РОЗВИТОК ІДЕЇ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ДУМЦІ (50

У вступі обгрунтовано актуальність і ступінь вивчення обраної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, сформульовано завдання дослідження, розкрито методологічні основи, методи дослідження, наукову новизну, теоретичне й практичне значення, обґрунтовано вірогідність результатів дослідження, їх апробацію та впровадження.

У першому розділі – „Теоретичні питання розвитку ідеї професійної спрямованості навчання старшокласників”– на основі аналізу широкого спектру науково-педагогічної літератури, архівних джерел розкрито витоки ідеї професійної спрямованості навчання, розглянуто сутність професійної спрямованості, виявлено основні передумови та етапи розвитку ідеї професійної спрямованості навчання у вітчизняній педагогічній думці (50 – 80 рр. ХХ ст.).

У дисертації на основі всебічного й ґрунтовного аналізу та узагальнення конкретних історико-педагогічних джерел простежено генезис професійної підготовки, починаючи з існування первісних суспільств. Професійна спрямованість навчання спостерігалася вже за часів античності (Демокрит, Платон, Квінтіліан), у поглядах мислителів Близького та середнього Сходу (Ібн Сіна), Середньовіччя (Северин Боецій).

У дослідженні з’ясовано, що Я.А. Коменський перший з педагогів обґрунтував принцип природовідповідності у вихованні (учителям необхідно враховувати здібності обдарованих від природи учнів при виборі майбутньої професії). Його заслуга полягає в тому, що він першим зробив спробу увести працю в шкільний процес, та створив опис професій, які існували на той час, і це підкреслює той факт, що саме у зарубіжній педагогічній думці вперше з’явився опис професій.

У ході наукового аналізу розглянуто розвиток професійної підготовки молоді у поглядах таких зарубіжних теоретиків, як: Т. Кампанелла, Джона Локка, Ф. Рабле, Т. Мора, Т. Мореллі, Й.Г. Песталоцці, Ж.Ж. Руссо, Августа Франке та інших. Виявлено, що вони робили акцент на тому, що учні мали оволодівати професією, наголошували на відкритті навчальних закладів, які б надавали учням можливість отримувати професійну підготовку. Але, на нашу думку, науковцями було мало приділено уваги для визнання професійної підготовки на належному державному рівні.

Проведене дослідження показало, що вагомий внесок у розвиток професійної спрямованості навчання зробили преставники „реформаторської” педагогіки: А. Ферр’єр, Г. Шарельман, В.А. Лай, Джон Дьюї, Г. Кершенштейнер. На основі аналізу „реформаторської” педагогіки щодо досліджуваної проблеми можна зробити висновок про те, що головним у поглядах представників даного напрямку було те, що всі вони відстоювали позицію щодо оволодіння кожним учнем професією для служіння державі.

У ході дослідження встановлено, що починаючи з 1920 року, трудовий принцип став основною засадою загального навчання та професійної підготовки школярів. Основна увага приділялася праці як діяльності, що відповідає інтересам дитини, розвиває її почуття, творчі здібності, формує важливі риси особистості. Єдина трудова школа стала семирічною та передбачала паралельну професійну спеціалізацію, починаючи з 5 класу. Після школи-семирічки вводилася дворічна професійна школа, що була покликана замінити старші класи єдиної трудової школи, поєднати загальну освіту з професійною, забезпечити надання спеціальної підготовки в ранньому віці. Голова народного комісаріату з питань освіти Г. Гринько відстоював суто професійну спрямованість освіти, наголошував на поєднанні загальної і професійної освіти, виступав проти суто теоретичної підготовки і абстрактних знань.

У ході наукового пошуку виявлено, що основними недоліками освітньої політики є надзвичайно низький рівень матеріального стану шкільної мережі, низька теоретична, методична та загальнокультурна підготовка переважної більшості вчителів, недостатнє наукове обґрунтування як змісту, так і методики організації навчально-виховного процесу.

