ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ У СИСТЕМІ БАГАТОРІВНЕВОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми і доцільність її наукової розробки, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет дослідження, розкрито наукову новизну, практичну значущість одержаних результатів, подано відомості про апробацію результатів дослідження.

У першому розділі – «Теоретичні основи формування педагогічної майстерності» проаналізовано вітчизняну та зарубіжну психологічну, педагогічну та навчально-методичну літературу з проблеми дослідження; схарактеризовано базові поняття дослідження у поглядах педагогів-класиків на сутність і складники професійно-педагогічної майстерності.

Аналіз досліджень показав, що професійно-педагогічна майстерність як наукова проблема ґрунтовно досліджується сучасними психологами, філософами, педагогами на теоретичному, експериментально-дослідному рівнях (обґрунтування сутності, складників майстерності, визначення й експериментальна перевірка умов, засобів її формування тощо), і має глибокі соціальні й історичні корені. Визначено, що витоки її полягають в ідеях давнього риторичного мистецтва і безпосередній ораторській діяльності таких визначних мислителів, як Сократ, Аристотель, Квінтіліан, Платон, Цицерон та ін. Подальший розвиток проблема, що досліджується, набула в працях як вітчизняних, так і зарубіжних педагогів, філософів, письменників – Я.А.Коменського, І.Г.Песталоцці, А.В.Дистервега, М.В.Ломоносова, Г.С.Сковороди та ін.

Але обґрунтування сутності, складників професійно-педагогічної майстерності належить освітянам другої половини ХІХ – початку ХХ ст. Глибоко усвідомлюючи місце вчителя, викладача як безпосередньо в розв'язанні навчально-виховних завдань, так і в розвитку суспільства в цілому педагоги, громадські діячі, письменники: М.І.Пирогов, К.Д.Ушинський, С.І.Миропольський, П.Ф.Каптерєв, С.Ф.Русова, Б.Д.Грінченко, М.І.Демков, С.О.Васильченко, Т.Г.Шевченко, І.Я.Франко та інші висували серйозні вимоги до його підготовки, морально-вольових якостей, серед яких чільне місце посідала професійна педагогічна майстерність.

Результати наукових пошуків свідчать про різноманітність підходів до розкриття сутності поняття педагогічної майстерності. У ході дослідження встановлено, що професійно-педагогічна майстерність учителя розглядалась як рівень професійно-педагогічної підготовки, що забезпечував творчу діяльність учителя, доцільне, оптимальне використання знань, умінь у конкретній навчально-виховній ситуації (К.Д.Ушинський, С.І.Миропольський, А.П.Медведков, В.В.Голубєв, І.С.Андрієвський); як високе мистецтво здійснення навчально-виховної діяльності (М.І.Демков, М.О.Тростніков); як власна "метода", в якій органічно поєднані ґрунтовні знання та педагогічний талант учителя (П.Ф.Каптерєв, В.В.Сельонкін).

Аналіз педагогічної спадщини К.Д.Ушинського, М.О.Корфа та ін. свідчить, що вони визначили і схарактеризували складники професійно-педагогічної майстерності викладача, а саме його загальну культуру, спеціальну (фахову), психолого-педагогічну, методичну підготовку та педагогічну техніку, що, на їхній погляд, були запорукою успіху учнів у навчанні й вихованні.

У ході наукового пошуку встановлено, що провідні педагоги (В.В.Голубєв, М.І.Пирогов, М.О.Тростніков, С.І.Миропольський, К.Д.Ушинський, М.І.Демков, Б.Д.Грінченко, Х.Д.Алчевська та ін.). називали володіння викладачем педагогічною технікою як одним із важливих, необхідних компонентів професійно-педагогічної майстерності, розуміючи його як здатність «тримати себе і впливати на дітей». Ця здатність проявляється, на їхній погляд, в умінні викладати свої думки, збуджувати душевні емоції, перетворювати їх в яскраве полум’я, любов до навчання; володіти своїм настроєм; будувати стосунки з учнями на гуманних засадах. Особлива увага приділялася обов’язковому оволодінню викладачами педагогічною етикою (цінувати свою гідність і турбуватися про її збереження у своїх колег та учнів, підтримувати чесність, відвертість у стосунках з учнями, збереження гідності наставника в очах учня, прагнення до відносин довіри, поваги, співробітництва).

