ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ ПРОЕКТУВАННЯ МОДУЛЬНОЇ СТРУКТУРИ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ НА ЗАСАДАХ ІНТЕГРАЦІЇ НАУКОВИХ ЗНАНЬ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність проблеми дослідження, визначено його мету, завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу; методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, доведено вірогідність і обґрунтованість одержаних результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі „Теоретико-методологічні проблеми проектування модульної структури навчальної дисципліни” на основі вивчення психолого-педагогічних джерел висвітлено теоретико-методологічні засади педагогічного проектування. Проаналізовано модульну структуру навчальної дисципліни як об’єкт педагогічного проектування, висвітлено існуючі підходи до модульного структурування навчальної дисципліни.

Здійснений аналіз наукових джерел з проблем педагогічного проектування засвідчує, що дослідники розглядають його з різних позицій і визначають його як процес (В. Безрукова, І. Підласий, Н. Яковлєва), як вид діяльності (В. Краєвський, І. Лернер, О. Шевченко, Н. Яковлєва), як компонент педагогічної діяльності (Л. Спірін, А. Лігоцький), як одну з функцій сучасного педагога (Л. Столяренко).

На основі проведення аналізу категорії „педагогічне проектування” з позицій психологічної теорії діяльності (О. Леонтьєв, С. Рубінштейн) визначено, що педагогічне проектування може бути віднесено до практичного типу діяльності, йому притаманні зовнішня та внутрішня форми, в його структурі виділяються мотив, ціль та дії. Встановлено, що педагогічне проектування за сутністю є видом діяльності, спрямованим на попередню розробку моделі об'єкта педагогічної дійсності з метою розв'язання актуальної педагогічної проблеми, удосконалення освітньої практики.

Узагальнення досліджень категорії “проектування” з позицій системного і діяльнісного підходів дозволило сформулювати характерні ознаки педагогічного проектування, які необхідно враховувати при розробці його дидактичних основ стосовно конкретного дидактичного об'єкта: проектування є складною, динамічною системою; проектуванню притаманні: цілеспрямованість на удосконалення педагогічної дійсності та освітньої практики; апробування різних варіантів способу вирішення і вибір оптимального варіанта за певними критеріями; зв'язок з іншими видами діяльності (науковим дослідженням, прогнозуванням, плануванням, моделюванням, програмуванням, соціальним управлінням тощо); попередня розробка деталей майбутньої діяльності педагога; обумовленість необхідністю розв'язання актуальної проблеми, новий спосіб вирішення якої лежить в основі проектування; наявність певних взаємопов'язаних етапів проектування, необхідність урахування їх ієрархії та субординації тощо.

Аналіз етапів педагогічного проектування дозволив з'ясувати, що проектування як діяльність, незалежно від своєї зовнішньої або внутрішньої форми, містить певний інваріант операцій. Вчені, зокрема В. Безрукова, Н. Суртаєва, О. Шевченко, Н. Яковлева та інші, абстрагуючись від конкретного об'єкта проектування, виділяють певні етапи, які поступово наближують задум, покладений в основу педагогічного проекту, до його практичної реалізації. Найбільш суттєвими етапами проектування, що виділяються вченими і відбивають логіку сходження від „загального” до „конкретного” шляхом поступової конкретизації „загального”, є: визначення цілей проектування, формування концепції проекту, розробка теоретичної моделі проекту, її попереднє оцінювання та удосконалення, впровадження готового проекту в практику, аналіз результатів упровадження.

Проаналізовано висвітлені у науково-педагогічній літературі загальні принципи педагогічного проектування, які носять основоположний характер, і можуть вважатися узагальненою орієнтовною основою для проектування будь-якого педагогічного об'єкта без урахування його специфіки. Головними серед них вчені вважають: принцип людських пріоритетів (полягає у необхідності підпорядкування об’єктів, що проектуються, реальним потребам і можливостям того, хто навчається); розвиток об'єкта проектування (полягає у забезпеченні об’єкту проектування динамічності, здатності до змін, перебудови, спрощення, ускладнення тощо), системність (полягає у застосуванні при проектування принципів системного пізнання) та інші. З'ясовано необхідність визначення принципів проектування з двох позицій: виходячи із сфери їх застосування, а також як невід'ємної частини проблеми закономірностей проектування, які можуть бути визначеними тільки на основі дослідження відповідного об'єкта проектування. Отже, висвітлені вище загальні теоретичні засади педагогічного проектування (сутність, етапи, принципи) вимагають конкретизації і адаптації відповідно до характерних ознак та специфіки конкретного дидактичного об'єкта. Таким об'єктом у межах дослідження є модульна структура навчальної дисципліни.

