Хубиева Аминат Муссаевна. Совершенствование прогностической деятельности учителя начальных классов

Короткий опис

Хубиева Аминат Муссаевна. Совершенствование прогностической деятельности учителя начальных классов : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Карачаевск, 2003 191 c. РГБ ОД, 61:04-13/469-7

КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
На правах рукописи

Хубиева Аминат Муссаевна
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.
Специальность - 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Арабов И.А.
Карачаевск - 2003 г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 14
1.1. ПРОБЛЕМА ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В ФИЛОСОФСКОЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 14
1.2. ДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ 36
1.3. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 57
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 78
2.1. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ 78
2.2. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦКУРСА «ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ ЧАСТЬ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА» 102
2.3. ОБОБЩЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в совре-
З
ВВЕДЕНИЕ
%
менном российском обществе, стали причиной кардинальных изменений в системе образования. Обновление образования предполагает его демократи-зацию, гуманизацию, отказ от жестких структур управления, высвобождение инициативы, творчества педагогов, усиление интеграционных процессов. Эти процессы, обусловленные объективными изменениями в системе образо¬вания, отражают и потребности общества: его стремление к саморазвитию, к опережающему влиянию на педагогическую ситуацию.
Современная педагогическая мысль направлена на прогнозирование развития образования с учетом близкой и дальней перспектив; исследование ^ его состояния на основе анализа и оценки с целью соответствия тенденциям
общественного развития; изучение образовательного пространства, педаго-гического потенциала социокультурного окружения, возможностей, особен¬ностей обучения и воспитания в образовательных учреждениях; межпред¬метные исследования феномена педагогической деятельности и связанных с ней субъект-субъектных отношений; создание новой концепции взаимодей¬ствия личности и коллектива, сущности их развития, тенденций и законо¬мерностей этого процесса; обоснование новой системы управления образо- ^ ванием, построенной на информационно-диагностическом, исследователь¬
ском и прогностическом подходах; стимулирование на научной основе рос¬та профессиональной компетентности кадров, педагогического мастерства и профессионального самосовершенствования.
педагогической компетентностью, умением работать с современным объе¬мом информации, нетрадиционно подходить к решению различных ситуа-
Новая ситуация в системе образования требует подготовки учителя но-вого типа, способного работать в изменившихся условиях. Учителю сегодня необходимо не только обладать уровнем общей культуры, психолого- 
Ций, но и организовывать профессиональную деятельность на прогностиче¬ской основе.
В самом общем виде задачи педагогического прогнозирования состоят в том, чтобы предвидеть: социально-экономические условия, в которых бу¬дет развиваться образование в будущем; новые требования к обучению и воспитанию подрастающего поколения, уровню его образования; необходи¬мые содержательные и организационно-структурные изменения системы об¬разования в целом и в отдельных её компонентах; демографические сдвиги и движение контингентов, обучающихся на всех ступенях и уровнях образова¬ния; возможности оптимизации учебно-воспитательной деятельности в связи с непрерывно изменяющимися общественными требованиями к личностным качествам учащихся и т.д.
Владение прогнозированием позволяет учителю моделировать воз¬можные изменения в организации, структуре и содержании образовательного процесса; целенаправленно вносить своевременные коррективы при исполь¬зовании педагогических технологий и инноваций; реализовывать личност¬ный подход к учащимся на основе диагностических данных; планировать свою дальнейшую профессионально-педагогическую деятельность.
Полученная в результате прогностических исследований опережающая информация выступает как средство, позволяющее не только предвидеть в отдалённом будущем изменения в организации, структуре и содержании обучения и воспитания учащихся, но и целенаправленно идти к прогнози¬руемым (в определённой степени идеализированным) условиям оптимальной учебно-воспитательной деятельности, вносить необходимые коррективы в повседневный учебно-воспитательный процесс сегодняшних учебных заве-дений. Именно это обстоятельство в решающей мере оправдывает прогно¬стический подход к принятию оптимальных решений в педагогике, позволяет перенести организацию работы по педагогическому прогнозированию из об¬ласти благих пожеланий и теоретических абстракций в область практической деятельности педагогов-исследователей, а результаты исследования рассмат-
ривать в плане оперативной перестройки работы учебных заведений с учётом закономерных тенденций и обоснованных нормативных требований, выяв-ленных в процессе педагогического прогнозирования (Б.С. Гершунский).
