Замовити дисертацію ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ІДЕЙ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛЯ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА (СЕРЕДИНА ХVІ

У вступі обґрунтовані: сутність, актуальність, характер розробленості наукової проблеми; аргументовано вибір теми дослідження та її актуальність; визначено об’єкт, предмет, хронологічні межі, мету і завдання, методологічну й теоретичну основу роботи; розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, проаналізовано джерельну базу, дослідницькі методи; відображено відомості про апробацію результатів дослідження; наведені дані про загальну кількість публікацій та структуру дисертації.

У першому розділі – “Проблема педагогічної майстерності в історії світової і вітчизняної педагогічної думки” розглянуто головні проблеми генезису світової та вітчизняної педагогічної думки про сутність, зміст та специфіку педагогічної майстерності в підготовці майбутніх учителів. Аналіз соціокультурних підходів до проблеми розвитку ідей педагогічної майстерності свідчить, що великий вплив на вітчизняну систему підготовки вчителя, формування в майбутніх педагогів професійних умінь і навичок здійснили такі ідеологічні течії, як реформація і гуманізм. Наприкінці ХVІ – на початку ХVІІ ст. українські землі так чи інакше були в центрі реформаційних процесів, що відбувалися в країнах Західної Європи. На основі аналізу старовинних писемних джерел, друкованих праць, навчальних підручників з історії освіти і виховання встановлено, що науково-педагогічна діяльність видатних західноєвропейських теоретиків і практиків педагогічної галузі цього періоду К. Барромео, Й. Гердера, Ф. Дінтера, Й. Калазенци, В.Ратіха, Я. Коменського, Ш. Роллена, А. Франке, а також членів католицького ордену єзуїтів, їхні глибокі переконання щодо необхідності підготовки майбутнього вчителя-вихователя до здійснення ефективної, вмотивованої і високопрофесійної педагогічної дії, здійснили значний поступ у розвитку педагогічної майстерності як системи. Саме під впливом західних течій – гуманізму, реформації та єзуїтської школи зростає потреба розбудови вітчизняної вищої педагогічної освіти і підготовки вчительських кадрів, зокрема.

Вивчення дидактичних джерел кінця ХVІІІ – початку ХХ ст. (підручники, навчальні посібники з теорії та історії педагогіки, вітчизняної історії) дають підстави стверджувати: ідеї педагогічної майстерності були в центрі уваги видатних представників періоду українського національного відродження кінця ХVІІІ – другої половини ХІХ ст. Незважаючи на утиски з боку російського царського уряду, соціально-політичні суперечності породжували нові ідеї, що знаходили своє відображення у філософських творах представників прогресивного напряму і стосувались проблем організації, принципів і методів навчання та виховання дітей. Важливе місце в них надавалося особистості вчителя, його професійним і загальнолюдським якостям, умінням і навичкам, необхідним у щоденній взаємодії з учнями і шкільним колективом. Передові педагоги-практики, філософи, діячі культури, представники духовенства прагнули до переосмислення християнського вчення, формування нової високоосвіченої світської особи. І тільки звертання до кращих західноєвропейських зразків розбудови шкільної справи з урахуванням національних особливостей сприяло реалізації поставлених завдань.

Важливого значення у становленні педагогічної майстерності вчителя-вихователя кінця ХVІІІ – середини ХІХ ст. відводилося першому підручнику із педагогіки російською мовою, який називався: “Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи, изданное по Высочайшему повелению царствующия Императрицы Екатерины Вторыя. В Санкт-Петербурге 1783 г.”. Нами встановлено, що “Руководство” – перший російськомовний своєрідний підручник із педагогічної майстерності для вчителів, бо в ньому йшлося про ті риси особистості, які конче необхідні кожному педагогу-вихователю у професійній діяльності, навіть зустрічаються педагогічні категорії, широко вживані в сучасній психолого-педагогічній науці.

Проведений аналіз свідчить, що творчий розвиток ідей формування педагогічної майстерності майбутнього вчителя знайшов своє втілення у науковій та культурно-освітній діяльності видатних філософів, педагогів-учених, громадських та державних діячів О. Духновича, М. Корфа, П. Редькіна, І. Рижського, Г. Сковороди, І. Тимківського, К. Ушинського, П.Юркевича та ін. Їхні оригінальні підходи до суб’єкт-суб’єктних взаємовідносин між учителем та учнями, опочуттєвлення педагогічної дії не втратили своєї актуальності і в наш дні.