Під структурою навчальної дисципліни слід розуміти відносно стійку сукупність взаємозв'язків навчальних елементів із зазначенням послідовності їх вивчення, де під навчальними елементами розуміються об'єкти (предмети) і процеси (явища дійсності), що підлягають пізнанню і введені в навчальний процес у вигляді понять, суттєвих ознак, взаємозв'язків, законів, правил, принципів тощо. Аналіз сутності структури навчальної дисципліни та існуючих підходів до її побудови дозволив зробити такі висновки. По-перше, структура навчальної дисципліни є одним із визначальних факторів у плані сприйняття та засвоєння навчальних елементів, а також формою представлення дисципліни як цілісної системи. По-друге, структура навчальної дисципліни залежить від типу та місця навчальної дисципліни в системі підготовки фахівця, від особистої позиції суб’єкта, що здійснює структурування. По-третє, процес структурування навчальної дисципліни складається із визначення її глобальної структури та структурування безпосередньо навчального матеріалу – сукупності навчальних елементів, що підлягають засвоєнню, причому провідного значення набуває система навчання, у межах якого відбувається викладання дисципліни. Відмічено, що в традиційній системі навчання, яка будується переважно за предметоцентристським принципом, в результаті структурування зміст дисципліни найчастіше представляється її розділами, темами, підтемами і характеризує лише знаннієву основу, залишаючи поза увагою діяльнісну складову дисципліни. У надрах традиційного навчання як альтернатива йому виникло та набуло розповсюдження модульне навчання, якому притаманний модульний характер структурування навчальних дисциплін. У зв’язку з цим було проведено дослідження сутності, особливостей, чинників модульного навчання.

На основі вивчення праць дидактів, зокрема А. Алексюка, І. Бабина, В. Безрукової, К. Вазіної, О. Дубини, І. Козловської, Н. Лигіної, В. Мельник, Г. Скок, Т. Семенюк, А. Сохора, А. Фурмана, М. Чошанова, Д. Чернілевського, П. Юцявичене та інших, з метою систематизації та аналізу численних визначень поняття „модуль” було обґрунтовано власне розуміння модуля як елемента модульної структури навчальної дисципліни, яке наголошує на двоїстій сутності модуля, що виявляється у такому. Модуль виступає одночасно і носієм змісту освіти, і засобом управління його засвоєнням, оскільки процесуальний і змістовний блоки навчання в модулі поєднані: цілі навчання визначають зміст навчального матеріалу та рівні засвоєння знань, відповідно до чого добираються методи та засоби навчання, організаційні форми навчальної та пізнавальної діяльності, визначаються норми та форми контролю. Модуль є самостійною логічно завершеною одиницею змісту освіти і разом з тим, згідно з вимогою структурної єдності змісту освіти, модуль повинен мати зв'язки із іншими модулями цієї дисципліни та з модулями інших навчальних дисциплін. Модуль як результат декомпозиції змісту освіти може бути виділеним за різними підставами, що, з одного боку, надає гнучкості модульній структурі навчальної дисципліни, а з іншого боку, висуває необхідність обґрунтування основи для його виділення.

Отже, у межах дослідження поняття „модуль” набуло подальшого розвитку: модулем є відносно самостійна логічно завершена одиниця змісту освіти, яка включає процесуальний і змістовний блоки в їх єдності, з чітко визначеними цілями навчання, рівнем засвоєння матеріалу модуля та нормами контролю.

Спираючись на основні положення системного підходу, особливості модульного навчання, авторське розуміння модуля, сформульовано характерні ознаки модульної структури навчальної дисципліни як об'єкта педагогічного проектування та модуля як її елемента.