^ Вопросы предвосхищения, научного предвидения не являются новыми.
Им уделяли внимание гениальные умы древности (Конфуций, Сократ, Ари-стотель, Платон), рассматривали в своих трудах отечественные и зарубежные философы (А. Бауэр, Н.А. Бердяев, Г.С. Виноградов и др.)
В психологии родовым по отношению к понятию «прогнозирование» является понятие «антиципация», которое раскрывается в трудах А.В. Бруш- линского, Б.Ф. Ломова, Н.Е. Суркова, C.JI. Рубинштейна и других ученых.
Вопросами педагогического прогнозирования интересовались многие исследователи: Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Г. Виноградов, И.В. Бес- f тужев-Лада, Б.С. Гершунский, Э.Г. Костяшкин, В.О. Кутьев, В.Н. Турченко,
М.Н. Скаткин. и др.
На необходимость исследований проблем педагогической диагностики указано в работах учёных-педагогов А.В. Барабанщикова, В.И. Вдовина, В.П. Давыдова, П.П. Дерюгина, В.Г. Звягинцева и др. Научные основы педа-гогической диагностики представлены в диссертационных работах
А.С.Белкина, Е.А. Михайлычева, В.В. Митрейкиной, В.В. Швагер, Л.А. Ба-шариной, И.Ю. Гутника и др. В их исследованиях педагогическая диагности- ф ка предстаёт как отрасль научного знания, как вид педагогической деятель¬
ности учителя, имеющий определённую структуру, как наука, проводящая педагогические измерения по некоторым признакам и критериям, исследую¬щая объект диагностирования с позиций не только познания, но и его преоб-разования.
Многочисленные исследования учительского труда (А.А. Бодалев,
Н.Ф. Гоноболин, Б.С. Гершунский, В.И. Горовая, Н.В. Кузьмина, Л.А. Регуш, * А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.) выявили положительное влияние прогно¬
зирования, целенаправленно применяемого преподавателем в ходе педагоги-ческой деятельности, на ход и результаты этой деятельности, необходимость
включения прогностической деятельности во все сферы педагогического процесса.
Большой интерес вызывают диссертационные исследования, рассмат¬ривающие вопросы педагогического прогнозирования: Т.Б.Булыгиной (про¬гнозирование в учебной деятельности и нравственном поведении младших школьников), Ф.И. Кевля (педагогическое прогнозирование личностного раз¬вития ребенка), Я.П. Кеймаха, Е.В.Самсоновой (прогнозирование успешно¬сти в обучении студентов и учащихся), А.М. Родригес (прогнозирование межличностных отношений учащихся) и др.
Однако данные исследования немногочисленны, и не позволяют дать полную характеристику прогностической деятельности учителя. Как считает Якунин В.А., и с ним нельзя не согласиться, процесс прогнозирования в об¬ласти обучения и воспитания изучен слабо, а сам термин «прогнозирование» еще только вводится в категориальный аппарат современной психологии и педагогики. В связи с этим психология и педагогика вынуждена обращаться к опыту других наук (физики, химии, биологии, физиологии, экономики, со¬циологии, кибернетики и др). и использовать для своих целей понятия, прин¬ципы и методы, разработанные в этих науках. Вместе с тем уже сейчас ясно, что недооценка прогностических аспектов в теории и практике обучения и воспитания не позволяет успешно решать многие теоретические и приклад¬ные вопросы, связанные с повышением качества педагогического труда, учебной и воспитательной работы в школах и вузах .
Таким образом, актуальность проблемы педагогического прогнозиро¬вания, её теоретическая и практическая значимость, недостаточная разрабо¬танность обусловили выбор темы исследования: «Совершенствование про¬гностической деятельности учителя начальных классов».
Как показывает анализ научных работ, уровень практической разработ¬ки и решения проблем педагогического прогнозирования в школьном обра¬зовании, а также уровень готовности учителей к прогностической деятельно¬сти является недостаточным с учетом современных требований.
Данные обстоятельства и явились причиной выбора проблемы иссле¬дования: каковы основные условия успешного совершенствования прогно¬стической деятельности учителей начальных классов. Решение этой пробле¬мы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная деятельность учителя на¬чальных классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования - педагогическое прогнозирование в структуре профессиональной деятельности учителя начальных классов.