Учитель, як основна рушійна сила відродження та створення якісно нової системи освіти в Україні, став об’єктом дослідження видатних вітчизняних педагогів, письменників, філософів, державних та громадських діячів ХІХ – середини ХХ ст. Сутності змісту, характеру та спрямованості формування педагогічної майстерності вчителя присвячені численні праці відомого українського вченого С. Миропольського, композитора і фольклориста Ф. Попадича, психіатра, психолога і педагога, фундатора вітчизняної дитячої психології та психопатології, керівника Наукового товариства психіатрів та Київського фребелівського товариства І.Сікорського, видатного галицького вченого в галузі психології та філософії К. Твардовського, українського мислителя, вченого і культурно-освітнього діяча С. Русової, історика, природознавця і педагога М. Демкова, засновника перших учительських курсів Т. Лубенця, талановитого педагога, тонкого психолога і знавця дитячої душі Я. Чепіги (Зеленкевича).

Професійна довершеність особистості вчителя-вихователя стала лейтмотивом наукової спадщини відомих українських педагогів і державних діячів: О. Миртова, І. Огієнка, А. Макаренка, які зуміли виокремити риси, що притаманні праці педагога-майстра. Питання педагогічної майстерності в їхньому викладі одержали подальший розвиток в освітньо-виховних системах вищих педагогічних закладів України, стали підґрунтям для створення наукової теорії підготовки вчительських кадрів, майстрів педагогічної і виховної справи.

Подальший розвиток ідей педагогічної майстерності відбувався в 60 –70-х роках ХХ ст. Цей період характеризувався стрімким розвитком народної освіти, здійсненням низки заходів щодо забезпечення шкільних установ висококваліфікованими вчительськими кадрами з належним рівнем педагогічної майстерності. Значний поступ у висвітленні проблем становлення особистості вчителя був зроблений ученими Науково-дослідного інституту педагогіки УРСР: М. Грищенком, М. Даденковим, О.Дзеверіним, С. Чавдаровим. Не стояли осторонь проблем педагогічної майстерності і вчені-науковці педагогічних інститутів Т. Бугайко, Б.Мітюров, О. Сисоєва та інші.

Активні пошуки вчених, навчально-методичні видання з проблем становлення і розвитку педагогічної майстерності набули свого втілення у науковій школі, створеній у Полтавському державному педагогічному інституті імені В.Г. Короленка на початку 90-х років під керівництвом ректора інституту І. Зязюна. Цілеспрямована пошукова і науково-методична робота активізувалася з часу створення першої на теренах СРСР кафедри педагогічної майстерності. Головним завданням науковців кафедри стала розробка нової моделі професійно-педагогічної підготовки вчителя, яка, на відміну від традиціоналістської парадигми, спрямованої на оволодіння випускником високим рівнем знань і умінь, відстоювала стратегію особистісно орієнтованого професійного розвитку майбутнього вчителя. Формування професійно значущих рис особистості (комунікативність, емоційна стабільність, спостережливість, гуманістична спрямованість тощо) вже в період навчання у вищому закладі освіти ставало значущим орієнтиром педагогічного досвіду студента. Особливе досягнення кафедри – написання першого оригінального підручника “Основи педагогічної майстерності”.

Проблеми педагогічної майстерності вчителя розглядалися в працях сучасних вітчизняних теоретиків і практиків освітньої галузі: Є. Барбіної, А.Капської, М. Палтишева, В. Радула, Н. Тарасевич та інших.

Ретроспективний аналіз педагогічної майстерності в історії світової та вітчизняної педагогічної думки дає підстави звернути увагу на основні періоди її становлення і дослідження:

Перший: середина ХVІ – середина ХVІІІ ст., що характеризується зародженням вітчизняної системи підготовки педагогічних кадрів. Значний вплив на формування педагогічної майстерності здійснювали західноєвропейські гуманістичні та реформаційні ідеї, які спонукали тогочасну педагогічну і культурну суспільні еліти звертатися до важливості розвитку в майбутнього педагога-вихователя професійно значущих рис, необхідних для ефективної роботи.

Другий: кінець ХVІІІ – друга половина ХІХ ст., пов’язаний із розробкою наукових засад педагогічної майстерності вченими і суспільно-культурними діячами періоду українського національно-культурного відродження.

