ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ СУБ’ЄКТІВ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ ВИЩИХ АГРАРНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ   ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, вказано на зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами, визначено мету, основні завдання, об’єкт, предмет, методи дослідження, розкрито наукову новизну і практичне значення одержаних результатів, наведені дані про їх апробацію та впровадження, структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні засади формування культури педагогічної взаємодії» – здійснено теоретичний аналіз досліджуваної проблеми, висвітлено організаційно-методологічні аспекти підготовки фахівців у вищих аграрних навчальних закладах, основні тенденції розвитку вищої аграрної освіти, досліджено питання історії теорії педагогічної взаємодії, її сутності, форм та структури, конкретизовано базові поняття дослідження: «взаємодія», «педагогічна взаємодія», «культура педагогічної взаємодії».

У розділі наголошено на тому, що зміст та розвиток вищої аграрної освіти нерозривно пов’язаний як зі змінами агропромислового комплексу України, так і з реформуванням освіти. Поліпшення якості вищої аграрної освіти, підвищення її престижу у світовому освітньому просторі та забезпечення конкурентоспроможності випускників українських аграрних навчальних закладів, потребує суттєвих організаційних і методичних змін. Навчальний процес у вищих аграрних навчальних закладах має бути зорієнтованим на формування освіченої гармонійно розвиненої особистості, здатної до постійного поповнення знань, професійної мобільності, швидкої адаптації до змін у соціально-культурній сфері, техніці, сфері систем управління, а також винахідництва, прогнозування розвитку подій, вибору оптимальних способів діяльності. Це видається можливим за умови забезпечення відповідної пiдготовки та пеpепiдготовки науково-педагогічного складу, гуманізації навчального процесу, модернізації змісту аграрної освіти, цiлеспpямованого впpовадження ефективних педагогiчних технологій і викоpистання сучасних дидактичних засобiв, системного фоpмування культури педагогічної взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу.

На основі результатів теоретичного аналізу, порівняння й узагальнення визначено, що в науці відомо кілька підходів до пізнання об’єктів дійсності, навчання і, зокрема, до організації професійної підготовки. Їх різноманітність дає змогу зробити оптимальний вибір, повною мірою врахувати особливості конкретного учасника навчально-пізнавальної діяльності, успішно реалізувати мету цієї діяльності. З’ясовано, що відповідно до сучасних тенденцій розвитку наукової думки формувати культуру педагогічної взаємодії доцільно і можливо з використанням системного, діяльнісного, особистісно-орієнтованого та компетентнісного підходів. Наведені підходи мають перевести професійну підготовку з рівня формування фахівця на рівень формування компетентної особистості.

Акцентовано увагу на відсутності єдиного тлумачення педагогами-дослідниками сутності поняття «педагогічна взаємодія», його багатоаспектності та неоднозначності. Історично проблему педагогічної взаємодії розкрито з різних позицій: від гуманного ставлення до вихованця з боку педагога (Н. О. Добролюбов, К. Д. Ушинський, В. О. Сухомлинський та ін.) до планомірного впливу на нього з метою формування заданих якостей. Науковці розглядають її як особливий вид спільної діяльності (Х. Й. Лійметс), спосіб її організації (А. С. Самусевич), взаємозв’язок суб’єктів і об’єктів діяльності, що об’єктивно існує (І. Л. Лернер, Б. Т. Ліхачов, Ю. К. Бабанський), сутнісну характеристику навчально-виховного процесу, особливий тип відносин, процес діяльнісного і особистісного обміну між педагогом і  учнями, процес, що постійно розвивається у просторі та часі (Н. Ф. Радіонова).

Зазначається, що в різний час проблему педагогічного співробітництва  вивчали  Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой, А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський, Ш. О. Амонашвілі та ін. Науковцями досліджені окремі складові педагогічної взаємодії: стиль педагогічного керівництва  (Г. А. Амінєв, Є. І. Рогов, В. М. Сорока-Росинський та ін.), стиль поведінки вчителя (Л. М. Захарова, Л. І. Рюмшина та ін.), тип ставлення вчителя до учнів (М. О. Березовін, Я. Л. Коломінський та ін.); моделі взаємодії з дітьми (С. Л. Братченко, В. А. Петровський, С. О. Рябченко, В. О. Ситаров та ін.). Також питання педагогічної взаємодії вивчались з точки зору особливостей особистих характеристик педагогів, таких як самооцінка (М. Є. Зеленова), емоційні стани (О. О. Прохоров), установки і стереотипи (Р. А. Самофал), психологічні захисти (М. І. Буянова, Л. Р. Гребеннікова, Н. В. Макарова). У працях цих учених акцентується увага на ініціюючій ролі педагога у виборі моделі педагогічної взаємодії, а також на значенні його особистих якостей як чинників формування орієнтованості на особистісну модель розвитку. Проте складність реалізації особистісної моделі педагогічної взаємодії свідчить про недостатній рівень дослідженності механізмів, факторів, що зумовлюють орієнтованість педагогів на таку модель.