В качестве основной гипотезы исследования было выдвинуто положе¬ние о том, что совершенствование прогностической деятельности учителей начальных классов будет успешным, если:
- педагогическое прогнозирование рассматривается как проявление высшего уровня педагогической компетентности и неотъемлемая часть про¬фессионального мастерства педагогов;
- диагностика будет рассматриваться как особый вид педагогической деятельности, который выступает начальным и завершающим этапом про¬гностической деятельности учителя;
- организуется специальная подготовка учителей с целью ориентации педагогов на непрерывную прогностическую деятельность, развития исход¬ного комплекса основополагающих практических навыков педагогического прогнозирования, развития потребности и способности в непрерывном по¬вышении своего профессионального мастерства.
В соответствии с проблемой, целью в диссертации решались следую¬щие задачи:
- провести историко-теоретический анализ проблем педагогического прогнозирования.
- выявить сущность, структуру и функции педагогической диагности¬ки как основы прогнозирования в общеобразовательной школе.
- раскрыть основное содержание прогностической деятельности учи¬теля начальных классов.
- разработать и апробировать программу спецкурса по совершенство¬ванию прогностической деятельности учителей начальных классов.
Методологическую основу исследования составляют: философская трактовка прогнозирующего характера человеческого сознания; положения педагогики и психологии о деятельностной, творческой личности; концепту¬альные положения о сущности, способах прогнозирования, механизмах реа¬лизации дидактических принципов; системно-структурный подход к изуче¬нию феномена педагогического прогнозирования, истории его развития, на¬учных аспектов организации и содержания, выявлению проблем и противо¬речий, характеризующих его современное состояние.
Теоретическую основу исследования составили концепции формирова¬ния личности учителя (Н.В.Александров, Ю.К.Васильев, В.И. Горовая, Э.А Гришин, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина П.А.Просецкий, В.К Розов, А.И.Щербаков и др.); основополагающие идеи о социальных и психологических факторах, влияющих на формирование лич¬ности, о ее индивидуальных способностях и творческом потенциале (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др.); идеи о прогностической функции педагогики (Б.С. Гершунский, П.В. Конаныхин, Н.В. Кузьмина, В.А Сластенин, Л.Ф., Спирин и др.).
В реализации поставленных задач мы использовали следующие мето¬ды: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме; наблюдение; опрос; метод экспертных оценок; тестирование; анкетирование; формирую¬щий эксперимент; статистические математические методы обработки дан¬ных.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые определены сущность и структура прогностической деятельности учителя начальных классов; внесено дополнение в содержание, а также раскрыты
принципы, функции диагностики как основы педагогического прогнозирова¬ния; определена структура прогностических умений учителя начальных классов (общих и частных); выявлены и апробированы дидактические усло-
* вия успешного совершенствования прогностической деятельности педагогов (формирование ценностного отношения к прогностической деятельности и ее результатам; вовлечение в творческий исследовательский процесс; последо-вательное развитие общих и частных прогностических умений).
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней осуще-ствлен системный подход к построению дидактической модели на основе комплексного анализа прогностических умений в деятельности учителя на-чальных классов, его способностей к педагогическому мониторингу обосно-вания дидактических—корректировочных детерминантов, позволяющих
* предвидеть наиболее вероятную педагогическую и психологическую траек-торию развития ученика; раскрыты технологические параметры (в познава-тельной области) построения системы педагогического прогнозирования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем опре-делены критерии и уровни процесса совершенствования прогностической деятельности учителя начальных классов; обоснована система дидактиче¬ских средств, в основу которых положена типология учебно-познавательных задач с диагностико-прогностическим содержанием. Разработанный диссер-
^ тантом спецкурс «Прогностическая деятельность учителя как неотъемлемая
часть его профессионального мастерства» может найти широкое применение в массовой школе, а также педвузах, институтах повышения квалификации работников образования. Результаты исследования применимы при разра¬ботке учебно-программной документации, методических пособий и разрабо¬ток.
ф Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспече¬
ны использованием педагогической теории и практического опыта; примене-нием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адек-
ватностью примененных диагностических методик; репрезентативностью выборки; математико-статистической обработкой материалов исследования; педагогической экспертизой полученных результатов.