У роботі визначено, що період 50 – 80 рр. ХХ століття в Україні пов’язаний з п’ятирічними планами, партійними з’їздами та постановами. Розвиток науки та техніки в післявоєнний період, удосконалення на цій основі промислового та сільськогосподарського виробництва, зростаюча потреба народного господарства в кваліфікованих кадрах гостро поставили питання про підвищення рівня загальнокультурної підготовки молоді.

З’ясовано, що в грудні 1958 року було прийнято „Закон про зміцнення зв’язку школи з життям та про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР”. Цей документ проголошував, що середні трудові політехнічні школи – це школи з виробничим навчанням, у яких учні отримують середню освіту та професійну підготовку для роботи в народному господарстві. У школах створювались учбові майстерні, навчально-дослідні ділянки, кабінети машинознавства, автосправи, електротехніки, почався випуск станків для шкільних майстерень, плакатів та інших навчально-наочних матеріалів.

Установлено, що указом Ради Міністрів СРСР „Про навчання учнів старших класів у середніх загальноосвітніх школах автосправи” № 44 від 14 січня 1969 року було введено в середніх загальноосвітніх школах, починаючи з 1969/70 року, навчання учнів 9-10 (11) класів автосправи. Починаючи з кінця 60-х початку 70-х рр. ХХ століття, Міністерство освіти почало друкувати програми професійної підготовки та програми трудового політехнічного практикуму.

З’ясовано, що згідно постанови Ради Міністрів СРСР від 23 серпня 1974 року № 662 „Про організацію міжшкільних навчально-виробничих комбінатів трудового навчання та професійної орієнтації населення”, основними задачами навчально-виробничих комбінатів є ознайомлення учнів з трудовими процесами, здійснення професійної орієнтації учнів з метою підготовки їх до свідомого вибору професії. На професійне навчання відводилось в 10-11 класах 4 години на тиждень. Зміст трудової практики в 10 класі становив 20 днів по 6 годин на тиждень. Професійне навчання завершувалося складанням кваліфікаційного екзамену, підприємства присвоювали учням початковий кваліфікаційний розряд та видавали їм у встановленому порядку свідоцтва.

У роботі показано, що в сільській місцевості працювали учнівські бригади, які надавали можливість використовувати знання, отримані на уроках, у природних умовах сільськогосподарського виробництва.

У ході дослідження встановлено, що згідно з постановою ЦК КПРС та Ради Міністрів СРСР „Про покращення трудового виховання, професійної орієнтації школярів та організації їхньої суспільно корисної, виробничої праці” від 12 квітня 1984 року № 314 була передбачена обов’язкова участь підлітків у суспільно корисній, виробничій праці в навчальних цехах і на дільницях підприємств та організацій, у МНВК, підсобних господарствах, в учнівських бригадах.

У дослідженні виявлено, що у вересні 1984 року Держкомпраці СРСР затвердив „Тимчасовий перелік професій”, за яким могла здійснюватися професійна підготовка, який включав 760 професій різних галузей. Найбільш масовими професіями, якими оволодівали учні старших класів були: слюсар, електромонтер, монтажник, токар, фрезерувальник, помічник кіномеханіка. Дівчата оволодівали такими професіями, як швачка, овочевод, плодовод, секретар-машиністка, друкарка, стенографістка, лаборант хімічного аналізу, молодша медична сестра по догляду за хворими.

У ході наукового пошуку з’ясовано, що в кінці 80-х років стан справ у школі значно погіршився, характерним було спад інтересу школярів до навчання, зниження дисципліни та вимог до дітей, послаблення виховної відповідальності сім’ї, відрив школи від праці, від сучасної організації та технології виробництва. Розширились духовні та матеріальні потреби, інтереси, демократизація суспільного життя створила умови для великої соціальної активності молоді, яка брала участь у суспільних подіях, у вільних об’єднаннях за інтересами.

