Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета

Короткий опис

Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Витвицкая, Лариса Антоновна

Год:
2012
Автор научной работы:
Витвицкая, Лариса Антоновна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Оренбург
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
421
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Витвицкая, Лариса Антоновна

ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА УНИВЕРСИТЕТА.
1.1 Современный университет в контексте глобализации.
1.2 Субъекты образовательного процесса университета.
1.3 Взаимодействие субъектов образовательного процесса как педагогический феномен.
Выводы по первой главе.
ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОЦЕНТРИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА УНИВЕРСИТЕТА.
2.1 Методологические основания концепции развития студентоцентрированпо! ^-г^ЛЗДйствия субъектов образовательного процесса.
2.2 Закономерности и принципы развития взаимодействия субъектов образовательного процесса.
2.3 Концептуальная модель развития взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Выводы по второй главе.
ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССА УНИВЕРСИТЕТА.
3.1 Диагностический анализ развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.
3.2 Развитие взаимодействия субъектов университетского образовательного процесса.
3.3 Методическое обеспечение развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.

Выводы по третьей главе.
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета"
Актуальность исследования. Становление мирового образовательного пространства, широкий культурный обмен, интенсивный поиск и внедрение новых субъект-субъектно ориентированных технологий в образовательную практику требуют переосмысления актуальных форм и содержания межличностных взаимодействий. В последних правительственных документах (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Федеральная целевая программа развития образования до 2015 года, доклад «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях») приводится оптимальная модель образования на ближайшую перспективу. В условиях уровневого образования - это сочетание базовой подготовки с широким спектром возможностей повышения квалификации и переобучения.
Осознание происходящих изменений помогает определить стратегию и тактику построения инновационного образовательного процесса в вузе на основе компетентностного подхода, что предполагает постановку образовательных целей в контексте развития у студентов способности самостоятельно решать проблемы в сфере профессиональной деятельности; организацию образовательного процесса на основе индивидуального образовательного маршрута или траектории индивидуального развития, направленных на развитие субъект-субъектного взаимодействия, создание условий для формирования у студентов опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем будущей профессиональной деятельности в условиях студентоцентрированной образовательной парадигмы.
Содержание и формы взаимодействия субъектов университетского образования меняются с течением времени. Осознание происходящих изменений помогает определиться со стратегией и тактикой построения успешных, эффективных взаимодействий. В связи с этим формируется потребность в специальных исследованиях, содержащих научно-теоретический анализ и оценку тенденций и перспектив развития современных подходов к проблеме субъект-субъектного взаимодействия на самых различных уровнях образовательной системы.
В условиях современности обнаруживаются признаки кризисного состояния взаимодействия субъектов образовательного процесса университета и складываются объективные условия для его преодоления. Взаимодействия и взаимоотношения актуализируются реальными структурами и формами жизнедеятельности человека, но, как показывает практика, не потребляются, не опредмечиваются и не воспроизводятся в достаточной степени в университетском образовании.
Преодоление причин кризиса образования рассматривается сегодня как ведущая детерминанта успешности экономических преобразований, стабилизации политической обстановки и создания условий для развития общества XXI века. В этом направлении высшая школа, по сравнению с другими типами образовательных систем, имеет ряд преимуществ, так как, кроме передачи определенной суммы знаний (реализации информационной функции), она выполняет креативную функцию по созданию знаний и функцию оказания поддержки и сопровождения в профессиональном становлении будущих специалистов, обладающих богатым воображением и творческим мышлением, профессиональной компетентностью, которые могли бы плодотворно работать в информационном обществе.
В настоящее время в теории и практике высшего образования сложился ряд противоречий, требующих научного разрешения и обусловивших актуальность исследования:
- между личностно-ориентированными приоритетами университетского образования, отраженными в его содержании, структуре, системе, способах организации взаимодействия субъектов образовательного процесса и недостаточным вниманием к проблемам развивающейся личности студента;
- между потребностью современного уровневого образования в качественно новом развитии взаимодействия «студент-преподаватель» и недостаточной концептуальной разработанностью научных оснований данного процесса;
- между актуальностью студентоцентрированной парадигмы образовательного процесса университета и доминированием традиционных подходов и технологий организации взаимодействия субъектов в практике образовательной деятельности;
- между потребностью педагогической практики в формировании компетенций субъектов образовательного процесса университета и недостаточной разработанностью технологического и научно-методического обеспечения развития взаимодействия как формирующего фактора;
- между необходимостью организации образовательного процесса с учетом уровневой системы образования и отсутствием специальной подготовки преподавателей университета к реализации новых функций и ролей во взаимодействии со студентами;
Разрешение отмеченных противоречий актуализирует проблему исследования - поиск новых характеристик и закономерностей взаимодействия студента и преподавателя в образовательном процессе университета.