Третій період: кінець ХІХ – середина ХХ ст. Це час появи нових оригінальних ідей у системі підготовки педагогічних кадрів, усвідомлення сутності та провідних чинників педагогічної майстерності. Для цього періоду характерним є:

– поява великої кількості педагогів-практиків, учених – випускників вітчизняних вищих закладів освіти, які власною практичною навчально-виховною діяльністю та сподвижництвом обстоювали передові ідеї педагогічної майстерності в діяльності вчителя-вихователя (80 – 90-ті роки ХІХ ст.);

– вагомий внесок діячів українського мистецтва, письменників, музикантів, поетів, творчої прогресивної інтелігенції у справу підготовки вчительських кадрів та формування педагогічної майстерності, зокрема (90-ті роки ХІХ ст. – початок ХХ ст.);

– поглиблення теоретичного та експериментального обґрунтування сутності педагогічної майстерності у працях учених: істориків, психологів, філософів, педагогів-практиків ( 20-ті – 40-ві роки ХХ ст.).

Четвертий: 50 – 90-ті роки ХХ ст. – активне впровадження набутого досвіду формування педагогічної майстерності в практику роботи вітчизняних вищих педагогічних закладів освіти. Педагогічна майстерність стає невід’ємною складовою цілісного навчально-виховного процесу переважної більшості педагогічних ВНЗ України. Ведуться активні пошуки розробки теоретико-методологічних засад формування педагогічної майстерності вчителя-вихователя, які узагальнюються в підручниках, навчальних посібниках, дисертаційних дослідженнях, базуючись на апробованих практичних результатах провідних ВНЗ, науково-дослідних установ та організацій.

На основі дослідження писемних джерел визначеного періоду нами з’ясовано, що історіографія суспільно-політичної, соціокультурної, науково-педагогічної думки про роль учителя-майстра у вихованні підростаючого покоління дає можливість простежити генезис поглядів на сутність, специфіку, зміст, структуру педагогічної майстерності від фрагментарних уявлень до цілісних її концептуальних засад. Ці фактори надають допомогу сучасним ученим, дослідникам педагогічного професіоналізму, педагогічної творчості у виокремленні провідних елементів педагогічної майстерності, вдосконаленні понятійного апарату, сприяючи розвитку такого феномену, як педагогічна майстерність у навчально-виховному процесі вищого освітнього закладу, в діяльності кожного, без винятку, вчителя загальноосвітньої і професійної школи.

У другому розділі – “Структуротворчі засади педагогічної майстерності в підготовці вчителя провідними освітніми закладами України (кінець ХVІ – друга половина ХVІІІ ст.)” на основі аналізу джерельної бази розглянута специфіка запровадження елементів педагогічної майстерності в підготовці вчительських кадрів Львівською, Київською, Луцькою братськими школами, Острозькою школою-академією, Києво-Могилянською академією, духовними школами-колегіумами.

В основу досліджень було покладено Статут Львівської братської школи, написаний грецькою мовою і перекладений на слов’янську мову в 1586 році. Братство ретельно підходило до добору педагогів і дбало про їх досконалий професіоналізм, майстерність володіння вчительським ремеслом, високі моральні риси. Педагогічна кваліфікація вчителів братських шкіл базувалася на принципах історичного досвіду староруської Київської держави з урахуванням синтезу старослов’янської та античної (грецької) педагогіки як майстерності виховання словом, предметом, вправністю створення сприятливого психологічного клімату – того набору особистісних і професійних рис, які необхідні для визначення високого рівня їхньої педагогічної майстерності.

