умови, які сприяють ефективній організації діалогічної взаємодії в процесі вивчення літератури.

Для визначення рівнів сформованості у старшокласників умінь і навичок діалогічної взаємодії було розроблено критерії, в основу яких покладено способи навчальної діяльності учнів:

- здатність глибоко сприймати зміст художнього твору, обґрунтовано давати його інтерпретації;

- уміння усвідомлено використовувати літературний навчальний матеріал для здійснення діалогічної взаємодії в різних навчальних ситуаціях, обґрунтовувати власний погляд на прочитаний твір; корегувати особистісну позицію щодо прочитаного в результаті його обговорення в класі;

- спроможність вести діалог щодо прочитаного художнього твору в усіх виявах та вміти аргументовано відстоювати свою інтерпретацію;

- здатність образно мислити з використанням асоціативних зв’язків, художньо уявляти, уміти все це застосовувати під час діалогу, висловлення аргументованих думок щодо прочитаного художнього твору тощо.

Відповідно до критеріїв нами було визначено три рівні сформованості вмінь і навичок діалогічної взаємодії старшокласників у процесі роботи над художнім твором.

Високий рівень – уміння глибоко проникати в художній текст, бачити в ньому авторську позицію, обговорювати літературний твір у процесі діалогу з однокласниками, учителем, давати власну інтерпретацію твору, висловлювати самостійні оцінні судження, які можуть і не збігатися із загальноприйнятими, відстоювати аргументовано свою позицію в процесі дискусії щодо прочитаного, дискутувати з автором через твір, залучати в разі потреби інші види мистецтва; уміти вислуховувати інші погляди на твір, об’єктивно оцінювати свою участь у роботі творчої групи.

Середній рівень – уміння учнів аналізувати художній твір із використанням діалогічної взаємодії, проте вони відчувають труднощі у спілкуванні з учителем й іншими учнями як рівноправними партнерами, хоча намагаються висловити власні думки щодо твору, його автора, вступити з ними в діалог, потребують значної допомоги вчителя для його здійснення.

Низький рівень – недостатнє володіння вміннями аналізувати художній твір у діалогічній взаємодії, спілкування з автором через твір, працювати в групі, парі; невміння належно аргументувати свої думки, дискутувати з однокласниками.

Діалогічна взаємодія особистості проявляється насамперед у самому діалозі, тому учням було розкрито сутність діалогу, визначено його форми та особливості: діалог з автором твору, персонажами під час читання твору, діалог між учителем та учнями тощо. Особливий акцент зроблено на тому, що діалогічна взаємодія для людини важлива щонайменше з двох позицій: з погляду одержання якогось нового продукту (нових знань) і з погляду значущості самого процесу взаємодії. Людина здатна відчувати насолоду не тільки від результатів діалогічної взаємодії, а й від самого її процесу. Школярі мали усвідомити, що діалогічні здібності як індивідуальні якості є суб’єктивними умовами успішного здійснення відповідної діяльності.

Перевірка рівнів сформованості вмінь і навичок діалогічної взаємодії протягом дослідно-експериментальної роботи здійснювалась у процесі вивчення творчості Панаса Мирного, О. Кобилянської, В. Стефаника, І. Франка, М. Коцюбинського, О. Довженка, Гр. Тютюнника, В. Шевчука. В основу експериментальної методики було покладено систему запитань і завдань із різним рівнем складності щодо виучуваного літературного твору, творчості письменника загалом, залучення інших видів мистецтва, але все це вимагало висловлення власних оцінок і суджень, спонукання учнів до діалогу з автором, письменником, учителем, учнями і на цій основі – активного обговорення художнього твору, аргументованого відстоювання власної позиції тощо.