З другої половини ХХ століття в українській педагогічній науці починається сучасний період щодо розгляду питання педагогічної діяльності та професійної майстерності педагога. Поняття професійної майстерності педагога стає одним із базових понять педагогічної акмеології, що досліджує шляхи досягнення педагогом вершини свого розвитку та складовим компонентом поняття педагогічного професіоналізму в цілому. Саме в цей час склалася впливова українська наукова школа, що представлена такими вченими, як І.А.Зязюн, Л.В.Кондрашова, О.Г.Мороз, І.О.Синиця, Н.А.Побірченко, Р.І.Хмелюк та ін. У цей період виокремлюється конкретна структура педагогічної майстерності, яка визначає як особистісні, так і професійні якості, що необхідні вчителю-майстру. Багато досліджень педагогічної праці фокусувалося на вивченні проблеми педагогічної майстерності: значно збагатилися й ускладнилися уявлення про її сутність і зміст, що знайшло відображення в різноманітних визначеннях цієї дефініції; виділено ознаки педагогічної майстерності та її структурний склад. Своєрідність цього етапу в цілому полягає в розроблені й систематизації вченими категоріально-термінологічного апарату, в утверджені професіографічного підходу до педагогічної праці та педагогічної освіти. Істотний вклад у розвиток проблеми педагогічної майстерності внесли праці таких українських учених, як Р.О.Кузьменко (1991), Л.Б.Білієнко (1994), Л.М.Ахмедзянової (1996), А.М. Луцюка (1996), С.А.Швидкої (1996), Є.С. Барбіної (1998), Н.В.Гузій (2005) , А.В.Козир (2008) та ін.

На основі багатьох джерел, ми дійшли висновку, що педагогічна майстерність розуміється у вітчизняній науці як високий рівень сформованості системи взаємопов’язаних елементів, якими вчитель володіє на високому професійному рівні, що забезпечує досконале вирішення завдань освіти, виховання й розвитку учнів. Елементами професійної майстерності майбутнього педагога виступають система предметних, психолого-педагогічних і загальних знань, педагогічна творчість, педагогічний стиль, педагогічна техніка, особистісні якості та педагогічні здібності, професійна усталеність, педагогічний такт і етика.

У другому розділі – «Педагогічна модель підготовки майбутнього вчителя в системі багаторівневої професійної підготовки» виокремлено основні тенденції безперервної підготовки студентів педагогічних ВНЗ, визначено складові педагогічної моделі формування педагогічної майстерності майбутніх учителів у системі багаторівневої освіти.

Становлення багаторівневої безперервної освіти в Україні проходить складний і неоднозначний шлях. З одного боку, окремі дослідники (В.Луговий, Д.Тхоржевський та ін.) висловлюють побоювання, що багаторівнева освіта майбутніх учителів може стати «модною вигадкою», аргументуючи цю думку наявністю ступенів педагогічної освіти в практиці вітчизняної підготовки педагогів з кінця XIX століття. З іншого, – автори наукових праць із даної проблеми (О.Глузман, В.Зубко, Г.Підкурганна, Л.Пуховська, А.Сбруєва та ін.), мотивують потребу в переході до багаторівневої освіти педагогів у її сучасному міжнародному вигляді інтенсивним розвитком міжнародного співробітництва в галузі освіти, спільним науково-технічним простором та виникненням за останні півстоліття глобальних проблем людства, в розв’язанні яких Україна об’єктивно не може стояти осторонь.

У цьому процесі доцільно будь-яку діяльність описувати моделлю, адже моделювання виступає як одна з основних категорій теорії пізнання. Педагогічна діяльність також має свої моделі, які описуються якостями, здібностями, уміннями, рисами вчителя. Кожна така модель характеризується своїми особливостями, які складають в сукупності педагогічну майстерність, як засіб висвітлення структурних елементів і зв’язків між ними, пізнання закономірностей дидактичного процесу. У розкритті способів розвитку, формування і вдосконалення якостей, здібностей та умінь майбутнього вчителя і полягає сутність дидактичного моделювання з метою поліпшення процесу їх підготовки.