Системний аналіз статутів братських шкіл, педагогічної спадщини вчителів та церковно-освітніх діячів означеного періоду дозволив виокремити провідні вимоги до вихователя, його морально-духовної спрямованості та фахової і професійної майстерності: 1) Як особистість вчитель мав бути істинним взірцем “християнського доброчестія”. Вимогами до моральних якостей дидаскала починаються і закінчуються шкільні статути. 2) Від учителя вимагалися такі педагогічні вміння, як саморегуляція власного психологічного стану, дотримання тактовної поведінки у процесі спілкування із вихованцем, батьками, колегами. 3) Педагог мав бути відповідальним за якість знань, моральні чесноти своїх учнів, а звідси – до професійного рівня вчителя висувалися надзвичайно високі вимоги: досконале володіння своїм предметом; енциклопедизм знань з філософії, літератури, мистецтва; вміння здійснювати переклад іноземної церковної та світської літератури. 4) Дидаскал у професійній діяльності мав виявляти свої творчі здібності через створення підручників, букварів, граматик, словників та інших посібників з філософії, риторики, поетики тощо. 5) На перший план у діяльності дидаскала висувалися його комунікативні вміння – володіння елементарними навичками навіювання, переконування, внутрішньою та зовнішньою педагогічними техніками в процесі колективної та індивідуальної бесіди. 6) Вчитель-вихователь зобов’язувався досконало володіти мовою, як невід’ємним чинником професійної майстерності, а також різними позамовними комунікативними засобами для ефективного впливу на почуття учнів. 7) Однією із головних вимог до вихователя було знання фізіології та особливостей вікової психології дитини, а також елементарних азів медицини та лікарської практики для лікування хворих дітей у братському шпиталі та притулку.

Тривалий час єдиним загальноосвітнім вищим навчальним закладом у Східній Європі, який мав великий вплив на суспільно-політичне та культурне життя східного і південного слов’янства, була Києво-Могилянська академія. Закінчуючи навчання, вихованці Академії вливалися в суспільне життя – працювали вчителями, священиками, писарями, державними службовцями, співаками й музикантами, декотрі вели мандрівне життя (мандрівні, або мандровані дяки). Вони засновували школи, складали підручники, навчали дітей, правили служби, ставили вистави, ходили з вертепами і т. ін. Тому питанням професійно-педагогічної підготовки вчителя в Академії приділялася досить велика увага з боку викладачів як духовних, так і світських предметів. Вся освітньо-виховна система спрямовувалася на те, щоб випускник був підготовлений до процесу передачі знань, мав спеціальні вміння і навички, необхідні для освітньої діяльності, майстерно володів мовою та мовленням, технікою та технологіями освітньої роботи, акумулював у собі кращі морально-етичні і соціально-психологічні риси особистості.

Аналіз літературних джерел і документів дає підстави стверджувати, що у формуванні професійної майстерності випускника Києво-Могилянської академії велику роль відігравали класи піїтики та риторики, важливе значення приділялося організації і проведенню диспутів, як одній із форм вправ учнів у красномовстві, можливості перевірити отримані риторичні знання на практиці. Елементи педагогічної майстерності майбутніх діячів освіти застосовувалися в Києво-Могилянській академії шляхом залучення студентів до театральної діяльності. Важливим елементом професійного становлення майбутніх фахівців в Академії було хорове мистецтво. Постановка голосу, дихання, дикція, інтонування, манера вести себе на сцені перед глядачами допомагали студентам отримати досить важливі і необхідні вміння та навички для виховної та викладацької діяльності.

Осередками розвитку традицій підготовки вчителя-майстра, виникнення нових форми та методів становлення елементів педагогічної майстерності стали Чернігівський, Харківський та Переяславський колегіуми. Майстерне володіння словом, уміння скласти поетичний твір, який би зворушив кожного, хто його послухав, – стало невід’ємною традицією в підготовці студентів вищих духовних закладів. Риторичні традиції, які склалися в колегіумах, спонукали студентів ретельно працювати над уміннями складати та проголошувати панегіричні, похвальні, вітальні, судові та інші проповіді, промови та ведення листування. Важливими чинниками риторичної культури випускників вважали: дотримання благопристойності поведінки; вміння регуляції психічного стану та зовнішніх мімічних і пантомімічних реакцій під час участі в диспутах (“конклюзіях”). Результатом суб’єкт-суб’єктних взаємин між викладачами та студентами колегіумів була спільна праця над складанням музики до кантів, церковних псалмів, музичного супроводу шкільних п’єс та ін.

Навчально-виховний процес у колегіумах був організований так, щоб студенти здобували широку і всеохоплюючу освіту, прилучалися певним чином до власне педагогічного процесу, а кращі вихованці, які мали здібності до педагогічної роботи, засвоювали особливості психотехніки і майстерності організації педагогічної взаємодії у процесі залучення їх до перевірки “екзерцій” (письмових вправ, виконаних у школі) та “екупацій” (домашніх завдань). Професійні вміння та навички, що опосередковано прищеплювалися студентам, які прагнули пов’язати своє життя з педагогічною діяльністю, засвідчували бачення тогочасними культурно-освітніми діячами певної професіограми вчителя-майстра. Вимоги до вихователя і вихованців базувалися на засадах гуманізму, на традиціях родинного виховання, на усвідомленні високої місії вчителя в розвитку суспільних інституцій та державотворення в цілому.

