ФОРМУВАННЯ ЛІНГВОСОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ ПРАВООХОРОННИХ ОРГАНІВ Автореферат

У першому розділі – «Лінгвосоціокультурна компетентність як складова професійної готовності офіцера-правоохоронця» − розкрито особливості застосування лінгвокраїнознавчого підходу у навчанні курсантів іноземної мови, сутність, особливості змісту та структури поняття «лінгвосоціокультурна компетентність офіцера-правоохоронця», уточнено критерії, визначено показники й охарактеризовано рівні сформованості зазначеного утворення.

Встановлено, що зміни, які відбуваються у соціальній і культурній сферах суспільства (розвиток народної дипломатії, діяльність міжнародних організацій, реалізація міжнародних програм, міжкультурний обмін і комунікація тощо) неминуче змінюють мету і зміст навчання і вивчення іноземних мов.
Ідеї культурознавчої соціалізації освіти почали поступово втілюватись в освітніх моделях, основу яких становлять «соціально-культурна» чи «соціокультурна» освіта, коли культурознавча підготовка майбутніх фахівців поєднується з навчанням міжкультурного спілкування.

На основі результатів аналізу праць Л. Денисової, О. Леонтьєва і С. Мізеніна зроблено висновок, що у викладанні іноземної мови необхідно більше орієнтуватися на культуру країни, мова якої вивчається, забезпечувати практичне врахування культурних і країнознавчих особливостей у спілкуванні мовою.

З’ясовано, що вперше країнознавчий підхід було застосовано за кордоном. Спочатку в університетах Франції після реформи Буше (у 1920 р.) введено обов’язкове викладання країнознавства (цивілізації) у курсі вивчення «живих мов». Пізніше теоретичні питання країнознавства й етапи його розвитку були розглянуті німецькими методистами (Г. Бартен, С. Зайєр, Х. Матуш).

Результати вивчення наукової літератури дозволили встановити, що вперше термін «лінгвокраїнознавство» було вжито у методиці викладання російської мови як іноземної. Вважається, що засновниками лінгвокраїнознавства є Є. Верещагін і В. Костомаров. В останні роки проблеми цієї галузі знань знайшли своє відображення в роботах М. Аріян, А. Крупко, Г. Томахіна та інших дослідників.

З урахуванням висновків Є. Верещагіна, І. Гурицької, М. Зинов’єва, В. Костомарова, А. Мойсеєва лінгвокраїнознавство можна розглядати як спеціальний аспект вивчення і як процес одночасного вивчення мови і країнознавства. Розглядаючи його як аспект методики, орієнтований на пошук прийомів і підходів для ознайомлення суб’єктів навчання з новою для них культурою, можна стверджувати, що лінгвокраїнознавчий підхід може бути ефективно використаний для інтенсифікації навчального процесу. Він надає суб’єктам навчання іноземної мови повноцінну комунікацію і дозволяє їм виявити
ті розбіжності, які існують між двома культурами, а також забезпечує формування лінгвосоціокультурної компетентності.

З урахуванням особливостей фахової діяльності офіцерів правоохоронних органів, результатів аналізу загальних і специфічних вимог нормативно-правових документів з їх підготовки і освітньо-кваліфікаційних характеристик встановлено, що лінгвосоціокультурна компетентність офіцера-правоохоронця – це цілісна система вмінь використовувати країнознавчі та фонові знання про національні традиції, норми та цінності національної культури, специфіку вербальної та невербальної поведінки, прийнятих у певній культурі, звичаї та факти країни, мова якої вивчається, лінгвокраїнознавчий мінімум словникового запасу мови, що в сукупності дозволяє асоціювати з мовною одиницею ту ж саму інформацію, що й носій цієї мови, і досягати у такий спосіб повноцінної комунікації з іноземними громадянами під час охорони правопорядку.

