СИСТЕМА ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ УНІВЕРСИТЕТІВ У КОНТЕКСТІ ЄДИНОГО ЄВРОПЕЙСЬКОГО ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми, визначено його мету, завдання, об’єкт, предмет, гіпотезу; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення; висвітлено відомості про апробацію та впровадження результатів у практику діяльності вищих навчальних закладів.

У першому розділі – "Теоретико-методологічні засади дослідження проблеми університетської педагогічної освіти" – викладено характеристику професійно-педагогічної підготовки студентів університетів як міждисциплінарної проблеми на рівні загальнофілософської, загальнонаукової, конкретно-наукової методологій, проведено семантичний аналіз категорії "система професійно-педагогічної підготовки студентів університетів" у контексті єдиного європейського освітнього простору; визначено роль педагогіки як науки та навчальної дисципліни у підготовці фахівців нової формації.

З’ясовано, що філософія гармонізує всі типи ставлення людини до дійсності – теоретичні й практичні, пізнавальні й ціннісні, соціальні й екзистенціальні. Подібне узгодження є необхідною умовою світорозуміння і світотворення, які мають всезагальне значення і ціннісні пріоритети, визначають на засадах гуманістично спрямованої парадигми необхідність особистісного самовираження, самоствердження людини, можливість найбільш повно й адекватно відповідати природі людського "Я".

На загальнонауковому рівні дослідження системи професійно-педагогічної підготовки студентів університетів використано ряд підходів, з позиції яких найбільш повно представлено проблемність та концептуальне наповнення досліджуваного феномену, екстраполяцію системи ідей визначеного наукового напряму на предмет дослідження. Так, базові положення системного підходу, в основу якого покладено системність об’єктів реального світу та системність мислення суб’єктів, визначено теоретичним підґрунтям вивчення досліджуваного явища. У такому контексті системний підхід, реалізація якого здійснюється на основі системного аналізу і синтезу, дозволяє не тільки детально розглянути загальне і часткове систем будь-яких типів та видів, але й проектувати, моделювати нові системи, формувати механізми їх цілеспрямованого функціонування та розвитку. Ефективність від застосування системного підходу проявляється у проникненні нових ідей та принципів у сучасне наукове мислення, що, в цілому, відповідає комплексному завданню дослідження – модернізації системи професійно-педагогічної підготовки студентів університетів.

Потреба вдосконалення та модернізації, стимулювання не тільки розвитку, але й саморозвитку за умови нелінійності перебігу відповідних процесів, що так чи інакше супроводжуються певними кризами, визначили необхідність розгляду системи професійно-педагогічної підготовки студентів університетів на засадах синергетичного підходу. Ключовим для виявлення результативності вирішення проблеми визнано використання компетентнісного підходу, оскільки освітнє середовище європейських країн характеризується елементарними структурними компонентами системи професійно-педагогічної підготовки студентів університетів через професійно-педагогічну компетентність майбутніх фахівців як результату підготовки у відповідних типах вищих навчальних закладів.

Конкретно-науковий рівень методології дослідження системи професійно-педагогічної підготовки студентів університетів представлено підходами, що визначають особливості конструювання досліджуваного явища. Актуалізація освітніх цілей, пов’язаних з модернізацією системи вищої освіти, у контексті досліджуваної проблеми ґрунтується на впровадженні поліпарадигмального підходу та реалізується шляхом використання когнітивної, діяльнісної, гуманістичної парадигм.

У розділі доведено, що стан самодетермінованого руху, спрямованого на впорядкування (самоорганізацію) досліджуваної системи з метою досягнення максимального за тих чи інших умов рівня розвитку – "акме" (вершини), зумовлює необхідність застосування на цьому рівні акмеологічного підходу. Зазначене забезпечує окреслення закономірних зв’язків між рівнями продуктивності освітніх систем, окремих навчальних закладів, викладачів та мірою розвитку професійно-педагогічної компетентності випускників університетів у ході майбутньої професійної діяльності; побудову індивідуальної траєкторії досягнення професіоналізму фахівцями різних галузей господарства на основі реалізації поетапної технології. За таких умов у ході експериментальної роботи використано два його напрями: розгляд вершинних, найбільш вагомих проявів реалізації розвитку університетської освіти, її традицій та діючих чинників у поєднанні з історичним підходом, що складає підґрунтя модернізації вищої школи на сучасному етапі розвитку суспільства; виділення пріоритетів функціонування освітніх систем якості освіти, яке забезпечує процес прогнозування продуктивних результатів освітніх послуг.