Нагромаджений досвід формування особистості педагога-майстра у братських школах, Острозькій школі-академії, Києво-Могилянській академії, духовних школах-колегіумах ХVІ – другої половині ХVІІІ ст. дав можливість виокремити три основних етапи:

1) 1569 – 1631роки – пошук змісту спрямування і технологічності професійної майстерності педагога в Острозькій школі-академії та братських школах підвищеного типу, формування підґрунтя для вищої духовної та світської освіти. Під впливом західних течій – гуманізму, реформації та єзуїтської школи, пробуджувались прагнення прогресивних українських діячів до створення мережі навчальних закладів, які б давали фундаментальну початкову, середню та вищу освіту. Затвердження шкільного статуту Львівського Успенського братства “Порядку шкільного” свідчило про високі професійні вимоги до вчителя-дидаскала, про необхідність володіння ним засобами педагогічної майстерності у взаємодії з вихованцями. Заслуга братських шкіл полягала не лише в поширенні освіти серед українського народу, а й у підготовці вчительських кадрів, спрямуванні особистості випускників на педагогічну професію, необхідності набуття ґрунтовних теоретичних і спеціальних практичних умінь і навичок для досягнення високого рівня освітньо-виховної діяльності.

2) 1632 – 1669 роки – вплив навчально-виховної системи Києво-Могилянської академії на вітчизняні та європейські освітні процеси і становлення в її стінах особистості наставника-вихователя, істинного майстра педагогічної справи. В розглядуваний період Академія, будучи монолітною цитаделлю комплексної освіти, в основі якої визнавалася грецька і латинська культури аж до кінця ХVІІ ст., коли відбувається адміністративно-поліційне втручання в сфери її діяльності з боку царського уряду, здійснює важливі заходи щодо становлення особистості випускника, який в майбутньому працюватиме в освітній галузі. Навчання елементам педагогічної майстерності здійснюється опосередковано в курсах риторики, піїтики, філософії. Риторична школа, започаткована провідними діячами освіти того часу Ф. Прокоповичем, І. Галятовським, С. Яворським, Л.Барановичем та іншими, формувала у студентів елементи комунікативної мовної культури, внутрішньої та зовнішньої педагогічної техніки, слугувала дороговказом для досягнення вершин учительської праці.

3) 1700 – 1800 роки – діяльність колегій, які зробили суттєвий внесок у становлення і розвиток комунікативної та мисленнєво-мовленнєвої культури в підготовці майбутнього вчителя-вихователя та вітчизняних педагогічних кадрів у цілому. Навчальні програми Чернігівського, Харківського, Переяславського колегіумів часто змінювалися залежно від орієнтації на певний вищий заклад освіти (переважно Києво-Могилянську академію, а пізніше – Московський університет, чи Петербурзьку академію).

Аналіз підготовки вчителів засвідчує, що системності педагогічної майстерності в досліджуваний період перешкоджала відсутність “учительської касти” в українському суспільстві – педагогів, які б займались виключно процесом навчання і виховання. Вчителями працювали переважно представники духовенства – священики, дяки, дячки, архімандрити, ієромонахи. Для духовних осіб педагогічна професія була додатковою до першочергового призначення. Якщо вчительська кар’єра не складалась, то особа безперешкодно поверталася до виконання церковних обов’язків. Освітня бюрократія від учителя вимагала деяких теоретичних знань і загального освітнього рівня, а вміння навчати, тобто спеціальна педагогічна і практична підготовка, як правило, ігнорувалися. Все це потребувало від суспільства перегляду освітньої парадигми, проведення реформ, спрямованих на вдосконалення системи підготовки вчительських кадрів, формування особистості вчителя-майстра, створення спеціальних вищих та середніх професійних педагогічних закладів.