На основі висновків праць Н. Андронкіної, Дж. Гумперса, О. Оберемко визначено три її основних аспекти: лінгвістичний, соціальний та культурний і, відповідно, три компоненти: лінгвокраїнознавчі знання та вміння; соціально-психологічні знання та вміння (національно обумовлені техніко-комунікативні кліше); культурологічні знання та вміння.

З урахуванням цієї структури, а також результатів аналізу наукової літератури уточнено критерії сформованості лінгвосоціокультурної компетентності майбутніх офіцерів-правоохоронців: наявність навичок письма (орфографічна та пунктуаційна правильність, лексична правильність, граматична правильність, логічність та завершеність, відповідність заданій ситуації та комунікативному завданню); здатність до діалогічного мовлення (правильність (лексична, граматична, фонетична) клішованість, ситуативність); здатність до монологічного мовлення (правильність, послідовність, повнота, змістовність, комунікативна достатність)
та якість читання іншомовних текстів (техніка читання (слів за хвилину), правильність (читання та вимова), глибина розуміння).

Залежно від активності курсантів лінгвосоціокультурні знання, уміння і навички можуть засвоюватись з різною успішністю. Тому сформованість лінгвосоціокультурної компетентності передбачає наявність трьох рівнів: репродуктивного, реконструктивного, творчого.

Визначення сутності, особливостей змісту і структури лінгвосоціокультурної компетентності, а також діагностичного апарату дозволяє з’ясувати стан її сформованості у курсантів і обґрунтувати педагогічні умови формування зазначеного утворення у процесі фахової підготовки.

У другому розділі – «Експериментальне дослідження педагогічних умов формування лінгвосоціокультурної компетентності курсантів у процесі фахової підготовки» – обґрунтовано педагогічні умови формування зазначеної компетентності, розкрито організацію і зміст педагогічного експерименту, репрезентовано його результати, а також методичні рекомендації науково-педагогічному складу щодо формування лінгвосоціокультурної компетентності
у майбутніх офіцерів-правоохоронців.

У результаті аналізу дисертаційних робіт, монографій і наукових статей (Л. Полушина, Н. Саланович, В. Скалкін, Т. Третьякова та ін.), а також висновків констатувального етапу експерименту висунуто гіпотезу, що формування лінгвосоціокультурної компетентності майбутніх офіцерів-правоохоронців буде більш результативним, якщо у професійній підготовці забезпечити дотримання таких педагогічних умов: використання автентичних вербальних, аудіо- та відеоматеріалів соціокультурного характеру, що відтворюють модель іншомовної культури; послідовне включення у навчально-виховний процес рольових ігор і спеціальних вправ різної складності з урахуванням комунікативної підготовленості курсантів для набуття ними необхідних знань, умінь і навичок; підтримання сприятливої соціально-психологічної атмосфери на заняттях для усвідомленням курсантами значущості нових знань, умінь і навичок міжкультурного спілкування.

Реалізація першої педагогічної умови передбачала розвиток і вдосконалення
у них полікатегоріальних умінь використання культурологічної інформації.
На заняттях з іноземної мови використовувались автентичні аудіо- та відеозаписи, тексти, різноманітні засоби прагматичного лінгвокраїнознавчого унаочнення (тексти, фотографії, аудіо- та відеозаписи, квитки, конверти, рекламні буклети і флаєри, поштові марки, вітальні листівки, телефонні картки та жетони тощо).
Для моделювання нормативних типових ситуацій і варіабельних ситуацій у навчальних умовах використовувались відеофонограми, атематичні фільми,
у яких активний мовний матеріал використовують у нових, часто несподіваних ситуаціях; відеоматеріали, які містять багато розмовних фраз, привітань, звернень, типових для носіїв мови.

