ФОРМУВАННЯ В МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ПРОГНОСТИЧНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ Автореферат

У вступі обґрунтовано вибір і актуальність теми дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, гіпотезу , завдання, наукову новизну і практичну значущість, подано дані щодо апробації основних положень дослідження.

У першому розділі “Науково-теоретичні засади дослідження прогностичного компонента у професійній діяльності педагога” проаналізовано чинні підходи до підвищення ефективності професійної діяльності педагога, описано сутність прогностичного компонента професійно-педагогічної діяльності, його змістові та функціональні характеристики, з’ясовано психологічні передумови і обгрунтовано педагогічні умови, що сприяють процесові формування означеного компонента в майбутніх педагогів.

Проблема вдосконалення процесу підготовки майбутнього педагога у вищих навчальних закладах є предметом спеціальних планомірно організованих педагогічних досліджень, в яких шляхи досягнення ефективності цього процесу розглядаються з різних позицій. Так, найбільш поширеним є вдосконалення професійної майстерності педагога за допомогою розширення структури і змісту його професійно значущих знань, умінь та навичок (Зязюн І.А., Кузьміна Н.В., Кулюткін Ю.М., Сластьонін В.О., Сухобська Г.С. та ін).

Інший підхід розроблено в руслі ідеї технологізації педагогічної діяльності та процесу освіти. Характеризуючи процеси, що спонукають виникнення і впровадження педагогічних технологій у сучасну практику освіти, дослідники (Бабанський Ю.К., Безпалько В.П., Бондар В.І., Кларін М.В., Селевко Т.В., Тализіна Н.Ф.) зазначають необхідність відтворення в педагогіці системно-діяльнісного підходу, упорядкування на цих засадах засобів навчання у школі та вузі; потребу здійснення особистісно-зорієнтованого підходу в усіх ланках системи освіти, заміни недостатньо ефективного вербального засобу передачі знань більш продуктивними; потребу експертного проектування технологічного ланцюжка процедур, методів, організаційних форм взаємодії учнів і педагога, що забезпечують гарантовані результати навчання та знижують негативні наслідки роботи малокваліфікованого педагога.

Поняття технології утвердилося в суспільній свідомості у другій половині ХХ століття і стало своєрідним регулятором наукового й практичного мислення. Воно спонукає дослідників і практиків знаходити підстави одержання результативності певної діяльності, мобілізації досягнень науки і досвіду для гарантованості потрібного результату; будувати діяльність на об’єктивній, дійсно науковій, а не суб’єктивній основі, яка веде до невиправданої витрати сил, часу, ресурсів; приділяти увагу прогнозуванню і проектуванню діяльності з метою запобігання її зайвої корекції під час виконання.

З огляду на це, технологічність є домінуючою характеристикою професійної діяльності сучасного педагога і означає перехід її на якісно новий ступінь, що задовольняє критеріям ефективності, оптимальності, науковості порівняно з традиційним рівнем, який визначається поняттям “методика”. Технологічний рівень педагогічної діяльності є ознакою професійної культури педагога, що реалізується ним у процесі вирішення низки завдань: аналітико-рефлексивних, що пов’язані з аналізом і рефлексією цілісного педагогічного процесу та його елементів, суб’єкт-суб’єктних відносин, труднощів, що виникають, тощо; конструктивно-прогностичних, до яких належать завдання побудови цілісного педагогічного процесу відповідно до загальної мети професійно-педагогічної діяльності, обгрунтування й прийняття рішення, прогнозування результатів і наслідків прийнятих рішень; організаційно-діяльнісних, складовою яких є завдання реалізації оптимальних варіантів педагогічного процесу, використання різноманітних видів педагогічної діяльності; оцінно-інформаційних, до складу яких входять завдання збору, опрацювання і зберігання інформації про стан і перспективи розвитку педагогічної системи, її об’єктивної оцінки в актуальному стані; корекційно-регулюючих, пов’язаних із корекцією протікання, змісту і методів організації педагогічного процесу, встановлення необхідних комунікативних зв’язків, їх регуляції і підтримки.