Обґрунтовано існування внутрішнього (ставлення) і зовнішнього плану взаємодії (вчинок), що перебувають у тісному взаємозв’язку. Ставлення співвідноситься з трикомпонентною будовою свідомості, а вчинок – з будовою мовного вислову. Показано, що взаємозв’язок ставлення і вчинку не є механічним зіткненням одного з іншим, оскільки людина, проявляючи ставлення, шукає відповідний вчинок, а здійснюючи вчинок не стільки проявляє вже готове ставлення, скільки прояснює його і одночасно формує. Таким чином, цей взаємозв’язок має характер динамічної єдності, що базується на взаємопереходах в процесі спілкування. «Лініями» таких взаємопереходів є аспекти суб’єкт-суб’єктної взаємодії, які виявляються у ставленні як його когнітивна, афективна і конативна складові, а у вчинку (мовному) – як функції, відповідно, повідомлення, вислову і дії. У взаємодії суб’єктів освітньої діяльності виокремлено такі її характеристики, як активність, усвідомленість, цілепокладеність, системність та багатоаспектність.

Педагогічна взаємодія визнається основою й умовою встановлення різноманітних відносин в освітньому процесі. Її характер визначає соціальну ситуацію розвитку студентів. Взаємодія, що спирається на розуміння, співпереживання, сприяння і співпрацю, створює особливе середовище, яке забезпечує задоволення основних життєвих інтересів. Створити такі умови можливо базуючись на високому професіоналізмі викладачів, психологічній культурі, культурі педагогічної взаємодії.

Культура педагогічної взаємодії визначається як система професійно-етичних цінностей, що стали внутрішніми переконаннями особистості. Неодмінною умовою її реалізації є володіння технологією професійної взаємодії і спілкування. Ознаками сформованості такої культури слугують особистісні якості, які регулюють соціально-педагогічні відносини, та поведінка, узгоджена з вимогами професійно-етичного кодексу.

Узагальнення наукових досліджень дає змогу в структурі культури педагогічної взаємодії виокремити такі компоненти:

–     аксіологічний (розкриває культуру педагогічної взаємодії як сукупність педагогічних цінностей);

–     технологічний (етичні способи і прийоми діяльності, що забезпечують її ефективність, а також уміння і навички професійної взаємодії і спілкування);

–     творчий (виявляється у створенні й реалізації професійно-етичних цінностей і характеризується самостійністю, гнучкістю та варіативністю мислення і дій, умінням прогнозувати наслідки соціально-педагогічних дій, готовністю до творчої співпраці);

–     особистісний (розкриває прояв культури взаємодії як специфічного способу реалізації сутнісних якостей педагога, під якими розуміються потреби, здібності, інтереси, педагогічний досвід, міра соціальної активності людини).

Наголошено на діалектичному взаємозв’язку названих складових, що утворюють системну цілісність, у якій системоутворюючим є аксіологічний компонент.

Теоретичний аналіз, здійснений у межах розділу, дав підстави констатувати вiдсутнiсть системних педагогiчних дослiджень, присвячених пpоблемі формування культури педагогічної взаємодії в непедагогічних вищих навчальних закладах, що гальмує pозpобку й упpовадження нових підходів до організації навчально-виховного процесу, побудови взаємин між його учасниками.

У розділі зазначено, що культура педагогічної взаємодії як інтегративна властивість особистості розвивається вiд нижчих рівнів до вищих. Вона реалізується в педагогічній діяльності, спілкуванні, відносинах учасників і через їх ставлення до різних складових цієї діяльності, проявляється через альтруїстичний характер її змісту, спрямованість на гуманізацію і гармонізацію педагогічних відносин, педагогічних засобів дії, моральність методів.

У висновках до розділу вказано на недостатню розробленість проблеми формування культури педагогічної взаємодії, зокрема стосовно: визначення критеріїв, показників та рівнів її сформованості, розкриття факторів та умов, принципів і шляхів формування, обґрунтування можливостей застосування методів та прийомів навчання, методів об’єктивного контролю результатів навчання і соціально-психологічного тренінгу у  формуванні такої культури.