Для удосконалення навичок монологічного та діалогічного мовлення
на заняттях з іноземної мови курсантам пропонувалося описати побачене
на відеофрагменті; скласти оповідання або діалог на підставі певної кіноситуації; доповнити і драматизувати певні фрагменти фільму; логічно завершити запропоновану кіноситуацію; озвучити «німий» епізод фільму; підготувати письмовий переказ за темою фільму тощо. Після перегляду художніх фільмів курсантам пропонувалось охарактеризувати дійових осіб і оцінити їх поведінку, обговорити сюжет і проблематику, взяти участь у дискусії на одну із тем, порушених у художньому фільмі тощо.

Серед автентичних засобів соціокультурного характеру важливе значення належало фразеологізмам і пісенному матеріалу, оскільки текст пісні образно відтворює різні сторони соціального життя народу країни, мова якої вивчається.

Як засвідчує практичний досвід, робота з автентичними матеріалами соціокультурного характеру значно більше заохочує курсантів до засвоєння елементів нової національної культури, ніж традиційні тематичні тексти:
1) спрацьовує авторитет джерела інформації та інтерес курсантів до оригінального іншомовного мовлення; 2) більш природними засобами створюється ілюзія залучення до іншомовного середовища; 3) внаслідок цього лінгвокраїнознавчий матеріал (національні реалії, фонова лексика, техніко-комунікативні кліше) набуває більшої вагомості і стає більш зрозумілим для курсантів; 4) завдяки ефекту контексту та взірцевості матеріалів посилюється і власне навчальний результат;
5) розширюються потенційні можливості предмета для успішної реалізації виховних і розвивальних цілей формування лінгвосоціокультурної компетентності курсантів.

Для реалізації послідовного включення у навчально-виховний процес рольових ігор і спеціальних вправ різної складності з урахуванням комунікативної підготовленості курсантів для набуття ними необхідних знань, умінь і навичок застосовано такі вправи: репродуктивні (введення лінгвокраїнознавчої інформації, формування умінь розпізнавати та розуміти усне або письмове висловлювання), реконструктивні (курсанти відтворюють повністю або зі змінами сприйнятий ними матеріал) і творчі (курсанти самостійно формулюють висловлювання різних рівнів
в усній або письмовій формі, досконало володіють навчально-мовленнєвими одиницями І та ІІ рівнів та використовують при цьому культурологічну інформацію). Для розвитку діалогічного і монологічного мовлення використано прийом наближення навчальної діяльності до реальної професійної ситуації шляхом створення комунікативних ситуацій. Вони включали три компоненти: завдання (його значення у тому, щоб курсант відреагував на мовленнєву ситуацію), опис мовленнєвої ситуації й, нарешті, саму мовленнєву ситуацію (тобто включення курсантів у комунікативну діяльність). Доповненням до цих компонентів були моделі та сценарії взаємодій, вербальні та невербальні форми участі комунікантів, правила та норми їх поведінки в конкретних ситуаціях, ознаки культурного фону
та культурного модусу співрозмовників. Змодельовані таким чином ситуації сприяли формуванню у курсантів чітких знань, закріпленню навичок використання лінгвосоціокультурних норм і стереотипів у стандартних мовленнєвих обставинах, коли вербальна поведінка є чітко регламентованою і повністю визначеною.

Стосовно використання рольових ігор у дослідженні ми виходили з того, що діалогічна структура рольового спілкування в ігровому процесі стимулює спільний пошук рішень, розширює спектр мотивів навчання, виявляє позиційні переваги того чи іншого учасника в міжрольовому спілкуванні. Участь у грі дозволяє відчути значущість свого «Я», особливо в тих випадках, коли майбутні офіцери знаходять оригінальні способи вирішення професійних ситуацій, що у свою чергу, гідно оцінює викладач або інший учасник гри. Важливо, що у грі поступово меншає демобілізуючої напруженості, тривожності, нерішучості і більшає активності курсанта на основі посилення інтересу до ігрового процесу. Одним із продуктивних різновидів ігрових занять під час формувального експерименту була інсценізація. Рольові гри відповідали рівневі підготовки курсантів. Тренувальні ігри та ігрові етюди використовувалися на початковому (репродуктивному) етапі навчання. Ігри цього типу обмежувалися однією ігровою ситуацією і передбачали використання таких методичних прийомів як драматизація, робота в парах, трійках тощо.
Щодо реконструктивного етапу, то на ньому використовувалися ігри професійного спрямування та ситуативні ігри. Їх основною складовою була наявність професійної ситуації, що динамічно розвивається, або каскад таких ситуацій, об’єднаних однією фабулою. На найвищому – творчому етапі, коли курсанти вже володіли прийомами драматизації та імпровізації, слушним було проведення ігор інструментально-змагального характеру. Вони активізували пізнавальну діяльність курсантів, стимулювали до змагальності, сприяли розвитку творчої уяви, забезпечували комфортний емоційний мікроклімат у навчальних групах.