Отже, у межах технологізації педагогічної діяльності прогнозуванню відводиться значне місце. Вміння педагога прогнозувати розвиток педагогічних ситуацій, педагогічного процесу загалом є свідченням високого рівня професійної діяльності, запорукою її продуктивності й ефективності. Оскільки зі зміною освітніх парадигм у системі вищої педагогічної освіти закономірно здійснюється перехід до нових технологій навчання, орієнтованих не на пріоритет знання і виконання, а на варіативність, суб’єктність, індивідуально творчі, особистісно центровані форми й методи підготовки майбутніх педагогів, особливої значущості набувають такі характеристики професійної діяльності педагога, які дозволяють йому проектувати та прогнозувати результати педагогічного процесу, вибирати серед багатьох засобів і шляхів його організації найбільш оптимальні. Відтак, прогнозування об’єктивно є складовим елементом професійної діяльності сучасного педагога, ознакою її виконання на технологічному рівні.

Аналіз літературних джерел засвідчує, що терміни “прогноз”, “прогнозування”, “прогностика” широко використовуються як у науковій, так і в повсякденній практиці. При цьому, “прогноз” розуміється як передбачення того, що може відбутися в майбутньому. У літературних джерелах прогноз інтерпретується як науково аргументоване передбачення. На думку вчених (Бестужев-Лада І.В., Гершунський Б.С., Загв’язинський В.І., Нікітіна А.Г.), прогноз - це невідомий, але реально можливий стан речей, який у межах наукової теорії логічно виводиться з відомих законів та супутніх їм умов. Сутність прогнозу визначається через такі його особливості, як-от: пізнавальний характер, теоретичний рівень пізнання, логічна упорядкованість, чітка спрямованість на певний результат, використання при складанні прогнозу наукових законів і закономірностей. Прогнозування є процесом оформлення ймовірного судження про стан пізнавального явища в майбутньому. У більш вузькому значенні – це специфічне наукове дослідження тенденцій розвитку будь-якого явища, процесу або їх сукупності, з кількісними та якісними оцінками та вказівкою більш чи менш точним зазначенням термінів бажаних змін. У прогнозуванні соціальних процесів і явищ, до яких належить і педагогічний процес, пов’язаних безпосередньо із вчинками, поведінкою та діяльністю людей, передбачити деталі майбутнього з великим ступенем точності досить складно, тому прогноз за змістом виступає як висновок відповідно структури логічних міркувань. На відміну від гіпотези, він не переслідує мети з’ясування певного положення речей, - з підтвердженням прогнозу встановлюється правильність (чи достовірність) теоретичних знань, які вже є, а його визначення утворює ідеальне уявлення, що спрямовує та стимулює діяльність людини у просуванні до певної мети. Тому всі соціальні прогнози за сутністю є ймовірними.

Прогнозування в діяльності педагога має дві різні форми реалізації. Одна з них є власне передбачення і виконує дескриптивну, чи описову функцію стосовно педагогічного явища, яке має бути зміненим. Інша, що безпосередньо пов'язана з першою, належить до категорії управління і виконує передвказівну (перспективну, чи наказову) функцію і визначає послідовність дій, які необхідно здійснити педагогу, щоб досягти тих самих змін у явищі, розвиток якого прогнозується. Зважаючи на те, що орієнтація на майбутнє на сучасному етапі є важливою потребою розвитку системи освіти, ми стверджуємо, що усвідомлення цієї потреби та втілення її в певних характеристиках професійної діяльності педагога закономірно обумовлює виникнення і розвиток у її структурі прогнозування як складового компонента. Функціонально прогностичний компонент належить до пізнавальної сфери професійної діяльності педагога та пов’язаний з усвідомленням мети, умов та засобів її досягнення. У структурі професійно-педагогічної діяльності прогностичний компонент виконує функцію попереднього мислення, моделювання цілей, обґрунтування варіантів їх досягнення та вибір серед них оптимального. Присутність у структурі професійної діяльності педагога прогностичного компонента свідчить про рівень її усвідомлення, упорядкованості та управління, дозволяє виявити ступінь відповідальності педагога за вжиті дії в організації педагогічного процесу, у навчанні та вихованні дітей. Отже, прогностичний компонент у професійній діяльності педагога, з одного боку, є показником високого рівня її засвоєння, з іншого – запорукою її ефективності.

