ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН ДО ФОРМУВАННЯ ЖИТТЄВИХ КОМПЕТЕНЦІЙ УЧНІВ ПРОФІЛЬНОЇ ШКОЛИ В СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено мету, задачі, об’єкт, предмет та методи дослідження, розкрито його наукову новизну і практичне значення, наведено дані про особистий внесок, апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Профілізація загальноосвітніх навчальних закладів як педагогічна проблема» – вивчено й проаналізовано наукові праці щодо проблеми функціонування профільної школи, виявлено еволюцію розвитку досліджуваного питання в історії вітчизняного шкільництва та педагогічної думки, обґрунтовано важливість підготовки вчителів у системі післядипломної освіти відповідно до мети профільної диференціації в контексті ідей компетентнісного підходу, проаналізовано категорійний апарат проблеми, зокрема, уточнено поняття «підготовка вчителів природничих дисциплін у системі післядипломної освіти», «готовність учителя природничих дисциплін до формування життєвих компетенцій учнів», визначено зміст, структуру та розроблено критерії визначення рівня цієї готовності; з’ясовано сучасний стан готовності вчителів природничих дисциплін до формування життєвих компетенцій у системі підвищення кваліфікації.

Огляд праць науковців (А. Алексюк, С. Болтівець, Н. Гупан, Л. Коба, М. Левківський, О. Любар, Л. Медвідь, Н. Москаленко, О. Рацул, С. Сірополко, С. Філоненко М. Ярмаченко), аналіз нормативно-законодавчих документів дали змогу виявити еволюцію ідеї профільного навчання, яка на різних етапах розвитку вітчизняної освіти розглядалася як шлях модернізації й поступу в педагогічній науці, була відповіддю на соціальний запит суспільства. Підтримано позицію вітчизняних учених Л. Березівської, Л. Бондар, В. Курило, О. Мисечко, Л. Пироженко, І. Сотніченко, О. Сухомлинської, Н. Шиян, які стверджують, що найголовнішою проблемою на всіх етапах упровадження профільного навчання була недостатня готовність учителів: педагоги не сприймали нових ідей та мети профільної диференціації, будучи психологічно й фахово не готовими до новацій.

У дисертаційній роботі констатовано, що впровадження профільного навчання у вітчизняних загальноосвітніх навчальних закладах – це, насамперед, продукт історичного розвитку та впливу європейських орієнтирів системи освіти. Встановлено, що законодавчі та нормативно-правові акти визначають профільне навчання як один із найважливіших напрямів оновлення вітчизняної шкільної освіти. У них виокремлено мету, завдання, структуру, змістовий компонент здійснення профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах.

Під час аналізу педагогічних досліджень профільної диференціації в старшій школі (Н. Бібік, Г. Васьківська, Л. Липова, В. Кремень, М. Піддячий, О. Пометун, О. Савченко та ін.) виявлено, що якість профільного навчання найбільше залежить від конкретизації цілей цього виду навчання в контексті ідей компетентнісного підходу та здійснення відповідної підготовки вчителів у системі післядипломної освіти. З огляду на таку позицію визначено, що метою навчання в профільній школі нині доцільно розглядати формування життєвих компетенцій, які відображають інноваційну сутність профільної диференціації. З’ясовано, що підготовці вчителів природничих дисциплін до роботи у профільній школі, формуванню їх професійної готовності відповідно до мети та завдань профільного навчання не приділяється достатньої уваги. На цій основі доведено, що сьогодні потребує особливої уваги та перегляду підготовка вчителів природничих дисциплін до формування життєвих компетенцій учнів у системі післядипломної освіти.