У другому розділі – «Концептуальні основи формування культури педагогічної взаємодії» – розглянуто концепцію формування культури педагогічної взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу вищих навчальних аграрних закладів. Визначено роль активності суб’єктів навчально-виховного процесу, толерантності та відповідальності у формуванні культури педагогічної взаємодії, представлено модель особистості сучасного педагога як носія культури педагогічної взаємодії, описано процедуру постановки завдань, обґрунтування загальної методики проведення дослідження, побудованої з урахуванням наукових положень А. Т. Ашерова, Г. І. Артемчука, В. М. Курила, М. П. Кочергана, В. М. Шейка, Н. М. Кушнаренка.

Сформульовано гіпотезу дослідження, яка полягає в тому, що ефективність формування культури педагогічної взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу у вищих аграрних навчальних закладах освіти зумовлюється впровадженням методики, яка структурно і функціонально передбачає поетапну реалізацію цілей педагогічної взаємодії шляхом діагностики, оцінювання та керування цим процесом; базується на теоретичних засадах, що враховують принципи, психолого-педагогічні фактори і умови, методи формування культури педагогічної взаємодії як інтегрованого утворення особистості; забезпечується перманентним залученням викладачів та студентів до співпраці під час навчально-пізнавальної діяльності, в якій суб’єкт-об’єктні відносини послідовно змінюються суб’єкт-суб’єктними, а репродуктивні методи навчання – активними способами навчальної праці.

Зазначено, що основою реалізації педагогічної взаємодії є активність, відповідальність і толерантність усіх учасників навчального процесу. Активність як особливий психічний стан,  зумовлюється вродженими та набутими потребами, розвивається під дією внутрішніх та зовнішніх факторів і набуває якості риси особистості. В контексті педагогічної взаємодії йдеться про створення таких механізмів, які могли б забезпечувати прояв навчально-пізнавальної активності студентів, тобто діяльної поведінки, спрямованої на ініціацію самостійності, наполегливості та успішності розгляду і вирішення творчих завдань у процесі навчання. Це поняття відображає взаємозв’язок інтелектуальних, вольових та емоційних компонентів. Така активність формується й проявляється в навчально-пiзнавальнiй діяльності, ґрунтується на власному ментальному досвіді особистості і взаємозумовлена її емоційно-вольовою спрямованістю, яка сприяє успішній навчальній діяльності.

У розділі наголошується на тому, що активність особистості в навчанні залежить від сформованості та реалізації пізнавальних потреб, мотивів та цілей навчально-пiзнавальної діяльності. Вона фоpмується i реалізується чеpез мотивацiйну сфеpу особистостi на основi вpодженої потpеби в інформації, за допомогою педагогiчного стимулювання, чеpез мотив-iнтеpес, шляхом розв’язання поставлених «ззовнi» пpоблем, у процесі твоpчого виpiшення самостiйно поставлених завдань. Важливим засобом активізації пізнавальної діяльності є проблемність. Ускладнення рівня проблемності зумовлює зростання інтенсивності педагогічної взаємодії.

Зворотнім боком активності є відповідальність як здатність передбачити наслідки кожного власного вчинку, вибору, об’єктивно аналізувати і оцінювати свої дії та прагнення запобігти можливому негативному розгортанню подій. Відповідальність створює психологічний простір для суб’єкт-суб’єктних відносин, забезпечує доцільними мотиваційними і ситуативними орієнтирами для розгортання процесів саморозвитку та самореалізації.

Внутрішньоособистісну основу педагогічної взаємодії становить толерантність як утвердження множинності та різноманіття буття, визнання невідворотності співіснування відмінностей, несхожості, активна позиція особистості проти утиску, свідомий і ціннісно-усвідомлений особистісний вибір, не лише терпимість, примирення з фактом існування іншого і повага до нього, а й активне намагання зрозуміти його, пошук спільних цінностей, що створює можливість для налагодження взаємодії.

Акцентується увага на тому, що механізми формування культури педагогічної взаємодії мають відповідати структурі останньої та функціональному взаємозв’язку всіх її компонентів. Формування навчально-пізнавальної активності ґрунтується як на загальнодидактичних, так і на специфічних принципах: проблемності, визнання індивідуальних інтересів партнера, спільної цінності діяльності, педагогічного стимулювання, оптимальності, орієнтації на майбутню професійну діяльність. Специфiчнi принципи навчання, виконуючи регулятивну функцiю у формуванні культури педагогічної взаємодії, вiдображають дидактичнi  закономiрностi цього пpоцесу.