Степень научной разработанности проблемы. В исследованиях ученых, занимающихся проблемой повышения качества высшего образования, рассматриваются такие ее аспекты, как создание внутривузовских систем обеспечения качества подготовки специалистов в соответствии с разрабатываемыми стандартизированными требованиями, моделями и профессиональными компетентностями специалистов в той или иной области (В.И. Байденко, А.Г.Бермус, Н.В. Кузьмина, H.A. Селезнева, А.И. Субетто). Большинство научные исследований процесса образования в вузе связаны с определением эффективности внедрения личностно-ориентированного, интегративного, дифференцированного, компетентностного, контекстного и других подходов в соответствии с новой парадигмой образования, направленной на интенсификацию образовательного процесса, а также разработку перспективных технологий обучения и воспитания с целью максимального учета и развития индивидуальности обучаемых (С.И. Архангельский,
Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, В.В. Краевский, И.М. Осмоловская, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков).
Независимо от направления исследований в области повышения качества высшего образования, большинство исследователей значительную роль отводят преподавателю как одному из главных субъектов образовательного процесса в высшей школе (A.B. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, Г.Ф. Карпова, A.B. Коржуев, В.А. Попков, В.А. Сластенин, Ю.Г. Фокин). Именно на преподавателя возлагается развитие профессиональной компетентности будущих специалистов в образовательном процессе. Среди ведущих характеристик профессиональной деятельности преподавателя университета, которые необходимо формировать в процессе подготовки специалистов и которые оказывают непосредственное влияние на выбор тех или иных технологий, выделяют коммуникативность, определяемую направленностью на установление взаимодействия и взаимоотношений с людьми в разнообразных условиях реализации профессиональной деятельности (Э.В. Балакирева, З.И. Васильева, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына).
В сложной системе социально-педагогических связей особое место занимает взаимодействие студентов и преподавателей, поскольку именно оно, как наиболее ведущее, онтологическое и жизнеопределяющее, призвано выступать в качестве интегрирующего фактора всех других связей.
Студенты и преподаватели как главные субъекты образовательного процесса находятся в постоянном развитии, меняется их отношение к жизни, иерархия их ценностей. Соответственно, взаимодействие студентов и преподавателей -всегда актуальная педагогическая проблема, пронизывающая университетский образовательный процесс. Как следствие -насущная необходимость постоянной разработки проблематики педагогики взаимодействий (отношений).
Цель образовательного процесса университета заключается в формировании личности, способной занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям - условиям неопределенности современного общества. Присущая человеку направленность на взаимодействие с кем-то или чем-то приводит его к поиску смысла своего существования, что позволяет студенту определить свою личную позицию в субъект-субъектном взаимодействии.
Современный университет превращается в «ключевой социальный институт нашего времени» и призван трансформировать когнитивные культурные коды в социальные практики взаимодействия от «ориентированных на преподавателя» к «ориентированным на студентов».
В философских, социологических, психологических и педагогических исследованиях обосновывается, что взаимодействие выступает не только средством достижения образовательных целей, но и имеет самоценность, так как является основным способом контакта между субъектами образовательного процесса университета (B.C. Библер, Дж. Брунер, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин).
В целом ряде исследований делается акцент на необходимость замены учебно-дисциплинарной модели взаимодействия на студентоцентрированную (В.И. Байденко, Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, C.B. Кульневич, В.Г. Маралов, И.С. Якиманская). В этой связи возникают проблемы определения закономерностей и принципов взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях студентоцентрированной парадигмы образования, особенностей развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета и поиск его движущих механизмов, ориентированных на создание условий для успешной профессионально-жизненной позиции личности студента, когда в образовательном процессе, центрированном на студенте, происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия, ориентированных на сотрудничество, сотворчество, продуктивность коллективного действия, необходимость понимания иной точки зрения.
Студентоцентрированная парадигма создает условия для полноценного творческого развития субъектов за счет педагогической актуализации гуманитарного содержания университетского образования. Студентоцентрированная парадигма включает открытость общения, свободу учения, индивидуализацию развития личности, актуализацию тьюторско-фасилитаторского функционала преподавателя.
Студентоцентрированное образование предусматривает такую организацию взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая в максимальной степени ориентирована на их индивидуальные особенности и специфику личностного понимания мира. В этих условиях происходит не только передача знаний, выработка умений, но и формирование направленности познавательных интересов студента, жизненных планов, ценностныхориентаций, развитие личностного потенциала субъектов образовательного процесса университета.