Аналітичне опрацювання поняття «готовності» до педагогічної діяльності та її формування в системі післядипломної освіти (Г. Балл, М. Дьяченко та Л. Кандибович, Л. Кондрашова, С. Максименко, В. Семиченко, К. Дурай-Новакова, А. Линенко, В. Сластьонін, І. Дичківська, О. Пєхота та ін.) у контексті досліджуваної проблеми дозволило розкрити сутність поняття «готовність учителя природничих дисциплін до формування життєвих компетенцій учнів», яке у нашому дослідженні розглядається як комплексне особистісне новоутворення, котре передбачає наявність у педагога чіткого уявлення про сутність життєвих компетенцій учнів та володіння технологіями їх формування у процесі викладання природничих дисциплін профільного рівня. Виділено три рівні готовності: низький (інтуїтивний), середній (пошуковий) і високий (творчий), які характеризують рівень розвитку означеної якості в цілісності компонентів: мотиваційно-ставленнєвого, когнітивного, операційно-технологічного та інтегративно-коригуючого.

У роботі окреслено актуальність перегляду підготовки вчителів природничих дисциплін у системі підвищення кваліфікації до роботи в профільній школі. На основі досліджень на аналітичному етапі константувального експерименту зроблено висновок, що реальний стан готовності педагогів природничих дисциплін до роботи в профільній школі певною мірою не задовольняє сучасних вимог. Зокрема, серед опитаних педагогів (356 учителів природничих дисциплін) визнали себе готовими до роботи в профільній школі 36,4 % , частково готовими – 54,2 %, 9,4 % педагогів зазначили особисту неготовність до здійснення профільної диференціації в старшій школі. З’ясовано, що вирішення проблеми підготовки освітяни вбачають у проведенні спеціального навчання на курсах підвищення кваліфікації (41 % учителів), 31,9 % педагогів висловилися за необхідність практичних тренінгів і семінарів-практикумів, 32,7 % опитаних важливим вважають обмін досвідом, вивчення досвіду інших вчителів. Доведено, що саме система підвищення кваліфікації педагогів здатна забезпечити ефективні підходи до модернізації освітнього процесу в старшій школі шляхом відповідної підготовки вчителів відповідно до мети і завдань профільного навчання. Визначено необхідність переглянути традиційну практику підвищення кваліфікації та створити відповідну модель підготовки вчителів природничих дисциплін до формування життєвих компетенцій учнів.

У другому розділі – «Концептуальні засади підготовки вчителів природничих дисциплін до формування життєвих компетенцій школярів» – обґрунтовано сукупність життєвих компетенцій учнів профільної школи, визначено їх зміст з урахуванням потенціалу природничих дисциплін профільного рівня та охарактеризовано модель підготовки вчителів природничих дисциплін до формування життєвих компетенцій.

На основі аналізу наукових джерел, національних педагогічних концепцій, теоретичних узагальнень і результатів досліджень зарубіжних та вітчизняних учених (Л. Артемова, Н. Бібік, І. Бех, І. Зимняя, І. Єрмаков, О. Савченко, І. Сотніченко, Г. Селевко, М. Степко, С. Рягін та ін.) обґрунтовано сутність життєвих компетенцій як основних цілей профільного навчання: інтелектуально-пізнавальної, комунікативної, полікультурної, здоров’я-збережувальної, громадянської, профорієнтаційної та інформаційної. Визначення сукупності компетенцій здійснювалося на основі прийнятого у вітчизняній освіті переліку ключових компетентностей. Враховуючи, що в педагогічній літературі досі триває період визначення понять для означення компетенції найвищої ієрархії та чіткої термінології у формулюванні цілей профільного навчання, вважаємо за можливе вживання поняття «життєві компетенції» як мети навчання в профільній школі.

У дослідженні поняття «компетенція» розглядається як відчужена від суб’єкта, наперед задана соціальна норма до освітньої підготовки учня, необхідна для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері, а «компетентність» – як набута характеристика особистості, що сприяє успішному входженню молодої людини в життя сучасного суспільства, здатність застосовувати досвід успішної діяльності в певній сфері.

Сукупність життєвих компетенцій передбачає формування життєво значущих знань, умінь та навичок, вироблення ставленнєвої позиції до життєвих ситуацій під час вивчення дисциплін профільного рівня. Зазначені життєві компетенції мають комплексний характер і відображають модель випускника профільної школи за певним напрямом профілізації. У них закладені вимоги до засвоєння профільних дисциплін, які можуть використовуватися як критерії якості профільного навчання.