Становлення університетів як центрів безперервної підготовки педагогічних кадрів пов’язано з тенденціями розвитку двох альтернативних моделей вищої освіти: диверсифікаційної та інтеграційної.

Диверсифікаційна модель пов’язана з підтримкою існуючих відмінностей в програмах та функціях вищих навчальних закладів у відповідності з різноманітними запитами економічного і соціального розвитку. При такого роду підході враховуються можливості різної тривалості навчання, його інтенсивність, специфіка освітніх курсів, послідовність поетапного збільшення кількості рівнів освіти або її припинення на визначеному ступені з видачею кваліфікаційного посвідчення. До переваг цієї моделі майже всі автори відносять поєднання потреб ринку із широким діапазоном індивідуальних можливостей студентів.

Інтеграційна модель витікає з протилежних установок на згладжування інституціональних розходжень, на велику уніфікацію навчальних програм, єдність стадій освітнього процесу, навчання не тільки методиці майбутньої діяльності, але і її методології, орієнтації на творчу самостійність і мобілізацію індивідуальних ресурсів у теоретичній і практичній діяльності. В організаційному плані інтеграційна модель надає можливість елітної підготовки фахівців-педагогів. Вона припускає, що найбільш здатні студенти, які обрали єдині освітні програми, поєднуються в університеті, що з урахуванням кращих умов і найбільш підготовленого професорсько-викладацького складу готує висококваліфікованих фахівців – викладачів конкретної спеціальності, спеціалізації, профілю. У цьому випадку для студентів розробляються програми навчання, що передбачають їхній перехід з одного університету в інший протягом усього періоду безперервної освіти.

Диверсифікаційна модель проектується на інститутську спеціалізовану освіту, а інтеграційна – на університети з переважно дослідницькою орієнтацією та педагогічні університети з науково-методичною спрямованістю.

Сучасна європейська педагогічна освіта, зокрема її структурні модифікації, до цього часу перебувають під значним впливом двох традицій моделювання багаторівневої підготовки вчителів. Перша – це традиції нормальних шкіл або так званої семінарської педагогічної освіти для вчителів початкової школи. Вона наголошує на практичній професійній підготовці майбутнього вчителя (навчальна практика, методика). Щодо педагогічної теорії та системи загальних і спеціальних знань, то з ними традиційно знайомили тільки в зародковому стані. Головною метою такої підготовки є оволодіння майбутніми вчителями необхідними базовими вміннями викладання, тобто, моделлю вчительського ремесла. На організаційному рівні ця традиція проявляється в існуванні різних моделей вчительської підготовки як у межах окремих країн, так і в західноєвропейському масштабі.

Друга традиція – академічна підготовка вчителів середньої загальноосвітньої школи, яка абсолютизує теоретичне наукове знання та вивчення академічних дисциплін, нехтуючи при цьому важливістю педагогічної теорії, методики, навчальної практики. За даною традицією, мета підготовки майбутнього вчителя полягає в оволодінні ним науковими знаннями, позиціями та відношеннями, які дадуть змогу в майбутньому досягти педагогічної компетентності. Таку підготовку вчителів традиційно здійснюють університети, пропонуючи велику кількість організаційних моделей.

Значний вплив на педагогічну освіту в останні тридцять років (педагогічні реформи 80-х років) справляють концептуальні ідеї інтеграції, професіоналізації, універсалізації тощо. Ставши офіційною політикою в галузі освіти на європейському континенті, ідея інтеграції активно виявляє себе і на професійно-педагогічному рівні. Зокрема, вона реалізується в нових підходах до побудови навчальних планів та програм з метою оптимального структурування та інтеграції знань у змісті підготовки майбутнього вчителя, пропонуючи різні теоретично обґрунтовані підходи та моделі.