Основная идея студентоцентрированного образования имеет целью формирование у студентов самостоятельной позиции в процессе обучения. Обучение - это не столько собирание и (или) запоминание информации, которую дает преподаватель, сколько самостоятельное созидание знания. Настоящее обучение преобразовательно: оно преобразует и изменяет природу изученного, так как обязательно включает возможности изучающего синтезировать, оценивать и примерять новую информацию к имеющейся системе знаний.
Педагогический смысл студентоцентрированного образования ^ заключается в утверждении уникальности личности студента, особенно в условиях уровневого образования. Успешность этого процесса определяется многими факторами, среди которых важную роль имеет взаимодействие субъектов образовательного процесса университета.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса университета находится в зависимости от типов личности студента и преподавателя.
Современные исследования и практика убедительно доказывают, что кардинальные изменения и качество образовательного процесса происходят только тогда, когда в нем живут, изменяются и развиваются не только студенты, но и сами преподаватели. Личность студента, как и личность преподавателя, проявляется и развивается в деятельности, взаимодействии. Существенную роль с точки зрения ее развития играет не сам по себе тот или иной вид деятельности, а его место в системе жизнедеятельности личности, т.е. способ «связывания» личностью ее различных видов деятельности (К.А. Абульханова-Славская).
Существующие теоретические идеи и концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета не достаточно рассмотрены в широком контексте идей информационного общества и меняющегося университетского образования, основанного на студентоцентрированной парадигме, которая согласуется с компетентностным подходом подготовки специалистов, принятым в ФГОС ВПО третьего поколения.
Актуальность проблемы исследования обусловила выдвижение ведущей идеи, которая исходит из того, что в образовательном процессе университета, обусловленном потребностями современного студента и диверсификацией социокультурных контекстов, изменяется доминанта взаимодействия субъектов образовательного процесса с формулы «преподаватель-студент» на «студент-преподаватель». Увеличение разнообразия типов и видов такого взаимодействия может рассматриваться как развитие субъект-субъектного взаимодействия, отражающее смену ценностно-смысловых представлений современной педагогики высшей школы об образованной личности и являющееся содержательной основой совершенствования коммуникативной и профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса.
Определение проблемы исследования и его ведущей идеи обосновывают тему исследования: «Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета».
Объект исследования - взаимодействие субъектов в образовательном процессе университета.
Предмет исследования - процесс и результат развития взаимодействия субъектов в образовательном процессе университета.
Цель исследования - разработка концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.
Гипотеза исследования. Взаимодействие субъектов образовательного процесса университета - это совместная деятельность студентов и преподавателей, направленная на формирование их компетентностей (приобретение новых знаний, освоение новых способов деятельности и обретение новых смыслов) на основе организации совместных действий. Содержанием взаимодействия является обмен информационной и проектной деятельностью, ценностями, расширение ценностного круга познания; активизация механизмов взаимодействия; актуализация личностной свободы субъектов образовательной деятельности.
Развитие взаимодействия проявляется в новой образовательной реальности - студентоцентрированности образования, обладающей как позитивным потенциалом для развития каждого из субъектов образовательного процесса университета, так и рисками образовательного характера. Баланс традиций и инноваций в образовательном взаимодействии способствует устранению возможных рисков.
Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета будет эффективным, если:
1. Осуществлять взаимодействие как компетентностно ориентированный, ценностно-детерминированный, креативно-деятельностный, студентоцентрированный процесс в соответствии со студентоцентрированной концепцией.
2. Студентоцентрированная концепция характеризуется:
- теоретико-методологической стратегией (деятельностный подход) и практикоориентированной тактикой (компетентностный подход);
- ядром концепции служит идея студентоцентрированности образования, доминантой выступает признание студента сотворцом преподавателя в образовательной деятельности,
- реализация концепции основана на закономерностях, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты деятельности, и соответствующих им принципах;
3. Педагогическими условиями реализации студентоцентрированной концепции развития взаимодействия являются:
- ориентация взаимодействия на актуальные потребности и потенциальные личностные возможности субъектов (преподавателя и студента) путем использования в образовательном процессе технологий развития критического мышления, диалоговых технологий, технологии проектной деятельности, сетевых интернет-технологий;
- изменения составляющих студентоцентрированной образовательной системы, характера связей между ними, ее интегративных качеств путем смещения акцентов в деятельности субъектов от репродуктивного к креативному;
- актуализация субъектной позиции студента в образовательной практике университета, выбора индивидуального образовательного маршрута;
- освоение преподавателем роли консультанта, тьютора, фасилитатора, тренера, модератора в условиях перехода на уровневое обучение в процессе повышения квалификации, реализации магистерских программ педагогического направления.