Аналіз термінологічного апарату, розкриття сутності досліджуваних педагогічних явищ на основі виявлення, уточнення змісту та характеристики термінів, що їх позначають, встановлення взаємозв'язків між ними, субординації, місця в загальному поняттєвому апараті теорії, на базі якої реалізується дослідження, здійснено на основі використання термінологічного підходу.

Наголошено, що вдосконалення якості підготовки майбутнього фахівця залежить від створення реальних умов для засвоєння і закріплення необхідних знань, формування вмінь і навичок у навчанні, а результативність – від усвідомлення студентами сутності й різноманітності функцій процесу професійного становлення та їх інтеграції в теоретичній і практичній площинах майбутньої професійної діяльності. Суттєвою ознакою оновлення системи професійно-педагогічної підготовки студентів університетів визнано її технологізацію, підґрунтям якої є реалізація технологічного підходу.

Проектування навчального процесу з орієнтацією на професійну діяльність забезпечує в межах досліджуваної проблеми орієнтацію професійно-педагогічної підготовки на конкретну професійну діяльність шляхом розв’язання професійно орієнтованих практичних завдань, визначає необхідність застосування положень професіографічного підходу.

На основі аналізу базових понять дослідження, проведеного шляхом їх поєднання родовидовими (порівняльна характеристики), партитивними (розгляд понять у межах однієї ієрархічної системи) та асоціативними (визначення природи відносин між поняттями у межах однієї системи) зв’язками, сформульовано базове поняття дослідження – система професійно-педагогічної підготовки студентів університетів у площині єдиного європейського освітнього простору, що розглядається як певна цілісна множина взаємопов’язаних елементів, завдяки якій на високому науковому рівні реалізуються завдання гуманізації фахової (фундаментальної) складової університетської освіти.

Доведено, що педагогіка як наука і навчальна дисципліна є не тільки засобом збереження культури і виробництва, але й розв’язує завдання формування професійно значущих якостей особистості, які підвищують рівень її соціальної успішності, конкурентоспроможності на європейському ринку праці, відповідальності за результати професійної діяльності, особистісного саморозвитку.

У другому розділі – "Філософія університетської освіти в її історичному розвитку" – представлено результати історико-педагогічного аналізу становлення і розвитку європейської та вітчизняної університетської освіти як джерела прогресивних ідей, що є підґрунтям її модернізації на сучасному етапі та підвищення якості підготовки фахівців різних галузей господарства.

З урахуванням результатів теоретичних узагальнень виявлено витоки університетської освіти. З’ясовано, що у Давні часи склалися умови для створення університетів: відкрито перші заклади підвищеного типу (Академія, Лікей та ін. – Давня Греція); винайдено організаційні форми їх функціонування (форум), спосіб навчання латиною; остаточно сформовано програми семи вільних мистецтв (Давній Рим).

Обґрунтовано, що в епоху Середньовіччя (Х-ХІ ст.) відбулося накопичення унікального духовного досвіду, який став підґрунтям культурного піднесення суспільства у наступні століття на тлі поєднання прогресивного світоглядних концепцій (вироблення власного погляду на світ, на місце людини у ньому) та змін економічного характеру (інтенсивний розвиток феодальних відносин, а також міст як культурних осередків). Цей період ознаменувався відкриттям навчальних закладів університетського типу – особливих соціальних інститутів, що здійснили справжній переворот у повсякденному та духовному житті європейців. У цей час університет як просторово-часовий освітній континуум став продуктом та досягненням європейської цивілізації, культурним символом позачасового і транснаціонального змісту. Вивчення історії становлення і розвитку ідеї університетської освіти, в якій фактично закладено місію університету – сукупність уявлень про основоположні цінності, цілі та простір розвитку освітньої установи, про її призначення для суспільства, держави, людини, визначено змістоутворювальним ядром університетської ідеї.