У третьому розділі – “Особливості змісту педагогічної майстерності вчителя періоду українського національно-культурного відродження ХІХ – початку ХХ ст.” здійснено аналіз освітньої і виховної діяльності провідних вітчизняних ВНЗ, педагогічних інститутів та вчительських семінарій із впровадження елементів педагогічної майстерності в їхній навчальний та виховний процеси. Так, Київський Св. Володимира та Харківський університети і педагогічні інститути при них мали одну спільну мету – готувати вчителів для середньої школи і викладачів – для вищої. Розробники Статутів вищих навчальних закладів звертали належну увагу на необхідність володіння випускниками вищих педагогічних закладів уміннями на високому науково-теоретичному та практичному рівні здійснювати освітній і виховний процеси. Звертаючи увагу на педагогічну майстерність майбутнього вихователя, вони зауважували, що вчитель повинен навчитися не лише розуміти, а й виконувати функції батьків, застосовувати у педагогічній взаємодії ласкавість, терпіння, увагу до особистості учня, позитивну почуттєвість.

У розділі доведено, що досвід підготовки педагогічних кадрів університетами і відсутність у них достатньої спеціальнопедагогічної і практичної освіти, необхідних для досягнення майбутнім учителем-вихователем відповідного рівня майстерності, спонукав багатьох учених до вироблення науково-теоретичних засад педагогіки. Прогресивні діячі освіти були глибоко переконані, що саме педагогічна семінарія здатна готувати такого вчителя, який би відповідав суспільним і культурно-освітнім вимогам. Крім того, переваги світської педагогічної освіти перед церковною стали в середині ХІХ ст. очевидними і випускники вчительських семінарій уже тоді здійснювали прогресивний вплив на розвиток народної школи.

Установлено, що в навчально-виховному процесі семінарій України ХІХ ст. безпосередній вплив на формування педагогічної майстерності мала “Інструкція для вчительських семінарій Міністерства народної освіти” від 4 липня 1875 р. В ній, по-перше, визначалась необхідність ретельного добору абітурієнтів, які прагнули отримати вчительську професію. По-друге, документом регламентувалась діяльність педагогічного персоналу семінарії з огляду на зразок для наслідування вихованцями. По-третє, викладачі вчительської семінарії зобов’язувались звертати належну увагу самостійній роботі вихованців. Вважалося, що головна мета будь-якої освіти, а особливо освіти дорослих, – привчити учнів самостійно навчатися і, таким чином, закласти міцний фундамент для подальшої самоосвіти впродовж усього життя. І по-четверте, в Інструкції прямо вказувалося на необхідність володіння випускниками семінарії комунікативною культурою мовлення – провідним і визначальним елементом педагогічної майстерності.

Серед професійних умінь і навичок, які повинні виробити в собі майбутні вчителі в процесі навчання у педагогічних семінаріях і на курсах підвищення кваліфікації, на перший план висувалися здібності впливати на почуття учнів, володіти способами і прийомами педагогічного впливу і аналізом зворотної реакції учнів на цей вплив. Сам процес навчання повинен не лише спонукати учнів до постійного розумового розвитку, але й містити багато елементів і прийомів, які впливають на розум і серце вихованця.

На початку ХХ ст. перед педагогічною громадськістю і державними діячами гостро постало питання підготовки педагогічних працівників для середніх і вищих навчальних закладів. Учителем-майстром, як відзначали більшість учених, повинна стати жінка, особливо в початковій школі. З 1905р. відкриваються по всій країні десятки вищих жіночих навчальних закладів, серед яких найвідомішими стали Київські, Харківські та Одеські вищі жіночі курси, численні короткотермінові жіночі вчительські курси. Визначною сторінкою в історії розвитку педагогічної майстерності та формування професійно-ціннісних орієнтацій майбутніх жінок-учителів, а особливо працівників дошкільного виховання, став Фребелівський дворічний педагогічний інститут, який було створено Київським товариством трудової допомоги для інтелігентних жінок у 1907 р.