4. Развитие взаимодействия обеспечивает формирование компетенций студентов и развитие компетентностей преподавателя через трансформацию способов коммуникации от целенаправленного обмена сведениями к ценностному образовательному смыслу.
5. Развитие взаимодействия носит интенсивный, продуктивный и устойчивый характер. Результатом развития взаимодействия являются качественные изменения в отношениях студента к реалиям современного мира, процессу обучения, расширению поликультурного пространства и профессиональной успешности, что способствует формированию его компетенций.
Задачи исследования:
1. Выявить современные тенденции университетского образования и развития взаимодействия субъектов образовательного процесса.
2. Определить специфические характеристики взаимодействия субъектов образовательного процесса университета в условиях уровневого образования.
3. Разработать студентоцентрированную концепцию развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета: определить методологические подходы, закономерности, принципы, педагогические условия исследуемого процесса.
4. Представить понятийное поле студентоцентрированной концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета актуальным понятийно-терминологическим аппаратом.
5. Спроектировать и апробировать студентоцентрированную концептуальную модель развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.
6. Создать научно-методическое обеспечение процесса развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, соответствующее авторской студентоцентрированной концепции.
7. Обобщить данные диссертационного исследования на уровне получения нового педагогического знания о феномене субъект-субъектного взаимодействия.
Методологической основой исследования являются положения философии, социологии, психологии и педагогики, раскрывающие общенаучную категорию «взаимодействие» как отражение взаимосвязи личности и общества. Взаимодействие рассматривается как предмет междисциплинарного изучения, как феномен, интегрирующий в себе аспекты ценностного освоения личностью окружающей действительности в целом и образовательного процесса университета в частности, преобразования субъектов в деятельности и во взаимодействии, экстраполяции личности в будущее.
В качестве исходных положений в исследовании развития взаимодействия субъектов образовательного процесса был использован комплекс научных идей (о развитии личности (субъектов) в деятельности, о субъектной позиции личности в ценностном освоении действительности, о временной личностной перспективе), который позволил реализовать концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающих развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета:
- диалектика как всеобщий метод познания явлений общения и взаимодействия, выступающая в единстве: онтологии (объективной диалектики), диалектической теории познания, диалектической логики, диалектической аксиологии (Г. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, М. Хайдеггер); многоуровневая концепция методологического знания (П.В. Алексеев, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Лекторский); фундаментальные положения и общенаучные методологические подходы к трактовке генезиса общения и межличностного взаимодействия в социуме (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э.А. Баллер, М.С. Каган, Н.Ф. Радионова).
Теоретическая основа исследования: идеи, раскрывающие особенности информационного общества (Р.Ф.Абдеев, И. Пригожин, И. Стангерс, D. Bell, Р.F. Drucker, A. Toffler);
- теоретические взгляды отечественных ученых, раскрывающие сущность деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, A.B. Брушлинский, А.Н. Ксенофонтова, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина);
- общая теория систем (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин), в частности, моделирование как одно из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А. Веников, Б.А. Глинский, В.А. Штофф); теория коммуникации (В.В. Горшкова, М.С. Каган, Г.М. Кучинский, A.B. Мудрик, Г.Г. Почепцов, Т.А. Флоренская, И.М. Юсупов);
- теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Т.К. Ахаян, Л.С. Выготский, A.C. Гаязов, В.В. Давыдов, С.М. Каргапольцев, А.Н. Леонтьев, С.Е. Матушкин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков);
- теоретические основы общения (A.A. Бодалев, Е.В. Клюев, Л.П. Крысин, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик);
- теории ценностей (Г.П. Выжлецов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, Н.С. Розов, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов, и ориентации личности в мире ценностей (И.С. Батракова, В.П. Бездухов, A.B. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова); идеи становления и развития целостности человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, К.Я. Вазина, В.И. Гинецинский, Н.Е. Ерофеева, М.К. Мамардашвили, А. Маслоу, К. Роджерс, C.JI. Франк, М. Хайдегер);
- теория педагогического взаимодействия, педагогической коммуникации и технологий их реализации (В.И. Андреев, Г.В. Белая, Е.Г. Белякова, JI.K. Гейхман, А.Б. Добрович, В.В. Кузнецов, A.A. Леоньев, Н.В. Назаров, Н.Ф. Радионова, В.Г. Рындак, В.В. Рябчиков, В.Л. Темкина, В.Д. Ширшов);
- концепция антропоцентрированного образования (Б.М. Бим-Бад, П.С. Гуревич, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков); концепция личностно-ориентированного обучения (В.И. Андреев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и студентоцентрированного обучения в том числе (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий); концепции компетентностного подхода к обучению (И.Д. Белоновская, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, O.E. Лебедев, A.A. Пинский, К.Н. Поливанова, Н.С. Сахарова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, А. В. Хуторской, Н.В. Янкина, S. Pogrow, J. Raven);
- работы, посвященные исследованию проблем современного университетского образования и образовательных систем (В.А. Анищенко, И.С. Батракова, Г.А. Бордовский, В.Г. Гладких,
В.Д. Повзун, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеев, Е.И. Тихомирова, Н.В. Чекалева, В.А. Якунин); исследования по проблемам педагогических, образовательных технологий (Н.М. Борытко, A.A. Вербицкий, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич).