Положения, выносимые на зашиту:
педагогическое прогнозирование является проявлением высшего уровня педагогической компетенции и предполагает наличие у учителя лич¬ностных качеств (интуиции, эмпатии, любви к детям и т.д.), педагогических способностей (коммуникативных, рефлексивных, прогностических и т.д.), а также прогностических умений (общих и частных), которые позволяют ему осуществлять комплексную систему прогнозирования в педагогической дея¬тельности.
- прогностическая деятельность учителя начальных классов включает в себя: прогнозирование развития личности учащихся (ее качеств, чувств, во¬ли и поведения, возможных отклонений в развитии, нравственного поведения и т.д.), прогнозирование развития ученического коллектива, системы взаимо¬отношений учащихся; прогнозирование хода педагогического процесса (за¬труднений учащихся при усвоении нового материала, результатов примене¬ния тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.д.)
- под прогностическими умениями понимается владение комплексом умственных и практических действий, направленных на решение прогности¬ческих задач на основе сознательного применения на практике психолого¬педагогических и методологических знаний.
- эффективность процесса совершенствования прогностической дея¬тельности учителя обеспечивается совокупностью дидактических условий: формированием ценностного отношения к прогностической деятельности и ее результатам; вовлечением в творческий исследовательский процесс; по¬следовательным развитием общих и частных прогностических умений.
Организация, база и этапы исследования.
Исследование проводилось с 1999 по 2003 гг. на базе средних школ г. Черкесска, г. Карачаевска, Малокарачаевского района Карачаево-Черкесской республики.
Оно проводилось в три этапа:
Первый этап (1999-2000 гг.) - определение проблемы исследования и выявление её актуальности. Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, социально-педагогическая и психологическая ли¬тература по исследуемой проблеме; анализировалось состояние прогности¬ческой деятельности работающих учителей начальных классов. Определи¬лась методология и разрабатывалась методика исследования. Была сформу¬лирована гипотеза, намечены цель, задачи, методы исследования, определя¬лось содержание экспериментальных занятий с педагогами.
Второй этап (2000-2001 гг.) - основное место занял формирующий экс¬перимент; разрабатывались пути и условия совершенствования прогностиче¬ской деятельности педагогов; проверялись положения гипотезы.
Третий этап (2002-2003 гг.) - проводился анализ опытно¬экспериментальной работы, обобщались ее результаты, оформлялся текст диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись пу¬тем проведения опытно-экспериментальной работы по совершенствованию прогностической деятельности учителей начальных классов. Выводы и реко¬мендации исследования обсуждались на кафедре педагогики и педагогиче¬ских технологий Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета, докладывались на Региональной научно-практической конфе¬ренции «Личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании» (Черкесск, 2001 г.), на научно-практической конференции «Десять лет в сис¬теме негосуд. высшего образования: опыт, проблемы и перспективы разви¬тия» (Москва, 2002 г.), на II Республиканской научно-практической конфе¬ренции «Основные тенденции развития службы практической психологии в системе КЧР» (Черкесск, 2002 г.), на VIII Межвузовской научно- методической конференции «Проблемы высшего образования в РФ: состоя¬ние и перспективы» (Черкесск, 2003 г.), на Региональной научно- практической конференции «Проблемы и перспективы развития высшей школы в XXI веке» (Пятигорск, 2003 г.), на Республиканской научно- практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образователь¬ного процесса» (Черкесск, 2003), изложены в публикациях диссертанта. Раз¬работанный спецкурс и отдельные положения диссертации нашли внедрение в практике учителей начальных классов школ республики и преподавателей института повышения квалификации работников образования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложения.
В диссертации имеется 7 таблиц, 7 диаграмм. Список литературы со¬держит 192 наименования, общий объем диссертации - 190 страниц.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, выделена его методо¬логическая основа, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны методы и этапы работы, определены положения, выно¬симые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы прогностической деятельности учителя начальных классов» осуществлен анализ проблемы педагогического прогнозирования в современных исследованиях; изложены концептуальные идеи исследования; представлена характеристика педагоги¬ческой диагностики как основы прогнозирования; раскрыто содержание про¬гностической деятельности учителей начальных классов.
Во второй главе «Технология совершенствования прогностической деятельности учителя начальных классов» описаны организация и методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов, изложены полученные данные, дается их анализ и интерпретация.
*
Ш
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, определены основные направления дальнейшего исследовательского поиска.

Список літератури

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исследование показало, что одним из важнейших компонентов педаго¬гической деятельности является прогнозирование, имеющее целый ряд осо¬бенностей, вызванных спецификой педагогики как науки.