На основі вивчення вітчизняного досвіду з досліджуваної проблеми було визначено основні передумови розвитку ідеї професійної спрямованості навчання старшокласників у вітчизняній педагогічній думці:

– політичні – період з 1953 по 1964 рр. так званий період „відлиги”, коли відбулася зміна керівництва держави, був узятий курс на демократизацію суспільного життя; проголошення в 70-ті роки демократичних процесів лише на словах та авторитарність в усіх справах, трибунні заклики до народовладдя, волюнтаризм і суб’єктивізм на практиці, дефіцит критики та гласності, посилення тоталітарно-бюрократичних тенденцій тільки загострили проблему професійної підготовки; 80-ті роки, ознаменовані проникненням демократизації в усі сфери життя, появою гласності, трохи надали цій проблемі нормального розвитку;

– економічні – початок механізації та автоматизації виробничих

процесів, прискорений розвиток легкої промисловості, перебудова управління в 50-х – першій половині 60-х років ХХ століття створили сприятливі умови для підготовки учнівської молоді до вибору професії; але здійснення економічної реформи в 60-ті роки, загострення дефіциту трудових ресурсів, збереження великого об’єму ручної малокваліфікованої праці, усунення працівників від керування виробництвом, неефективне використання матеріальних, сировинних та енергетичних ресурсів, спричинили кризу в економіці, посилення соціального інфантилізму та падіння суспільно-трудової активності; в кінці 80-х років економічна криза призвела до того, що підприємства почали відмовлятися від шефства над школами, відбулася зміна відносин між державою та підприємством, підприємства стали відмовлятися від праці школярів, почали закриватися міжшкільні навчально-виробничі комбінати;

– соціальні – залучення до суспільно корисної праці на підприємствах та в колгоспах усіх без винятку дітей у 50-60-ті роки ХХ століття обумовило створення нормальних умов для успішного вибору майбутньої професії; створено мережу навчальних закладів: середні загальноосвітні школи робітничої та сільської молоді – вечірні, у яких термін навчання становив 3 роки, середні загальноосвітні трудові політехнічні школи з виробничим навчанням, теж з терміном навчання 3 роки, а також технікуми та інші спеціальні заклади; у 70-ті роки формуванню трудової моралі перешкоджало абстрактне теоретизування з приводу реальних умов виховання готовності до праці та суспільного життя; мали місце абсолютизація класового підходу до виховання, ігнорування загальнолюдської цінності праці; у 80-ті роки людина стала господарем країни, мала право на працю та винагороду, суспільство турбувалось про людину від її народження до глибокої старості.

– історичні – науково-технічна революція на початку 60-х років ХХ століття надала новий характер праці, здійснена індустріалізація промисловості, що потребувало висококваліфікованих фахівців; відкриття міжшкільних навчально-виробничих комбінатів у середині 70-х років, забезпечили більш якісну професійну підготовку, завдяки отриманню учнями свідоцтв про присвоєння початкового кваліфікаційного розряду, отримання яких надавало можливість влаштовуватись на роботу, або продувжувати навчання; відкриті на початку 80-х років ХХ століття центри профорієнтації забезпечили координацію профроботи в межах певної територіальної одиниці.

У ході дослідження встановлено те, що розвиток ідеї професійної спрямованості навчання був тісно пов’язаний з розвитком педагогічної думки в Україні. На основі аналізу вітчизняного досвіду щодо досліджуваної проблеми визначено три етапи розвитку професійної спрямованості навчання.

Перший етап 1958 – початок 70-х рр. ХХ століття – становлення ідеї професійної спрямованості навчання старшокласників у вітчизняній педагогічній думці 50 – 80-х рр. Цей період характеризується зміною в усіх сферах життя в бік „демократичного потепління”, урахування прав людини. Він характеризується введенням у науковий обіг терміну професійна спрямованість.

З’ясовано, що в цей період у теорії та практиці трудового навчання та професійної підготовки молоді проводилась значна робота щодо визначення шляхів взаємозв’язку навчання з виробничою працею, методики професійної підготовки. Вагомим щодо даної проблеми був внесок таких науковців, як:

П. Атутов, А. Васильєв, В. Сухомлинський. Особливу увагу у цей період було приділено визначенню питань організації, змісту та методики виробничого навчання, аналізу систем виробничого та трудового навчання (Л. Ітельсон,

Р. Медведєв).