До характерних ознак модуля віднесено такі ознаки: модуль є підсистемою складної динамічної системи – модульної структури навчальної дисципліни; є одночасно і носієм змісту освіти, і засобом управління його засвоєнням; є логічно завершеною одиницею змісту освіти, якій притаманна ієрархічність структури.

Характерні ознаки модульної структури навчальної дисципліни: модульна структура навчальної дисципліни є складною динамічною системою з одного боку, та підсистемою складної динамічної системи педагогічного проектування з іншого боку; модульній структурі навчальної дисципліни притаманне укрупнене структурування змісту освіти, результатом чого є декомпозиція змісту освіти на відносно самостійні модулі; модульна структура навчальної дисципліни забезпечує засвоєння матеріалу окремими порціями, які об'єднуються у певну сукупність, що визначає дискретно-неперервний характер навчання.

Висвітлено сутність загальних підходів до модульного структурування навчальної дисципліни. На підставі аналізу втілення цих загальних підходів у реалізації найбільш поширених та дидактично обґрунтованих версіях модульного навчання (модульно-розвивальному, проблемно-модульному, інтегративно-модульному, кредитно-модульному) зроблено такі зауваження. Спостерігається недостатня розробленість та обґрунтованість дидактичних основ (сутності, послідовності дій, закономірностей та принципів, правил для реалізації принципів) саме проектування модульної структури навчальної дисципліни як системи та як складної багатоетапної педагогічної діяльності. В більшості робіт проектування ототожнюється з розробкою, побудовою або створенням. Спостерігається відсутність обґрунтованої основи для виділення модулів, критеріїв для оцінки якості здійсненого модульного структурування, розроблених дидактичних прийомів для його практичного здійснення. З іншого боку, з аналізу джерел випливає, що, незважаючи на великі дидактичні можливості модульного навчання взагалі та модульної структури навчальної дисципліни і модуля як його чинників, побудованих на основі існуючих підходів, навчання за умов їх запровадження в освітню практику має досить серйозні недоліки. Вітчизняні та зарубіжні педагоги в ролі модулів та їх структурних елементів найчастіше використовують розділ курсу, тему, фрагмент теми, тобто модульність ототожнюється із традиційним структуруванням навчального матеріалу, що нерідко викликає негативні дидактичні наслідки, зокрема формування розрізнених знань замість системних, суто конкретних навичок замість узагальнених, порушення об’єктивно існуючих зв’язків між навчальним елементами дисциплін та модулів.

У розділі обґрунтовано також необхідність розвитку нових засад структурування навчальної дисципліни, розробки дидактичних основ проектування модульної структури навчальної дисципліни з позицій переосмислення сутності модуля як елемента структури навчальної дисципліни та інструмента втілення інтеграції наукових знань у зміст освіти.

У другому розділі „Інтеграція наукових знань як основа побудови змісту сучасної вищої освіти” здійснено аналіз дидактичної сутності інтеграції наукових знань, досліджено вплив інтегративних процесів у науці на формування змісту сучасної вищої освіти та на навчальну дисципліну, визначено засади інтеграції наукових знань як підґрунтя для проектування модульної структури навчальної дисципліни.

На основі вивчення загальнотеоретичних та логіко-методологічних проблем інтеграції, які досліджувалися у працях Я. Коменського, Р. Декарта, Дж. Локка, Р. Карнапа, Б. Кедрова, С. Клепка, В. Лекторського, М. Мойсеєва, А. Огурцова, А. Ракитова, О. Сичивіци, В. Стьопіна, А. Урсула, Ю. Шрейдера, М. Чепікова, В. Швирьова, Б. Юдіна, а також, спираючись на дослідження В. Гінецинського, М. Кондакова, В. Каєвського, І. Козловської, І. Лернера, А. Хуторського та інших, проаналізовано сутність, головні риси та аспекти поняття „знання” та „наукові знання” з огляду на дослідження поняття „інтеграція наукових знань”. Проведено аналіз тлумачень поняття інтеграції знання, його характеристик та суттєвих ознак. Встановлено зв'язок процесів формування наукових знань з інтегративними процесами в науці. Проаналізовано взаємозв'язок інтеграції знань із спорідненими поняттями. Спираючись на проведений аналіз, зроблено таке узагальнення щодо сутності поняття інтеграції знань:

· поняття інтеграції наукових знань має спільні риси з такими філософсько-падагогічними категоріями, як “взаємодія”, “взаємозв'язок”, “міжпредметні зв'язки”, “єдність”, “цілісність”, “синтез”, “комплексність”, “система” знань, але не зводиться до них;

· інтеграція знань є вищою формою єдності знання, часто включає в себе інші поняття, які можуть виступати як інтегруючі чинники;

· інтеграція знань за своєю сутністю є таким взаємопроникненням знань однієї наукової галузі в іншу, внаслідок якого виникає якісно нове знання більшої інформаційної ємності;

· умовами інтеграції знань є наявність різнорідних за природою знань; здійснення взаємообміну науковою інформацією на всіх рівнях: як емпіричному, так і теоретичному; в результаті інтеграції утворюється система, яка має властивості цілісності.

Встановлено, що підґрунтям інтеграції наукових знань є інтегративні тенденції в науці, що зумовило необхідність проведення глибокого та всебічного їх аналізу з позицій впливу на формування змісту сучасної освіти.

Проаналізовано історичні етапи формування сучасної науки як розвинутої цілісної системи, встановлено зв'язок з інтеграцією системи знань, досліджено витоки інтеграції наукових знань. На основі аналізу джерел, присвячених систематизації та узагальненню основних типів і форм реалізації інтегративних тенденцій у пізнанні, висвітлено декілька типів взаємодії наук за різними основами і провідні форми інтеграції науки.

У контексті інтегративного підходу до формування змісту освіти особливого значення набули дослідження проблем моно- та міждисциплінарності, оскільки одним із засобів реалізації змісту освіти дидакти визнають навчальну дисципліну, яка фактично є педагогічно адаптованою науковою дисципліною. Виходячи із поглядів учених стосовно того, що уявлення про дисциплінарні межі виникає в результаті визнання наукою специфіки своїх об’єктів, методів тощо, було проаналізовано специфіку формування, розвитку, функціонування та характеру взаємодії гуманітарних, соціальних, природничо-наукових, технічних та інших галузей наук, що є предметом ґрунтовних досліджень В. Горохова, Б. Кедрова, С. Мікулінського, Н. Мончева, В. Розіна, Є. Самсонової, В. Чешева та інших.

Проаналізовано внутрінаукові та позанаукові фактори, що впливають на процес взаємного наближення та переростання одне в одне проблемності і дисциплінарності, монодисциплінарності і міждисциплінарності.

Спираючись на проведений аналіз головних аспектів інтеграції наукових знань з позицій впливу на формування змісту сучасної освіти, визначено основні риси втілення інтеграції знань у наукових дисциплінах. З аналізу першого аспекту (засад взаємодії наук) випливає, що інтеграція знань втілюється в об'єктивному віддзеркаленні в розвитку наукових дисциплін інтегративних процесів, що відбуваються в природі та суспільстві. Аналіз типів, форм міжнаукової взаємодії та способів здійснення міжнаукових зв'язків (другий аспект) доводить, що інтеграція наукових знань втілюється в основному у: перетині, “зрощуванні” об'єктів вивчення різних наук, дослідженні різними науками одного предмету дослідження, що призводить до формування єдиного понятійного апарату; екстраполяції методів дослідження із однієї наукової дисципліни в іншу; формуванні комплексних методів дослідження, які концентрують дані багатьох наук про один і той самий об'єкт (предмет); зближенні різноманітних форм пізнання, притаманних різним наукам. Аналіз проблем моно- та міждисциплінарності (третій аспект) засвідчує, що інтеграція знань виявляється: у спільності розв'язуваних науками пізнавальних задач, навіть при їх дисциплінарній розподіленості; у тому, що вивчення предмета наукової дисципліни призводить до визначення меж, що доводять наявність у ньому властивостей, процесів, зв'язків, які складають предмет інших дисциплін та є загальними для структури їх предметів; у автономному розвитку науки, реалізації її автономного філософського потенціалу, завдяки чому наукова дисципліна генерує такі концепції, які за сутністю носять загальнонауковий характер і стають загальним надбанням науки; у здатності наук до самоорганізації.