Теоретичний аналіз структурної організації професійної діяльності педагога засвідчив, що прогнозування присутнє в діях суб’єкта на етапі формування образу – цілі і вибору оптимальної процедури його досягнення або засобу діяльності. У будь-якому випадку від повноти і точності прогнозу залежить результативність діяльності педагога, здатність її продукту задовольнити ту потребу, що спонукала його до діяльності. Функціональне призначення прогностичного компонента в педагогічній діяльності з’ясовується через поняття “функціонального блоку” діяльності (за Леонтьєвим О. М.).

Відомо, що фаза підготовки та фаза здійснення діяльності можуть бути віддаленими одна від одної в часі. При цьому, фаза підготовки має особливе значення, бо саме вона пов’язана з розвитком інтелектуально-усвідомленої поведінки чи діяльності. З урахуванням цього ми розглядаємо, прогностичний компонент як змістову та функціональну характеристику дій педагога на підготовчій фазі професійної діяльності, пов’язаної з усвідомленням образу - цілі та вибору оптимального для її досягнення засобу (чи процедури) діяльності. Принципово важливо, що цей компонент не виникає сам по собі. Він є наслідком певних дій, які педагог виконує в ідеальному плані в момент, що передує реальній діяльності.

На психологічному рівні передумови формування прогностичного компонента пов’язані з дією принципу саморегуляції та рефлексії як формою його прояву на рівні свідомості. У процесі навчання у вузі дія цих психологічних передумов потребує спеціально створених педагогічних умов, до яких належать: усвідомлення педагогічних ситуацій та варіантів їх розвитку крізь призму педагогічних понять і категорій як головного елемента змісту профілюючих навчальних дисциплін; цілеспрямоване засвоєння засобів педагогічного аналізу, діагностики та прогностики як складових професійно значущих умінь та навичок; актуалізація особистісної відповідальності за вибір методу організації педагогічного процесу як одного із сенсів професійно-педагогічної діяльності.

У другому розділі - “Експериментальне дослідження процесу формування у майбутніх педагогів прогностичного компонента професійної діяльності” розкрито логіку і процедуру одержання емпіричних даних, методику їх кількісного і якісного узагальнення та інтерпретації; представлено методику формуючого експерименту, розкрито особливості використаних у ньому дидактичних моделей.

В основу експериментального дослідження були покладені такі положення:

- прогностичний компонент виступає в ідеальному плані, на фазі попереднього мислення педагогом професійної діяльності, що має відбутися;

- прогностичний компонент виникає на підставі пізнавальної здібності, що розвивається в результаті цілеспрямованої і організованої пізнавальної діяльності;

- змістом прогностичного компонента виступає аналіз педагогом ситуації, у контексті якої він має здійснювати свою діяльність з метою її оптимального розвитку.

Дослідження здійснювалося у три етапи. Перший і третій етапи виконували констатуючу функцію. Другий - основний етап експериментальної роботи - був спрямований на формування в майбутніх педагогів прогностичного компонента професійної діяльності і слугував одержанню фактів, що засвідчують тенденції та закономірності цього процесу, вияв факторів, що впливають на його ефективність. На першому і третьому етапах експериментальної роботи було проведено діагностичні зрізи, які виявили у студентів наявність досвіду педагогічної діяльності, рівень розвитку у них відповідальності, готовність до саморозвитку, особливості сприйняття часу і мислення.