У процесі дослідження розроблено педагогічну модель формування педагогічної майстерності у майбутніх учителів у системі багаторівневої професійної підготовки. Педагогічна модель формування педагогічної майстерності майбутніх учителів включає: педагогічні умови (зовнішні: усвідомлення студентами поняття, сутності й компонентів педагогічної майстерності; дотримання орієнтирів особистісно-орієнтованого формування педагогічної майстерності; забезпечення педагогічно доцільної відповідності теоретичної і практичної підготовки майбутніх учителів; моніторинговий контроль засвоєння студентами нових знань і умінь; внутрішні: мотиваційні, перцептивні, креативні); принципи (науковості; систематичності й послідовності; зв’язку навчання з життям; єдності теорії та практики; традиційності й новаторства; педагогічного оптимізму); методи і прийоми (традиційні методи: організації, здійснення, стимулювання й мотивації навчальної діяльності; контролю, аналізу та оцінювання результатів навчання; методи інтерактивного навчання: ділова гра, рольове моделювання, цільове мікронавчання, робота в парах, «ажурна полка», один-вдвох, всі разом, мозковий штурм тощо); етапи: мотиваційно-пізнавальний, тренувально-виконавчий, рефлексивно-творчий; форми: лекції, семінарські та практичні заняття, педагогічна практика, індивідуальні навчально-дослідні завдання, науково-дослідницька робота студентів, самостійна навчальна діяльність.

Розроблена педагогічна модель формування педагогічної майстерності передбачає динамічний характер і має тенденцію до вдосконалення в залежності від набуття студентом унікального, самобутнього і самоцінного суб’єктного досвіду і заданого досвіду виконання професійної діяльності. Тому при конструюванні процесу формування педагогічної майстерності велике значення має вибір засобів (особистісно орієнтованих технологій, інноваційних методів, які викликали у студентів не лише пізнавальний, а й професійний інтерес до педагогічної діяльності, впливали на емоції, почуття, волю й мотиви поведінки студентів, забезпечували відповідність теоретичної і практичної підготовки).

Процес формування педагогічної майстерності в системі багаторівневої підготовки у дослідженні визначається як цілісна, спеціально організована, теоретична і практична, аудиторна і позааудиторна суб’єкт-суб’єктна взаємодія викладачів і студентів, спрямована на формування у майбутніх учителів педагогічної майстерності, що забезпечується на основі єдності виявлених нами етапів: мотиваційно-пізнавального (пропедевтичного), тренувально-виконавчого (бакалаврської підготовки), рефлексивно-творчого (підготовки спеціалістів).

І. Мотиваційно-пізнавальний етап - пропедевтичний за своїм характером, охоплював І–ІІ курси навчання студентів у ВНЗ. Назва етапу обумовлена тим, що для успішного формування педагогічної майстерності необхідно, крім навчально-пізнавальної діяльності студентів, яка передбачає засвоєння знань про способи педагогічної взаємодії, ще й внутрішнє прагнення до педагогічної діяльності, а саме, професійно-ціннісні мотиви, стійкий особистий інтерес до її виконання та аналізу досягнутих результатів.

ІІ. Тренувально-виконавчий етап тривав протягом ІІІ–ІV курсів (бакалаврська підготовка) і ґрунтувався на положенні про те, що педагогічна майстерність виявляється в діяльності, яка потребує цієї майстерності. Тому процес засвоєння студентами знань під час аудиторних занять доповнювався практичною тренувально-виконавчою діяльністю майбутніх учителів.

ІІІ. Рефлексивно-творчий етап охоплював навчання студентів на V курсі, підготовку спеціалістів. Його назва обумовлюється тим, що на даному етапі відбувається рефлексивне ставлення студентів до процесу і результатів власної педагогічної діяльності, що виступає істотною умовою формування майстерності.