Доведено, що основним недоліком цього етапу було обмежене використання професійної підготовки у практиці, відсутність навчально-методичного забезпечення організації професійної спрямованості навчання у школі.

Другий етап початок 70-х – середина 80-х років – етап інтенсивного розвитку підготовки старшокласників до обрання майбутньої професії. Етап характеризується відкриттям навчальних комбінатів, створенням учнівських бригад, роботою центрів профорієнтації. Незважаючи на це, період характеризується поверненням до тоталітарно-бюрократичного керування школою, формалізмом у справах, відсутністю зв’язку школи з досягненнями національної культури. Також етап відзначається виділенням професійної спрямованості навчання старшокласників як окремого виду, наявністю широкого спектру теоретичних та практичних наробок, наявністю навчально-методичного забезпечення, створення у школі умов для професійної підготовки.

Установлено, що позитивними аспектами даного періоду є створення учнівських виробничих бригад, роботу міжшкільних навчально-виробничих комбінатів, центрів профорієнтації, діяльність рад з координації професійної орієнтації у школі під керівництвом директора. Цей період охарактеризовано появою широкого спектру навчально-методичного забезпечення з професійної підготовки.

На основі аналізу історико-педагогічної літератури, періодичних видань з’ясовано, що у цей період професійна спрямованість визначалась як спрямованість особистості, яку характеризували прагнення, бажання, інтереси, схильності, ідеали, світогляд, переконання (К. Платонов). Вітчизняні науковці Є. Павлютенков, Л. Панкрат, П. Шавір характеризували професійну спрямованість з мотивами вибору професії. Учені Г. Дубровіна, Г. Костюк, В. Чебишева ототожнювали поняття професійної спрямованості з готовністю старшокласника здійснити остаточний вибір професії.

У роботі показано, що для вітчизняної школи 70 – 80-х рр., були притаманні формалізм, бюрократизм, пристосуванство, брехня, які невпізнанно змінили все те, що було досягненням школи – її дух народності, самодіяльності та творчості тощо.

Третій етап 1985 – кінець 80-х рр. ХХ століття – становлення сучасного етапу професійної підготовки старшокласників. Період характеризується переосмисленням історико-педагогічного процесу, відродженням національної думки, переходом до гуманізації навчально-виховного процесу.

Установлено, що в цей період професійна спрямованість розглядалась з позицій системного підходу (М. Степаненков), а також визначалась як сторона особистості, яку характеризують інтереси, нахили, наміри, ідеали (М.Захаров). Крім професійної спрямованості, поняття професійна орієнтація в науковому обігу визначалась як обґрунтована система підготовки молоді до самостійного вибору майбутньої професії ( Д. Закатнов, М. Тименко, Д. Тхоржевський,

Б. Федоришин, С. Чистякова, М. Янцур).

У дослідженні виявлено, що в аналізований період, незважаючи на ґрунтовну теоретичну розробленість, професійна спрямованість поступово почала втрачати свої позиції, що було пов’язано з кризою в соціально-економічній сфері та „трансформаційною кризою педагогічної науки”.

На основі аналізу періоду 50 – 80-х рр. ХХ століття ми можемо зробити висновок про те, що у вітчизняній педагогіці професійна спрямованість визначалась як спрямованість особистості, яку характеризують інтереси, наміри, ідеали та мотиви при виборі людиною майбутньої сфери трудової діяльності. Встановлено, що в досліджуваний період поняття професійна спрямованість навчання як термін не було визначено.

У другому розділі – „Досвід реалізації ідеї професійної спрямованості навчання учнів старших класів у вітчизняній школі ( 50 – 80 рр. ХХ ст.)”– узагальнено досвід здійснення професійної спрямованості навчання старшокласників у практиці вітчизняної школи; проаналізовано відповідно до науково обґрунтованих етапів особливості здійснення професійної спрямованості навчання старшокласників, визначено перспективи творчого використання ідей вітчизняного досвіду в сучасних умовах розвитку української держави.