У змісті педагогічної майстерності вчителя періоду національно-культурного відродження виокремлено три етапи: 1) перша половина ХІХ ст.(1800 – 1850 рр.) – період творчих пошуків науково-педагогічної громадськості та професорсько-викладацького складу вітчизняних класичних університетів із запровадження в системі загальнопедагогічної підготовки студентів елементів педагогічної майстерності, звернення керівництва університетів до важливості участі вихованців у позааудиторній та позакласній творчій діяльності як важливому факторі розвитку кращих професійних умінь і навичок майбутніх викладачів та вчителів. 2) 60 – 90-ті роки ХІХ ст. – період розвитку мережі навчальних закладів, які готували вчителя для середньої загальноосвітньої і початкової школи – вчительських семінарій. Саме в цей час розробляються і втілюються в життя професіограми вчителя-майстра, де на перший план висуваються вимоги до його особистісних і професійних рис. 3) 1905 – 1916 рр. – час відновлення діяльності вітчизняних вищих жіночих курсів та Фребелівського педагогічного інституту, в навчально-виховному процесі яких використовувалися авторські методи підготовки осіб жіночої статі до педагогічної праці. Розвиток мережі жіночих вищих педагогічних закладів спонукав науковців та теоретиків і практиків освітньої галузі до написання навчальних та методичних посібників, у яких обстоювалися проблеми професійної майстерності вчителя-вихователя, обґрунтовувалася необхідність уведення до навчальних планів та програм предметів, які б сприяли його утвердженню як педагога та формуванню педагогічної майстерності. Це дозволило зробити висновок про те, що на початку ХХ ст. у вищих та середніх професійних педагогічних освітніх закладах України велися активні пошуки розвитку системних чинників професійної майстерності майбутнього вчителя-вихователя, обґрунтовувалася необхідність спеціальної педагогічної освіти на засадах духовних, соціальних і професійних цінностей людської особистості.

У четвертому розділі – “Тенденції розвитку педагогічної майстерності у вищих закладах освіти України першої половини ХХ ст.” на основі аналізу й систематизації архівних джерел та спеціальної педагогічної літератури встановлено, що з огляду на формування педагогічної майстерності, в більшості українських середніх спеціальних педагогічних закладів 1917 – 1919 рр. у курсах психології та педагогіки розглядалися проблеми сутності та змісту професійної майстерності. Перед випускниками вітчизняних вищих закладів освіти цього часу стояло завдання оволодіння способами і прийомами для досягнення того, щоб кожен урок був планомірно організованою педагогічною взаємодією із вихованцями і плавно переходив від вершин авторитетності вчителя до вільної взаємної дії. Українська педагогічна еліта вищих педагогічних закладів освіти починає оперувати поняттям “майстерність” у підготовці майбутнього вчителя.

Поступ у впровадженні елементів педагогічної майстерності з 1922 р. здійснювали нові заклади педагогічної освіти – факультети соціального виховання при Інститутах народної освіти та Вищі трирічні педагогічні курси.

У процесі дослідження нами доведено: важливою перевагою українських факультетів соціального виховання 20-х років ХХ ст. було те, що вони виробляли власну систему професійно-педагогічної підготовки студентів, звертаючи увагу на практичну та комунікативну її складову. В основу загального рівня розвитку педагогічної майстерності студента включалася його самостійна робота, з участю в самоврядуванні, навіть до посильного керівництва закладом і, тим самим, формувалися як організаторські, так і педагогічні риси особистості майбутнього вчителя.

20-ті – початок 30-х років – період в історії вітчизняної педагогіки, коли утворилася ціла низка концепцій та методик наукового вивчення професії вчителя. Українські вчені, переважно представники кафедр педагогіки інститутів народної освіти, розпочали глибоке вивчення сутності, специфіки та особливостей педагогічної професії. Розробку наукових засад педагогічної майстерності та втілення їх у практику роботи вищих закладів освіти розпочав створений у 1926 р. Науково-дослідний Інститут педагогіки як основний центр педагогічної науки в Україні. У видавництві “Радянська школа” в середині 50-х років виходить ряд теоретико-методологічних досліджень з питань сутності та специфіки педагогічної майстерності вчителя, культури педагогічної праці, засадничих принципів організації та здійснення педагогічної дії.