Так, у 52,5% студентів І курсу (І та ІІ експериментальні групи) був наявний педагогічний досвід, що не перевищував кількох місяців (середній рівень), у 47,5% - педагогічний досвід не перевищував одного місяця (низький рівень). У студентів ІІІ курсу (ІІІ, ІV експериментальні групи) 62,5% мали педагогічний досвід на середньому рівні (тобто більше кількох місяців) і 37,5% - більше року (високий рівень). Високий рівень готовності до саморозвитку було виявлено у 70% першокурсників і 42,5% третьокурсників. Середній рівень цієї готовності було виявлено у 30% студентів І курсу і 57,5% ІІІ курсу. За ознаками відповідальності серед першокурсників і студентів ІІІ курсу домінували екстернали: відповідно 65% і 77,5%. Інтернали серед першокурсників становили 35%, серед студентів ІІІ курсу – 22,5%. За сприйманням часу у студентів обох курсів домінуючим було сприймання теперішнього часу (57,5% І курсу і 42,5% ІІІ курсу). Сприймання майбутнього домінувала у 35% першокурсників і 42,5% третьокурсників; минулого – домінувало у 7,5% першокурсників та 15 % студентів ІІІ курсу. За якостями мислення було визначено, що глибина мислення у більшості студентів І курсу проявляється на середньому рівні (52,5%). 30% мають достатній рівень прояву цієї якості мислення, 15% - низький і лише 2,5% - високий. У студентів ІІІ курсу прояв глибини мислення був таким: Високий рівень – 22,5%, достатній рівень – 42,5%, середній – 35%. Низький рівень у цих студентів не було виявлено. Гнучкість мислення було виявлено на високому рівні лише у 5% першокурсників і третьокурсників; на достатньому – у 27,5% першокурсників і такої ж кількості третьокурсників; на середньому – у 50% першокурсників і 60% студентів ІІІ курсу. Низький рівень було виявлено у 17,5% студентів І курсу і 7,5% студентів ІІІ курсу. Обстеження перспективності мислення студентів виявила, що лише 2,5% студентів ІІІ курсу мали розвиненість цієї якості на високому рівні. На достатньому рівні її мали 30% студентів І курсу і 25% – ІІІ курсу; на середньому – 55% студентів І курсу і 60% – ІІІ курсу; на низькому – 15% І курсу і 12,5% ІІІ курсу.

Основний параметр, за яким здійснювалося обстеження студентів на першому і третьому етапах, – це прогностичний компонент професійно-педагогічної діяльності. Він визначався у процесі рішення пізнавальних задач, що моделювали педагогічну ситуацію та припускали можливість її подальшого розвитку.

Задля цього було використано тексти із збірок педагогічних задач, а також опис реальних ситуацій, що спостерігалися студентами у процесі педагогічної практики. Показниками прогностичного компонента виступали такі прояви мисленнєвих дій студентів:

- за показником “причинно-наслідкові зв’язки” – істотність зв’язків та відношень явищ і процесів, що виявлено в педагогічній ситуації; повнота цих зв’язків і відношень , їх упорядкованість;

- за показником “реконструкція та перетворення уявлень” – глибина (багаторівневість) та широта (кількість) явищ щодо змісту зафіксованої ситуації; багатозначність інтерпретації явищ, що спостерігаються;

- за показником “побудова та розвиток гіпотез” – об’єктивність, реалістичність та варіативність припущень щодо розвитку явищ та процесів, що спостерігаються в педагогічній ситуації;

- за показником “планування реалізації прогнозу” – усвідомлення мети і доцільності засобів діяльності педагога щодо розвитку ситуації, упорядкованість процесу досягнення результату педагогічної діяльності.

За даними обстеження студентів було виявлено, що 65% першокурсників і 45% третьокурсників мали низький рівень прояву цього компонента. Середній рівень було виявлено у 30% першокурсників і 42,5% студентів III курсу. Лише 5% студентів I курсу виявили наявність цього компонента на достатньому рівні, на III курсі таких студентів було 10%. Високий рівень виявив лише 1 студент (2,5%) III курсу.