На підставі аналізу історико-педагогічної літератури, періодичних видань з’ясовано, що першим практичним заходом щодо організації професійної підготовки старшокласників було відкриття у 1955 році учнівської виробничої бригади в Григорополіській середній школі Ставропольського краю, яка надала поштовх до створення учнівських бригад по всій країні.

У ході наукового пошуку встановлено, що найбільшого розвитку в підготовці учнів старших класів до свідомого вибору майбутньої професії було досягнуто в Кіровоградській області України. Широкого розповсюдження набула діяльність виробничих бригад, у більшості шкіл проводилися зустрічі з передовиками виробництва, спеціалістами, керівниками підприємств, проходили творчі вечори, відбувалися зльоти випускників (Кетрисанівська, Бобринецька, Новопразька загальноосвітня школа Олександрійського району), активно діяли табори праці (Долинський район), при Гайворонському МНВК діяла міжвідомча координаційна рада з трудового навчання та профорієнтації, на високий рівень поставлена робота наставників (Комишуватська середня школа).

Доведено, що найбільш ефективним засобом щодо ознайомлення учнів зі знаннями про професії, є проведення уроків профорієнтаційного напрямку. Заслуговує на увагу досвід проведення уроків географії у Сновській середній школі Несвиженського району Мінської області вчителем В. Евзрезовою.

У дисертації виявлено, що значних успіхів у проведенні профорієнтаційної роботи було досягнуто завдяки діяльності центрів та кабінетів професійної орієнтації, які організовувались у кожному місті, на підприємствах, організаціях. Особливо заслуговують на увагу діяльність кабінетів професійної орієнтації при Жданівському металургійному комбінаті імені Ілліча, Макіївському металургійному комбінаті імені С.М. Кірова,

„Криворіжсталь” імені В.І. Леніна, які використовували різноманітні організаційні форми профорієнтаційної роботи, проводили конкурси на кращу профорієнтаційну розробку.

Проведене дослідження показало, що найбільшого розвитку у проведенні профорієнтаційної роботи на міському та республіканському рівні було досягнуто завдяки діяльності координаційної ради з профорієнтації у

м. Ленінграді, та міжвідомчої ради з профорієнтації у Литовській РСР.

Установлено, що основною домінуючою формою професійної спрямованості навчання у вітчизняній педагогічній думці другої половини ХХ століття є урок. Крім того, основними формами профорієнтаційної роботи, що використовувались у вітчизняній школі в досліджуваний період є: екскурсії для ознайомлення учнів з виробництвом, виробнича праця, суспільно корисна праця, перегляд кінофільмів та телевізійних передач профорієнтаційного напрямку, використання професіограм, організація вечорів техніки, робота гуртків технічної творчості тощо. Під час підготовки до робітничих спеціальностей широко використовувалися дві форми операційної системи навчання: безпосередньо операційна та операційно-комплексна.

З’ясовано, що до організаційних форм професійної спрямованості навчання також можна віднести роботу міжшкільних навчально-виробничих комбінатів, створення в школі ради з координації профорієнтації під керівництвом директора школи. У цей період було розроблено комплексну програму активного професійного орієнтування школярів, у кінці 80-х років з’явилося профільне навчання.

Проведене дослідження показало, що вітчизняна школа презентувала не лише широкий спектр можливостей організації професійної спрямованості навчання старшокласників, а й виробило конкретні поради щодо поєднання навчально-виховного процесу в школі з професійною підготовкою.

У дисертації науково обґрунтовано перспективні напрямки подальшого розвитку й удосконалення системи професійної підготовки учнів старших класів до свідомого вибору майбутньої професії, а саме: спрямованість усього навчально-виховного процесу на підготовку старшокласників до професійного вибору, удосконалення організаційних форм професійної підготовки, поліпшення методичної роботи навчально-виховних закладів щодо професійної підготовки старшокласників, поліпшення навчально-методичного забезпечення з професійного навчання учнів старших класів.