Педагогическое прогнозирование представляет процесс получения опережающей информации об объектах педагогических исследований с це¬лью оптимизации содержания, форм, средств и методов учебно- воспитательной деятельности; это предвидение будущих изменений в разви¬тии, образовании, формировании личности, определение путей ее совершен¬ствования, проектирование хода развития всего педагогического процесса
Экспериментально подтверждено, что получению прогноза предшест¬вует формирование диагноза, являющегося анализом и синтезом информации о прошлых и текущих состояниях внутри и вне системы. В исследованиях ученых педагогическая диагностика предстаёт как отрасль научного знания; как вид педагогической деятельности учителя, имеющий определённую структуру и являющийся одним из звеньев прогнозирования; как наука, про¬водящая педагогические измерения по некоторым признакам и критериям, исследующая объект диагностирования с позиций не только познания, но и его преобразования.
Основными функциями педагогической диагностики являются функ¬ция обратной связи, оценки результативности педагогической деятельности, воспитательно-побуждающая, коммуникативная и конструктивная, инфор¬мационная, прогностическая.
Теоретический анализ имеющихся в психолого-педагогической литера¬туре взглядов на педагогическое прогнозирование, позволяет определить ос¬новное содержание прогностической деятельности учителя начальных клас¬сов. Оно включает в себя прогнозирование развития личности (ее качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, нравственного поведения, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.д), прогнозирование развития ученического коллектива, развития системы взаимоотношений, прогнозирование хода педагогического процесса (трудно¬стей учащихся при усвоении нового материала, результаты применения тех или методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.д.) и представляет собой единство содержательных, мотивационных и операционных компонен¬тов.
Целью диагностической работы стало выявление уровня сформирован¬ности общих и частных прогностических умений учителей начальных клас¬сов. При этом, рассматривая прогностическую деятельность учителя, мы не только устанавливали наличие у учителя того или иного умения, а определя¬ли степень его проявления в практической педагогической деятельности.
Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные позво¬лили нам распределить всех респондентов по трем уровням сформированно¬сти прогностических умений: высокому, среднему и низкому:
Высокий уровень характеризуется осознанным и рациональным вы¬полнением всех процедур, входящих в состав прогностических умений: уста¬новлением максимально возможных причинно-следственных связей, выдви¬жением и анализом несколько независимых гипотез, коррекцией представле¬ний, указанием осознанной цели и плана, обоснованием прогноза. Педагог способен грамотно решать как общие, так и частные прогностические зада¬чи. Выявлен у 28 % учителей.
Средний уровень характеризуется установлением существенных и не¬существенных причинно-следственных связей, выдвижением гипотез с опо¬рой на имеющуюся информацию. Учитель показывает умелое владение приемами анализа гипотез, однако сталкивается с трудностями обоснования прогноза, который чаще всего строится на единичном факте - у 40, 4 % рес¬пондентов.
Низкий уровень, характеризующийся выдвижением одной гипотезы без учета условий, ее бездоказательностью, отсутствием цели и планирова¬ния, присущ 31,8% учителей начальных классов.
Констатирующий эксперимент подтвердил, что нуждаются в совер-шенствовании умения работающих учителей прогнозировать развитие меж¬личностных отношений учащихся, затруднения при изучении нового мате- • риала, личностное развитие школьника. В связи с этим был сделан вывод,
1
что для развития профессиональной готовности педагогов к прогностиче¬ской деятельности необходимо специальное обучение, которое должно строиться на основе их вовлечения в творческий исследовательский процесс.
С этой целью был разработан и апробирован спецкурс «Прогностиче¬ская деятельность учителя как неотъемлемая часть профессионального мас¬терства», задачами которого являлись развитие у педагогов готовности к осуществлению непрерывной прогностической деятельности, усвоение ис¬ходного комплекса основополагающих практических навыков педагогиче- щ ского прогнозирования, развитие потребности и способности в непрерывном
повышении своего профессионального мастерства.