Методика формуючого експерименту грунтувалася на соціально-когнітивній теорії особистості, відповідно до якої чинники функціювання людини як особистості полягають у безперервній взаємодії поведінки, пізнавальної сфери та довкілля. За цієї умови формування в майбутніх педагогів прогностичного компонента професійної діяльності здійснювалося через: уміння майбутніх педагогів “бачити” педагогічну ситуацію, тобто спостерігати, фіксувати її прояв у потоці подій педагогічної реальності; вміння її аналізувати, тобто уявляти в певній системі образів, елементи якої упорядковуються у просторі, часі та причинно-наслідковій залежності; наявність певної суми уявлень, знань, що дають змогу будувати й перебудовувати систему образів; накопичення досвіду, який дозволяє оцінювати різні варіанти розвитку педагогічної ситуації та ймовірність їх реального виникнення.

Аналіз навчальних планів і програм підготовки педагогів за різними спеціальностями дозволив визначити навчальний предмет, зміст якого передбачав необхідність опрацювання педагогічних ситуацій та складання прогнозу за їх розвитком. Таким навчальним предметом було обрано курс “Основи педагогічних досліджень”, мета якого полягала в навчанні майбутніх педагогів наукових засад дослідження педагогічних ситуацій. Задля досягнення цієї мети у формуючому експерименті передбачалося обговорення зі студентами таких питань: професійна діяльність педагога як організація особистісного росту, психічного та фізичного розвитку дитини; ефективність професійно-педагогічної діяльності: шляхи та засоби її досягнення; науковий та інтуїтивний підходи до вдосконалення педагогом своєї професійної діяльності; прогнозування як засіб оптимізації професійно-педагогічної діяльності; етапи та зміст дослідницьких дій педагога при складанні педагогічного прогнозу; засоби складання педагогічного прогнозу; оформлення результатів прогнозування та їх використання у практиці.

Обговорюючи ці питання, ми спрямовували пізнавальну діяльність студентів не тільки на оволодіння навичками організації дослідницької роботи, але й на усвідомлення можливості їх практичного використання у вирішенні конкретних завдань, що виникають перед кожним педагогом у його практичній діяльності. Особливість методики вивчення курсу в експериментальних групах полягала в тому, що були відсутні лекції у традиційному розумінні. Головною функцією викладача в роботі зі студентами у групах під час проведення формуючого експерименту була організація обміну поглядами, консультування студентів у їхній самостійній підготовці до занять, контроль за продуктивністю висловлюваних суджень та висунутих ідей, широке впровадження інтерактивних форм пізнавальної діяльності. Отже, надавався широкий простір до самовизначення студентів у професійній діяльності і знаходження ними власних сенсів щодо навчального курсу.

Основною підсумковою формою організації навчального процесу у формуючому експерименті виступав захист педагогічних проектів. Зазначимо, що на етапі їхньої підготовки використовувалися консультації, дискусії, конференції та науково-методичні семінари. Принциповою для методики формуючого експерименту була відсутність заздалегідь визначених викладачем правил проведення занять. Ці правила організації співпраці та оцінки її результатів визначалися під час вирішення навчально-пізнавальних завдань. Саме вони, окрім засвоюваних навичок і вмінь організації дослідницької роботи, пов’язаної зі створенням педагогічних прогнозів, становили один з вагомих результатів експериментальної роботи.

Завдання, що вирішувалось у процесі формування у студентів прогностичного компонента професійно-педагогічної діяльності, який мав бути засвоєним, полягало в навчанні їх “бачити” педагогічну ситуацію, визначати її зміст, відрізняючи від педагогічного факту, педагогічної задачі. На матеріалі аналізу і усвідомлення власного педагогічного досвіду, аналізу педагогічних текстів, спостережень студенти визначали особливості сприймання й тлумачення подій педагогічної реальності як певної ситуації, що потребує свого розвитку і допомоги з боку педагога, простежували фази цього процесу, можливість зовнішнього і внутрішнього втручання в нього, основні типи педагогічних ситуацій, що потребують допомоги педагога.