Усі запитання й завдання вимагали достатнього рівня сформованості читацької компетентності, яка передбачає вміння:

- аналізувати художній твір з урахуванням його художніх ознак;

- виявляти своєрідність художнього світу письменника;

- визначати специфіку стилю письменника через його творчість;

- ураховувати авторську позицію, визначати способи її вираження;

- самостійно визначати проблематику твору, давати (або, принаймні, знати) різні інтерпретації твору;

- через факти життя і творчості письменника осмислювати творчу історію художнього твору;

- використовувати відомості з теорії літератури в тлумаченні й оцінці кожного виучуваного твору.

У створеній експериментальній методиці організацію навчальної діяльності учнів старших класів представлено системою запитань і завдань діалогічного характеру:

- колективне обговорення означеної проблеми;

- самостійне визначення проблем для обговорення;

- власна інтерпретація художнього твору;

- інтерпретація художнього твору з урахуванням авторської позиції;

- діалогічна взаємодія над образом-персонажем;

- порівняльна характеристика персонажів;

- запитання учнів до виучуваного твору;

- зіставлення виучуваного художнього твору з іншими видами мистецтва (діалог мистецтв);

- дискусія на задану тему;

- написання творчих письмових робіт.

У ході експериментально-дослідного навчання простежувалася динаміка формування вмінь і навичок діалогічної взаємодії учнів, основні підсумки підбивалася з урахуванням результатів виконання старшокласниками письмових і усних завдань такого типу:

- Як простежується боротьба добра і зла за "душу" головного персонажа роману Панаса Мирного "Хіба ревуть воли, як ясла повні?". Поміркуйте, чи однозначно оцінює автор образ Чіпки?

- "Ніхто ніколи ні до М. Коцюбинського, ні після нього не створював пластикою слова такого виключного враження...", – писав В. Шевчук про новелу "Іntermezzo". Доведіть або спростуйте правдивість цих слів. Поміркуйте вголос, аргументуйте свої думки, залучивши картини К. Моне "Імпресія. Схід сонця", О. Ренуара "Дівчина з віялом", А. Маневича "Весна на Курінівці", фрагменти з художнього фільму "Тіні забутих предків"(режисер С. Параджанов). У якому з видів мистецтва найпереконливіше виявилися риси імпресіонізму?

- Злочин і кара – вічна проблема загальнолюдських проблем (за повістю
О. Кобилянської "Земля").

- Зіставте словесний і режисерський образи головного героя (за новелою
В. Стефаника "Камінний хрест" та однойменним фільмом режисера Л. Осики). Як розкривається внутрішній світ головного героя в новелі й фільмі? У чому глибина підтексту новели? Як і чи переконливо зображено це у фільмі? Подискутуйте.

- Поміркуйте над інтерпретацією новели В. Стефаника "Камінний хрест" та однойменним кінофільмом. Що спільне і чим різняться ці два види мистецтва? Чи вважаєте ви правомірним це запитання?

- Чи доцільно зіставляти образи батька Лавріна, за кіноповістю О. Довженка "Україна в огні", і Тараса Бульби з однойменної повісті М. Гоголя? Доведіть або спростуйте.

- Як ви розумієте слова автора: "Вони били один одного важкими іржавими уламками своєї важкої історії"? Для чого О. Довженко так докладно описує двобій між Лавріном і Забродою?

- Займіть позицію одного з двох учасників – прокурора Лиманчука або підсудної Христі Хутірної, попередньо проаналізувавши аргументи кожної зі сторін.

- Як у новелі Гр. Тютюнника "Зав’язь" розкриваються риси українського національного характеру?

- Як ви розумієте вислів Гр. Тютюнника: "Мало – бачити. Мало розуміти. Треба любить. Немає загадки таланту. Є вічна загадка любові". У чому ця загадка? Поміркуйте вголос.

- Визначте символічне значення ключової деталі "три зозулі з поклоном" і поясніть, чому твір Гр. Тютюнника має таку назву. Чи є зв’язок між назвою твору і фольклорним образом зозулі?

- Твір В. Шевчука "Дім на горі" має своєрідну жанрову структуру – роман-балада. У чому полягає специфіка побудови роману?