У п’ятому розділі – “Ідеї гуманізації процесу підготовки вчителя та їх вплив на розвиток педагогічної майстерності у вищих навчальних закладах України кінця ХХ ст.” розглянутий вагомий внесок у розвиток педагогічної майстерності, який зробили у 60 – 70-х роках педагоги-новатори М. Водяник, О. Захаренко, В. Сухомлинський, І. Ткаченко, В.Шаталов, О. Хмура та багато інших. Їхня праця – вияв найвищої вершини майстерності, а педагогічні ідеї, професійні секрети, авторські педагогічні технології, реалізовані в процесі навчання і виховання учнів, сприяли утвердженню ідеалів гуманізму і “педагогіки добра”. Діяльність видатних вітчизняних вчителів-практиків, керівників шкільних установ, організаторів освіти і вищої педагогічної школи, зокрема, здійснювала вплив на становлення педагогічної майстерності в професійно-педагогічній підготовці майбутнього вчителя. Нові підходи до освіти і виховання підростаючого покоління, ідеї, що виходили за межі існуючих усталених нормативів, спонукали науковців, теоретиків і методологів зрозуміти їхню сутність, вивчати технології роботи новаторів, які ґрунтувалися на високому рівні педагогічної майстерності.

У розділі виокремлено творчий досвід і практичні надбання колективу Полтавського державного педагогічного інституту імені В.Г. Короленка, де вперше в історії вищої педагогічної школи було впроваджено, як окремий навчальний предмет, науку про одухотворення навчального процесу – педагогічну майстерність. У Полтаві з 1975 р. розпочинається довузівська підготовка вчителя шляхом залучення талановитої шкільної молоді у школу “Юного педагога”. Після створення в 1981 р. окремої кафедри педагогічної майстерності, розпочато роботу із науково-методичного забезпечення цілісної психолого-педагогічної дисципліни. Курс з основ педагогічної майстерності, який викладався кафедрою, став оригінальним не лише за змістом, а й за методикою викладання, органічною частиною якої є психофізичний і педагогічний тренінги.

Упродовж 1975 – 2000 рр. в Полтавському педагогічному ВНЗ склалася своєрідна система виховних заходів, де кожен студент міг вдосконалювати свою майстерність шляхом участі в гуртках, клубах, секціях, колективах художньої самодіяльності. Полтавці стали фундаторами запровадження з першого курсу безперервної педагогічної практики студентів як невід’ємної складової професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя. Формування вчителя розпочиналося із цілеспрямованого розвитку його педагогічних здібностей і гуманістичної спрямованості педагогічного досвіду як системотворчих рис особистості. Такий підхід вимагав надання кожному студенту із перших днів навчання достатньо наближених до шкільної практики можливостей безперервного перетворення накопичених знань у соціально-професійні вміння, які реалізуються лише у спілкуванні з іншими людьми.

Наше дослідження дозволило здійснити прогностичне обґрунтування історичного досвіду формування педагогічної майстерності майбутніх учителів в освітніх парадигмах інформаційного суспільства ХХІ ст. Встановлено, що прогресивні діячі народної освіти, як показав історичний аналіз системи підготовки майбутніх учителів, виступали за відхід від “енциклопедизму” – виключно теоретичної складової в освітній парадигмі професійно-педагогічної підготовки, обстоювали ідею створення системи спеціальних дисциплін, які б готували студента до якісної, педагогічно і психологічно зумовленої дії.

В сучасних суспільно-економічних реаліях, що зумовили пошук нових освітніх концепцій, педагогічна майстерність є не лише комплексом властивостей особистості, що забезпечують високий рівень професійної діяльності на рефлексивній основі, а й системою професійних компетентностей, сформованих на методологічному, теоретичному, методичному і технологічному рівнях. Проте, в сучасному освітньому процесі вищого педагогічного навчального закладу питома вага педагогічної майстерності незначна і потребує розробки, вдосконалення, впровадження. Більш того, останнім часом у педагогічних навчальних закладах України закриті кафедри педагогічної майстерності, не реалізується навчальна програма з курсу “Основи педагогічної майстерності”, різко скоротилася навчальна практика. Не проводиться підготовка і перепідготовка викладачів кафедр педагогічної майстерності, що призводить до примітивізації курсу і його непотрібності студентам.

Одержані результати дозволили констатувати: у процесі опанування студентами педагогічної майстерності необхідно враховувати рівень їхньої соціальної зрілості, формування якої розпочинається із виховання і самовиховання, її соціального самовизначення; інтеграція вітчизняної освітньої системи в Європейський простір вимагає посилення уваги до професійної підготовки вчителів, потребує уведення в масову вузівську практику методик розвивального навчання, докорінної перебудови підготовки педагогічного персоналу, кардинальної зміни напрямів їхнього учіння і виховання до яких належить, передусім, особистісно-розвивальий.