Для підтримання на заняттях сприятливої соціально-психологічної атмосфери для усвідомлення курсантами значущості нових знань, умінь і навичок міжкультурного спілкування було передбачено створення ситуації реальної зацікавленості майбутніх офіцерів процесами і результатами своєї діяльності. Найважливішими компонентами такої ситуації є вимоги, що висуваються до курсантів; їхній пізнавальний інтерес; усвідомлення курсантами значущості навчальної діяльності для їх професійного становлення; створення в процесі навчання умов для вияву ініціативи та самостійності, реалізації своїх можливостей; стосунки взаємної поваги, довіри та доброзичливості між викладачами і курсантами. Однією з умов, яка сприяла актуалізації професійних інтересів курсантів, був ігровий характер занять. Він був потужним засобом активізації змагальності, і ефективним чинником мотивації навчально-пізнавальної діяльності, оскільки спирається на такий фундаментальний мотив поведінки як самоствердження.
Якісно організовані заняття, у яких використовувалися елементи гри, мали достатньо стимулів для саморозвитку. До активності учасників спонукало і те,
що дидактичні ігри мали свою драматургію та внутрішній конфлікт. За таких умов ігровий механізм активізував навчально-пізнавальну діяльність.

Потужним стимулом до пізнання у майбутній професійній сфері був
творчий характер діяльності. Під час формувального етапу експерименту творчість розвивалася завдяки застосуванню форм і методів проблемного навчання.
Реалізація його принципів дозволяла викликати у курсантів творчий інтерес, що,
в свою чергу, сприяло появі у них активного самостійного і колективного пошуку нових знань.

Педагогічний експеримент проводився поетапно на базі Академії внутрішніх військ МВС України протягом 2008-2011 рр. Організаційна схема експериментального дослідження передбачала послідовність трьох етапів: констатувального, формувального та підсумкового. Для його проведення було визначено контрольні (КГ – 107 чоловік) та експериментальні (ЕГ – 102 чоловіки) навчальні групи курсантів І-ІV курсів, які за основними якісними характеристиками та рівнем знань іноземної мови були приблизно однаковими. Добір ЕГ і КГ
було здійснено за правилом випадкового вибору за рахунок відбору до ЕГ навчальних підрозділів з непарними номерами, а до КГ – із парними номерами.

Діагностику сформованості лінгвосоціокультурної компетентності курсантів КГ і ЕГ було здійснено на початку і наприкінці формувального етапу педагогічного експерименту (результати подано у таблиці). Порівняльний аналіз отриманих результатів за допомогою критерію Колмогорова-Смірнова дозволив зробити висновок, що робота, проведена з учасниками ЕГ, забезпечує більш високий рівень сформованості лінгвосоціокультурної компетентності, ніж у КГ. Динаміка якісних змін у рівнях сформованості зазначеної компетентності у курсантів ЕГ підтверджує правильність гіпотези дослідження. Різниця в результатах ЕГ і КГ засвідчує, що формування в курсантів лінгвосоціокультурної компетентності відбувається більш результативно, якщо реалізувати обґрунтовані педагогічні умови.