Етапи обґрунтовані на основі розроблених критеріїв та показників: ступінь багаторівневої підготовки вчителя; рівень оволодіння педагогічною майстерністю. Оскільки педагогічна майстерність формується на кожному визначеному етапі, то від етапу до етапу ускладнювалася мета і відповідно добиралися особистісно орієнтовані технології, інноваційні методи. Розуміння викладачами ВНЗ, шкільними керівниками практики, студентами мети і змісту діяльності з формування педагогічної майстерності надавало навчально-виховній роботі усвідомлений характер і допомагало майбутнім учителям на кожному етапі досягти істотних результатів в оволодінні нею. Визначені основні умови ефективного формування комплексних педагогічних умінь, принципи, методи та форми, спрямовані на підвищення рівня педагогічної майстерності у майбутніх учителів у процесі багаторівневої професійної підготовки.

У третьому розділі – «Дослідно-експериментальне забезпечення ефективності формування педагогічної майстерності майбутніх учителів» – висвітлена логіка та основні позиції виконаної експериментальної роботи, обґрунтовано рівні сформованості означеного феномену, висвітлена поетапна методика формування педагогічної майстерності майбутніх учителів, доведена ефективність науково обґрунтованого цілісного, поетапного процесу формування педагогічної майстерності, а також проведена діагностика рівнів сформованості у майбутніх учителів основ педагогічної майстерності; узагальнено отримані результати.

З метою визначення ефективності процесу і сукупності адекватних засобів, у залежності від професійної компетентності майбутнього вчителя, обґрунтовано чотири рівні володіння педагогічною майстерністю: елементарний, базовий, високий, досконалий – кожен з яких виявлявся нами на основі аналізу виконання низки експериментальних завдань.

Науково обґрунтовано й експериментально перевірено спеціально організований, цілісний процес формування педагогічної майстерності у єдності виявлених послідовних, взаємозумовлених етапів: мотиваційно-пізнавального (І–ІІ курси, пропедевтичний), тренувально-виконавчого (ІІІ–ІV курси, бакалаврська підготовка) і рефлексивно-творчого (V курс, підготовка спеціалістів).

З'ясовано та експериментально перевірено основні педагогічні умови ефективного формування педагогічної майстерності: зовнішні (пізнавальні, процесуально-організаційні, змістові, а саме: усвідомлення студентами поняття, сутності й компонентів педагогічної майстерності; дотримання орієнтирів особистісно-орієнтованого формування педагогічної майстерності; забезпечення педагогічно доцільної відповідності теоретичної і практичної підготовки майбутніх учителів; моніторинговий контроль засвоєння студентами нових знань і умінь;) і внутрішні (мотиваційні, перцептивні, креативні).

Доведена педагогічно доцільна відповідність теоретичної і практичної підготовки студентів на кожному з етапів процесу формування педагогічної майстерності на основі поєднання теоретичних курсів і всіх видів неперервної педагогічної практики, спеціально організованих аудиторних, особистісно орієнтованих індивідуальних завдань, що знайшли відображення в розробленому нами у співавторстві методичному посібнику «Майстерність педагогічного спілкування у професійно орієнтованих ситуаціях».

У процесі тренінгу були використані можливості навчальних предметів, як «Педагогіка», «Основи педагогічної майстерності». Для зручності підведення підсумків нашої роботи ми орієнтувалися на класифікацію етапів проведення формувального експерименту за М. Кузнецовою: початковий, теоретичний, стартовий майданчик, технологічно-формувальний, діагностичний і підсумково-діагностичний.

На початковому етапі експерименту було визначено рівень теоретичної підготовленості студентів до участі в експерименті.

У ході теоретичного етапу студентам коротко повідомлялись відомості про суть професійно-педагогічної діяльності вчителя, поняття педагогічної майстерності та її складові, педагогічної техніки в контексті педагогічної (професійної) майстерності, творчості (новаторство).

На етапі «Стартовий майданчик» студенти ознайомлювались з практичними уміннями, які вони повинні були набути під час виконання завдань, проведених у формі лабораторно-практичних робіт.

У процесі технологічно-формувального етапу студенти виконали лабораторно-практичні роботи. Завдання налаштовували студентів на імпровізацію, фантазію, експромт, кмітливість, здогадливість тощо. Тому на відміну від традиційного навчання, коли студентам довго приходилось готуватися до виступу перед аудиторією, при виконанні експериментальної програми вони повинні були напружити всі свої інтелектуальні здібності і виконати завдання у більш короткий термін.