Університет в історичному контексті розглянуто: як інтелектуальну корпорацію, об’єднання викладачів та студентів, що відрізняється відкритістю, наднаціональним характером, оскільки простором його впливу є не окремий регіон, а весь світ; в організаційному – як результат об'єднання різних за типом вищих навчальних закладів, основним призначенням яких є здобуття людиною "сукупності" всіх видів знань, що й символізує органічну цілісність самої науки. До основних принципів, що притаманні університету незалежно від історичної епохи і характеру її розвитку, віднесено: повноту пропонованого в університеті наукового знання; дух свободи творчості в процесі викладання та навчання; здатність університету до самооновлення шляхом підготовки викладачів та вчених.

Зазначено, що університетами пройдено дві стадії: доінституційну та інституційну, що характеризувалися соціально значущими функціями, відповідними суб'єктами освіти, сталими організаційними відносинами, соціальними цінностями, нормами поведінки людей у межах окресленого соціального інституту. Виокремлено дві базові соціально-історичні моделі університету: середньовічний університет – доінституційний етап; класичний університет – інституційний етап, розвиненої стадії якого університетська освіта досягла на початку ХІХ ст. Зміна ціннісних орієнтацій в епоху Відродження, Нового часу, Просвітництва призвела до формування нових ідеалів освіти, що відповідало вимогам часу.

На основі аналізу історико-педагогічних джерел виявлено взаємозв’язок інституційної стадії розвитку університетської освіти і моделі класичного університету, у межах якої чітко окреслюються її чотири основні концепції: наполеонівська (французька), гумбольдівська (німецька), ньюманівська (англійська) і американська.

Виявлено особливості педагогічної підготовки фахівців у перших європейських університетах, що створювалися з метою організації регулярної підготовки вчителів граматики, риторики, логіки. Саме їх діяльність стала першим кроком у ліквідації масової неграмотності населення Європи. За таких умов викладацька діяльність розглядалася як особлива мистецька дія, до якої готували всіх студентів.

Характеристику вітчизняної вищої освіти здійснено крізь призму діяльності перших вітчизняних закладів підвищеного типу та перших університетів. Доведено, що з початку XIX ст. університети стають першими вищими навчальними закладами, в яких здійснювалася цілеспрямована професійна підготовка майбутніх учителів. З’ясовано, що з 1850 р. вона набула нової інтерпретації у зв’язку із заснуванням кафедр педагогіки замість кафедр філософії. У 1850–1863 рр. педагогіка вперше набуває статусу окремої навчальної дисципліни, стає обов’язковою для всіх студентів – майбутніх учителів. На історико-філологічному факультеті включається до обов’язкових дисциплін вивчення.

У сучасному контексті державотворення модель вітчизняної університетської освіти поєднує навчальну, наукову й виховну складову, реалізовуючи триєдине завдання "гумбольдтівської моделі" університету. З’ясовано, що за останні роки заклади університетського типу набувають статусу центрів підготовки педагогічних кадрів.

У третьому розділі – "Вища освіта в умовах глобалізаційних та інтеграційних процесів" – охарактеризовано інтеграційний контекст реформування вищої освіти, передумови транснаціональних перетворень у цій сфері, архітектуру її європейських реформ, окреслено стратегічні напрями реформування.

Відповідно до теорії інтеграції в освіті інтеграцію розглянуто як спосіб пізнання, аналізу та перетворення дійсності шляхом забезпечення цілісності освітнього процесу, відповідних систем і всієї освіти. Перспективним напрямом перетворення освітньої галузі визначено реформування, що віддзеркалює базові тенденції світового розвитку та перенесення акцентів щодо застосування джерел і визначення рушійних сил соціально-економічного прогресу з матеріальної в інтелектуальну сферу, а одним із шляхів реформування вищої освіти, в тому числі і вітчизняної, визнано її приєднання до Болонського процесу.