Протягом усього часу проведення роботи в експериментальних групах увага студентів була зосереджена на усвідомленні свого досвіду в трьох площинах: власне змісту педагогічного прогнозу; визначення його функції у структурі професійно-педагогічної діяльності; усвідомлення дослідницьких процедур, за допомогою яких здійснювалося пізнання об’єкта професійної діяльності педагога та прогнозування його розвитку.

Наприкінці формуючого експерименту студенти готували самостійну проектну роботу, зміст якої повинен був задовольняти двом вимогам: містити опис дій педагога, необхідних для розвитку конкретної педагогічної ситуації, та обгрунтування їх доцільності й ефективності; відтворювати алгоритм пізнавальних завдань, яким керувався студент при створенні прогнозу та плануванні своїх дій задля розвитку визначеної педагогічної ситуації. Важливо, що зміст ситуацій, які обирали студенти для своїх проектів, визначався ними самостійно. За результатами захисту проектів було виявлено наявність прогностичного компонента у всіх студентів. На I курсі 3 студента (7,5%) виявили високий рівень розвитку цього компонента; 10 студентів (25%) – достатній рівень; 22 студенти (55%) – середній рівень і 5 студентів (12,5%) залишилися на низькому рівні. На III курсі високий рівень розвитку прогностичного компонента виявили 11 студентів (27,5%); достатній – 21 студент (52,5%); середній – 8 студентів (20%). Низький рівень прояву прогностичного компонента у студентів цього курсу не спостерігався.

Вплив на результати формуючого експерименту визначених нами умов, а також рівня психолого-педагогічної підготовки і типу пізнавальної діяльності студентів простежувався у чотирьох дидактичних моделях, а саме: модель QA₁B₁– де досліджувані умови (Q) поєднувалися з мінімальним обсягом психолого-педагогічної підготовки студентів (А₁) I курс і домінуючим репродуктивним типом пізнавальної діяльності (В₁); модель QA₁B₂, - у якій ці умови поєднувалися з мінімальним обсягом психолого-педагогічної підготовки ( I курс ), але з продуктивним типом пізнавальної діяльності студентів; модель QA₂B₁, - де умови досліджувалися на базі максимального обсягу психолого-педагогічної підготовки (III курс) і репродуктивного типу пізнавальної діяльності студентів; модель QA₂B₂, - де означені умови діяли при максимальному обсязі психолого-педагогічної підготовки студентів (III курс) і при продуктивному типі пізнавальної діяльності.

Результати формуючого експерименту дозволили відзначити, що обсяг психолого-педагогічної підготовки студентів за наявністю в навчальному процесі означених умов не здійснює вирішального впливу на формування в майбутніх педагогів прогностичного компонента професійної діяльності. Тобто, формування цього компонента може відбуватися як на початкових етапах підготовки у вузі, так і на прикінцевих. Наявність таких умов, а саме: усвідомлення педагогічних ситуацій та продумування варіантів їх розвитку крізь призму педагогічних понять і категорій як головного елемента змісту профілюючих навчальних дисциплін; цілеспрямоване засвоєння засобів педагогічного аналізу, діагностики та прогностики як складових професійно значущих умінь і навичок; актуалізація особистісної відповідальності за вибір способу організації педагогічного процесу як одного із сенсів професійно-педагогічної діяльності, - все це забезпечує формування прогностичного компонента в студентів першого і передвипускного курсів як за репродуктивним, та і за продуктивним типом пізнавальної діяльності.

Задля визначення факторів, що впливають на процес формування прогностичного компонента, результати формуючого експерименту були оброблені методом кореляційного аналізу. Його результати подано в таблиці.