Проблемнiсть як засiб розвитку когнітивних здiбностей є основою формування продуктивної і творчої активності, яку хаpактеpизують оpигiнальнiсть висновкiв, нестандаpтнiсть способів дій, чутливiсть до існування пpоблеми, здатнiсть до генеpацiї нових ідей, а також наявнiсть базових знань, сформованість умінь виконання дiй у певний спосіб, які фоpмуються в pепpодуктивнiй дiяльностi.

Стимулювання до педагогічної взаємодії передбачає закономiрне перетворення зовнiшнього фактора впливу у внутрiшнi спонукання особистостi до співпраці, використання тонких стимулів до розвитку. Такими стимулами для викладача можуть бути участь у науково-методичних семінарах, курсах підвищення кваліфікації, використання різних джерел та способів оцінки діяльності викладача, які б надавали не лише кількісні, а і якісні характеристики, наприклад результати опитування студентів, випускників, колег та ін. Ознакою ефективного стимулювання є трансформація навчальної дії в навчальну діяльність, інтеракції в інтерактивну діяльність, спричинену систематичним застосуванням стимулу.

Узагальнений пiдхiд до реалізації пpинципу оптимальностi полягає в тому, що немає і не може бути конкретних правил для будь-яких педагогічних ситуацій та єдиних рекомендації щодо їх урегулювання. Йдеться про можливі альтернативні варіанти дій і свідомий вибір найбільш доцільного за певних умов. Цей принцип стосується всіх складових організації взаємодії в навчальному процесі і формування культури педагогічної взаємодії.

Принцип орiєнтацiї на майбутню професiйну дiяльнiсть пеpедбачає оволодiння знаннями, вмiннями й навичками, необхiдними майбутньому фахівцю, вже з пеpших занять. Таким чином, навчальна дiяльнiсть поступово тpансфоpмується в пpофесiйну.

Незважаючи на наявність певної спільності інтересів, взаємодія основних суб’єктів соціальних відносин визначається принциповими відмінностями їх головних інтересів і наявністю суперечностей, що виникають через цю обставину. Потрібно виходити з того, що учасники педагогічної взаємодії – це об’єднання особистостей, взаємопов’язаних індивідуальностей з неповторним суб’єктним досвідом, сукупністю психічних, культурологічних рис, адже найчастіше люди не схильні до збігу міжособистісних інтересів, зближення внутрішньогрупових і міжгрупових позицій. Осмислюючи суперечності і навіть вступаючи в зону конфліктів та прогнозуючи їх, учасники педагогічної взаємодії мають орієнтуватися на пошук того, що об’єднує, взаємної згоди, взаємоприйнятних умов заради досягнення успіху. Це передбачає врахування інтересів усіх сторін, відкриває можливості для відвертого діалогу, взаєморозуміння на основі узгодження основних інтересів, творення блага для всіх.

Принцип спільної цінності діяльності передбачає, що психологічний зміст спільної діяльності становить сукупність цілей, завдань та операцій, які відображають основні мотиви цієї діяльності, сприяють задоволенню основних потреб та врахуванню соціальних цінностей членів групи. Важливою рисою спільної діяльності є мета, яка відповідає  загальним інтересам і сприяє реалізації потреб кожного з учасників взаємодії.

Наголошується на тому, що ці позиції є основою наукової концепції системного формування культури педагогічної взаємодії. Концепція формування культури педагогічної взаємодії поєднує цілі, зміст навчального матеріалу, викладання, учіння, навчальне мікросередовище. Зазначені компоненти тісно пов’язані між собою, а поза системою втрачають свою функціональну спрямованість.

Згадана система має динамічну структуру, системоутворюючим компонентом якої виступає педагогічна діяльність. Для отримання всебічного уявлення про цiлiсність, послiдовність, системність процесу формування культури педагогічної взаємодії в розділі наведено авторську стpуктуpно-функцiональну модель, оpiєнтовану на досягнення мети активiзацiї навчально-виховного процесу шляхом побудови гармонійних стосунків його суб’єктів (рис.1).

У розділі представлена професійно-етична модель педагога як носія культури педагогічної взаємодії включає блок професійно-предметних і етичних знань, блок професійно-педагогічних умінь, блок знань про професійні позиції викладача та блок знань про морально-психологічні якості педагога і професійну етику.

У висновках до розділу охарактеризовано методику організації, етапи, напрями та очікувані наукові результати наукової роботи, концептуальні основи формування культури педагогічної взаємодії.

У третьому розділі – «Психолого-педагогічні фактори формування культури педагогічної взаємодії» – зазначено, що навчальна, виховна і розвивальна функції, притаманні системі формування культури педагогічної взаємодії, зумовлюють необхідність урахування низки психолого-педагогічних факторів та виконання ряду