На основі аналізу становлення університету як соціального інституту доведено, що започатковані Болонським університетом ініціативи є закономірними, оскільки саме тут закладалися перші ознаки європейської інтеграції: основним засобом цього процесу в ІХ ст. стало вивчення римського права, а його історичним тлом – передболонський етап, що тривав від періоду початкового осмислення необхідності об’єднання до фактичного початку загальноєвропейської структурної реформи вищої освіти (1949–1999 рр.).

Базовими критеріями та стандартами у сфері формування спільного освітнього і наукового простору у масштабах усього континенту визнано якість знань, двоступеневу структуру вищої освіти та систему перезарахування кредитів ECTS.

У розділі зазначено, що ключовим вектором євроінтеграційних процесів в освіті є підвищення рівня її якості. Враховуючи міждисциплінарний статус, якість освіти розглянуто: як філософську категорію, що акумулює засади освітньої політики держави на певному етапі її розвитку й головні стратегічні лінії становлення національної системи освіти в контексті світових тенденцій; як соціальну категорію, що відображає суспільні ідеали освіченості та окреслює загальну мету освіти в законодавчо окреслених й нормативно закріплених державних стандартах; як категорію управління – визначає стратегії впливу на певні показники функціонування системи освіти й можливі напрями її змін та розвитку; як педагогічну категорію, що є квінтесенцією сутності поняття, процедур діагностування, аналізу явищ і властивостей суб’єктів освітнього процесу. У цьому сенсі вона має відповідати особистісній і суспільній меті, політичній стратегії розвитку в контексті вітчизняних і світових тенденцій, закономірностям менеджменту освіти на всіх рівнях управління – державному, регіональному, муніципальному, локальному, особистісному тощо.

Проаналізовано багатоцільовий характер упровадження дворівневої структури, що є шляхом вдосконалення якості вищої освіти; засобом створення міжнародних стандартів освітніх програм, розширення діапазону визнання (зокрема, за рахунок більш глибокого знання національних освітніх систем), посилення прозорості систем вищої освіти та застосування таких механізмів, як ECTS та Diploma Supplement. Її упровадження сприяє: розвитку порівняльних (компаративних) досліджень; інтенсифікації мобільності студентів, викладачів та дослідників; наближенню систем освіти, поглибленню їх сумісності та інтеграції; формуванню певних еталонних структур (дво- або трирівневих); міжнародному працевлаштуванню випускників; розробці навчально-методичного забезпечення навчальних дисциплін з орієнтацією на європейський вимір; уведенню міжнародного контенту в освітні програми.

Важливим принципом європейської вищої освіти визнано вимірювання академічних досягнень студентів у вигляді залікових (кредитних) одиниць. Основною метою Європейської системи перезарахування кредитів (ECTS) є надання можливості вивчення дисциплін за вибором і реалізації індивідуальних освітніх траєкторій навчання. З’ясовано, що багатоцільовий характер ECTS характеризується тим, що вона є: механізмом гармонізації діяльності різних освітніх структур; засобом переведення (передачі) та накопичення кредитів, зміни профілів навчання, переходу із неуніверситетського сектора вищої освіти в університетський; інструментом внутрішньодержавної та міжнародної мобільності студентів; каталізатором реорганізації внутрішніх структур університетів з метою усунення перешкод для поглиблення міждисциплінарної побудови освітніх програм; умовою проектування освітніх стандартів, програм та навчальних планів за модульним принципом (як певне вираження автономії ВНЗ та їх абсолютної цінності – академічної свободи); способом подолання перевантаження студентів та розширення їх можливостей щодо формування індивідуальних навчальних планів; фактором побудови універсальних систем контролю якості вищої освіти, уніфікації оцінних систем, що використовуються ВНЗ; методологічним підґрунтям проектування та ідентифікації професійних профілів підготовки та результатів освіти у контексті їх компетентнісного вираження; шляхом надання більш широкого доступу випускникам до європейських ринків праці; спонукальним чинником освоєння викладачами сучасними методами викладання; спільним знаменником кваліфікацій; фрагментом взаємного доповнення та посилення освітнього потенціалу навчальних програм, що пропонуються ВНЗ у межах ЄС.