Программа спецкурса рассчитана на 60 часов и включала в себя 22 часа лекций, 8 часов практических занятий и 30 часов самостоятельной работы педагогов. Изучение каждой темы шло в последовательной смене форм учебных занятий: лекции, семинарские, практические занятия, самостоятель¬ная работа учителей, что обеспечивало поэтапное формирование знаний, умений, навыков прогностической деятельности. Разделение курса на тема- ф тические циклы обеспечивало также систематическую диагностику, коррек¬
цию уровня овладения прогностическими умениями у каждого педагога. Со-четание форм зависело от целей и содержания обучения и отражало логику педагогической деятельности в условиях вариативного образования в демо-кратическом обществе: выработку целей и смысла педагогической деятель-ности, оценку собственных возможностей и способностей, видение своего места и роли в целостном учебно-воспитательном процессе, освоение про- гностической деятельности в ролевой позиции на профессиональном уровне, реализацию проектов в школьной практике, их коррекцию, совершенствова¬ние деятельности на перспективу.
На заключительном этапе экспериментальной работы перед нами стоя¬ла задача определения ее эффективности. С целью выявления общей тенден¬ции в совершенствовании прогностической деятельности учителей изучалась динамика прогностических умений, для чего использовался комплекс мето¬дов, примененных в ходе констатирующего эксперимента: ранжирование, тестирование, анкетирование, опрос, оценка независимых экспертов, реше¬ние ситуаций, наблюдение и т.д.. Покомпонентный анализ уровня сформиро¬ванности общих и частных прогностических умений учителей как в оценке, так и самооценке показывает обусловленность динамики их роста проведе¬нием формирующего эксперимента.
Оценка компетентными судьями степени сформированности прогно¬стических умений у учителей экспериментальной группы после формирую¬щего эксперимента подтвердила полученные ранее данные и показала устой¬чивость сформированных умений и их дальнейшее развитие. Значительно более низкие оценки уровня сформированности прогностических умений у учителей контрольной группы свидетельствует о том, что для успешной профессиональной прогностической деятельности недостаточно традицион¬ной вузовской подготовки, необходимо ее совершенствование и ориентация выпускников на дальнейшее саморазвитие и самосовершенствование.
По результатам контрольного среза, уменьшилось число респондентов экспериментальной группы с низким уровнем развития прогностических умений - от 39,3% до 24, 1%; значительно возросло количество учителей со среднем уровнем сформированности прогностических умений - от 39,8% до 48, 1%. Относительно стабильной оказалась та часть педагогов, которой при¬сущ высокий уровень изучаемых нами качеств. На наш взгляд, это детерми¬нировано тем, что высокий уровень характеризуется глубокими и прочными знаниями, наличием высокого творческого потенциала, удовлетворенностью собственной профессией и требует длительного и сложного пути формиро-
У педагогов экспериментальной группы наиболее успешно шло фор¬мирование умений прогнозировать развитие ученического коллектива; на среднем уровне шел процесс развития умений прогнозировать трудности учащихся при усвоении нового материала, результаты применения тех или методов, приемов и средств обучения и воспитания; наибольшие трудности возникли в прогнозировании развития личности учащихся, что вероятно, обусловлено сложностью и многогранностью данного процесса.
В ходе исследования выявился ряд проблем, заслуживающих внимания исследователей и не получивших подробного освещения в данной работе. Требует специального научного анализа мотивационный компонент прогно¬стической деятельности учителя, разработка организационных форм и мето¬дов самообразования учителей, изучение проблемы взаимодействия учителя и семьи в прогнозировании личностного развития ребенка и т.д.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в сис¬теме высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие для сту¬дентов вузов. - 4-е изд. - М.: Академия, 1999. - 672 с.
3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и ин¬дивидуальный подход. - М.: Знание, 1992. - 170 с.
4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - М., 1980.
5. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности. - М.,
1978.
6. Арабов И.А., Нагорная Г.Ю. Этнопедагогика (культурологиче¬ский аспект) . -Карачаевск: КЧПТУ, 1999.
7. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: МГУ, 1990. - 368 с.
8. Бабанский Ю.К. Диагностика реальных учебных возможностей школьников в опытно-экспериментальной работе. - М.: Педагогика, 1989.
9. Бауэр А. Философия и прогностика. - М: Прогресс, 1991.
10. Башарина Л.А. Педагогическая диагностика как условие совер¬шенствования профессионального мастерства. Дис... канд. пед. наук. -СПб., 1996.
11. Белкин А.С. Внимание - ребенок! - Свердловск, 1981.
12. Белкин А.С. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся // Сов. педагогика. - 1986. - №7. - с. 50-55.