- Роман-балада "Дім на горі" – це твір про кохання чи про любов?

Експериментальну методику організації діалогічної взаємодії старшокласників була побудовано на принципах особистісно зорієнтованого навчання з діалогом як домінувальною формою спілкування на уроці. Було переосмислено питання організації та впровадження новітніх форм навчальної діяльності учнів з погляду пріоритетів сучасної шкільної гуманітарної освіти, зокрема літературної.

У ході основного етапу формувального експерименту старшокласники вступали в діалогічну взаємодію на рівні перетворювального відтворення – інтерпретували художній текст у процесі підготовки відповіді, ураховуючи авторську позицію; розв’язували проблемні ситуації в діалогічній взаємодії, які вимагали, зокрема, розвитку таких діалогічних умінь і навичок, як осмислення під час роботи над текстом усієї необхідної для розв’язання поставленого завдання інформації, глибшого розуміння художніх творів, специфіки кожного з них тощо; у процесі діалогічної взаємодії виділяли головне в тексті, реконструювали, конкретизували літературну інформацію; передавали зміст навчального матеріалу в різних формах згортання інформації, будували зв’язну розповідь на основі здобутих у ході діалогічної взаємодії відомостей; подавали власну інтерпретацію художнього твору на основі його особистісного сприйняття з урахуванням авторської позиції; брали безпосередню участь у діалозі з письменником через твір, учителем, учнями.

Аналіз відповідей учнів під час їхньої безпосередньої участі в діалогічній взаємодії дав можливість учителеві зробити висновки про ступінь засвоєння навчального матеріалу; ступінь володіння вміннями дискутувати, висловлювати оцінні судження, відстоювати їх, погоджуватися або спростовувати аргументи співрозмовників, а також про стійкість мотивації до обговорення художнього тексту в діалогічній взаємодії.

Учнів експериментальних і контрольних класів було поставлено в однакові умови навчання, за винятком того, що вивчення української літератури здійснювалося за експериментальною методикою і традиційно.

Протягом дослідно-експериментального навчання було проведено три зрізи, які містили різні за характером і рівнем складності запитання й завдання, серед яких, наприклад, були такі:

І зріз: з’ясуйте причини сварок у родині Кайдашів" (за повістю І. Нечуя-Левицького "Кайдашева сім’я"), дослідіть проблему батьків і дітей у повісті І. Нечуя-Левицького "Кайдашева сім’я ";

ІІ зріз: розкрийте внутрішній конфлікт головного героя Євгена Рафаловича, оцініть його поведінку і вчинки; визначте трагізм образу Регіни (за повістю І. Франка "Перехресні стежки"), з’ясуйте, в чому полягає психологічна майстерність І. Франка.

ІІІ зріз: розкрийте проблему родини (за повістю І. Нечуя-Левицького "Кайдашева сім’я"); визначте символічний підтекст повісті І. Франка "Перехресні стежки"; поміркуйте, чи має бути помста як реакція на агресію або зло (за кіноповістю О. Довженка "Україна в огні")?

У відповідях на контрольні запитання й завдання учні експериментальних класів з високим рівнем розвитку відповідних умінь і навичок продемонстрували вміння вступати в діалог із письменником через художній твір, добирати при цьому необхідний матеріал для аргументації власних думок, відстоювати їх у дискусії, приймати або спростовувати думки її учасників, зокрема і вчителя. Учні сприймали своєрідність художнього зображення подій письменником, системи образів-персонажів, давали власну інтерпретацію, глибоко зрозуміли підтекст художнього твору.

Отже, можна зробити висновок, що учні здатні до повноцінного сприйняття і засвоєння тексту літературного твору як виду мистецтва.

За даними дослідно-експериментальної роботи було визначено співвідношення рівнів сформованості вмінь діалогічної взаємодії в процесі вивчення української літератури в експериментальних і контрольних класах.