Кредитно-модульну технологію навчання розглянуто як дієвий механізм упровадження ECTS та цілісний алгоритм ефективного оволодіння майбутніми фахівцями знаннями та вміннями. За таких умов реалізуються структурно-інтегровані освітньо-професійні програми, представлені в кредитних вимірах; відбувається свідомий самостійний вибір студентами навчальних дисциплін, що уможливлює максимальне докладання інтелектуальних зусиль для їх засвоєння за модульним принципом. Змістову інтерпретацію ECTS використано у ході розробки системи професійно-педагогічної підготовки студентів університетів.

Ураховуючи неоднозначність сучасних інтеграційних процесів у галузі освіти, доведено їх прогностичне значення, зокрема, у контексті протистояння негативним тенденціям в її розвитку. Останнє передбачає осмислення ціннісно-цільових установок навчання і виховання, орієнтованих не стільки на сучасність, але й на майбутнє, що виключає можливість їх механічного застосування без урахування реалій розвитку сучасної освіти та швидкого зростання темпів її перетворень для вирішення ключового питання – забезпечення світоглядного переосмислення способів оволодіння гуманістично орієнтованим знанням в умовах сучасного цивілізаційного розвитку.

У четвертому розділі – "Концепція моделювання системи професійно-педагогічної підготовки студентів університетів в умовах євроінтеграційних процесів в освіті" – теоретично обґрунтовано побудову системи університетської педагогічної освіти з урахуванням основних положень теорії систем у вигляді моделі.

В основу моделювання системи професійно-педагогічної підготовки студентів університетів з урахуванням євроінтеграційних процесів покладено поняття "багаторівневої моделі" як такої, що охоплює низку багатофункціональних підсистем (сендвіч-модель – СМ). Модель системи професійно-педагогічної підготовки студентів університету представлено на основі виокремлення певних функціональних підсистем:

-                            зовнішньої або загальноєвропейської, що являє собою систему вищої освіти Європи та враховує характер соціального середовища, соціальних умов, які ґрунтуються на багатовимірності та варіативності історичного розвитку університетської освіти, його альтернативності і, водночас, безповоротності еволюційного руху;

-                            внутрішньої або національної, що відображає напрями інтеграційних реформ вищої освіти в Україні, зберігає стратегічний характер та фактично визначає коло питань щодо гармонізації та нормативно-правового забезпечення цієї галузі з урахуванням необхідності створення умов для індивідуального розвитку людини, її соціалізації, самореалізації;

-                            структурно-змістової або інституціональної, що характеризує цілісність професійно-педагогічної підготовки в навчальному закладі на основі спеціально підібраної, чітко окресленої, певним чином згрупованої системи елементів, які пов’язані між собою механізмом обміну сигналами (вхідними і вихідними) та спрямовані на отримання певного очікуваного результату – сформованості професійно-педагогічної компетентності студентів університетів (рис. 1);

-                            локальної або прикладної, яка передбачає врахування орієнтирів щодо входження в європейській освітній і науковий простір: кадрове забезпечення навчального процесу; оновлення змісту професійно-педагогічної підготовки; упровадження кредитно-модульної системи до побудови змісту освіти, запровадження об’єктивного контролю знань – як важливого засобу підвищення якості підготовки майбутніх фахівців.

Доведено, що саме така модель дає можливість реалізувати структурну реформу європейської вищої школи на етапі переходу до суспільства знань, оскільки вона сама (реформа) як загальносистемне явище є багаторівневим процесом (циклом реформ) загальноєвропейського, національного (державного), інституціонального (навчальні заклади) характеру.