Источниковую базу исследования составили:
- документы, отражающие процессы реформирования систем образования различных стран мира в течение последних двух десятилетий, в том числе отечественные и зарубежные аналитические отчеты о реализации широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и содержания высшего образования, аналитические обзоры результатов качества высшего образования в России и за рубежом; программы, проекты, исследования ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Римского клуба, Организации экономического развития и сотрудничества, Всемирного Банка по проблемам развития образования (отчеты международных сравнительных исследований качества образования в России).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:
1. Теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, обобщение и синтез, абстрагирование, моделирование.
2. Эмпирические: гуманитарные (интервьюирование, беседы, сочинения, монографические характеристики), опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы), изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности и выполнения творческих заданий, наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностика качества учебнопознавательной деятельности студентов, диагностический эксперимент по исследованию позиций и отношений субъектов образовательного процесса, опытная работа, локальные педагогические эксперименты;
3. Статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Оренбургского государственного университета, Орского гуманитарно-технологического института (филиала ОГУ), Кумертауского филиала ОГУ. Общая экспериментальная выборка составила 1378 человек (из них 343 студента и 251 преподаватель являлись участниками формирующего эксперимента).
Хронологические рамки и этапы исследования охватывают период с 2000 по 2011 гг.
Первый этап (2000-2005) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий. На этом этапе выявлялась проблема исследования, определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с проблемой исследования, корректировалась цель исследовательской деятельности и основные направления ее достижения, разрабатывалась гипотеза исследования, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2005-2008) включал разработку программы исследования и концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета; проверялись основные положения формирующей части эксперимента. Основное время на данном этапе было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях и была посвящена разработке модели развития субъектов образовательного процесса -студента и преподавателя.
Третий этап (2008-2011) - этап научно-теоретического обобщения и интерпретации полученных в ходе эксперимента данных, в соответствии с которыми предусматривалась корректировка разработанной модели. На данном этапе получила логическое завершение апробация теоретико-методологических подходов и технологического обеспечения развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.
Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна результатов исследования: выявлены современные тенденции развития университетского образования, состоящие в ориентации взаимодействия на студентоцентрированность образования как фактора формирования компетенций субъектов образовательного процесса университета; уточнена сущность и специфические характеристики развития взаимодействия субъектов - студента и преподавателя в университетском образовании на уровне общенаучной и междисциплинарной интеграции: содержанием развивающегося взаимодействия является обмен информационной и проектной деятельностью, ценностями, расширение ценностного круга познания; активизация механизмов взаимодействия; актуализация личностной свободы субъектов образовательной деятельности; конкретизированы базовые понятия исследования на основе синтеза деятельностного и компетентностногоподходов, определяющие сущность студентоцентрированной парадигмы как модели современного университетского образования, которая ориентирует образовательный процесс университета на ценностноцелевую доминанту - признание студента как сотворца образовательной деятельности; разработана студентоцентрированная концепция развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, представленная: единством методологических подходов (деятельностного и компетентностного); сущностным ядром (отражающим характеристики взаимосвязи объективного и субъективного, внешних и внутренних факторов развития субъектов взаимодействия, актуального и потенциального, реального и возможного); концептуальной моделью исследуемого процесса; совокупностью закономерностей и соответствующих им общих и специфических принципов; представлено понятийное поле концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, включающее дефиниции «взаимодействие», «развитие взаимодействия», «студентоцентрированная парадигма», «субъект-субъектные взаимодействия»; создана студентоцентрированная концептуальная модель исследуемого процесса, определяющая организационный, педагогический и профессионально обусловленный компоненты развития взаимодействия, этапы этого процесса и его компетентностный результат; выявлены закономерности атрибутивности, обусловленности и эффективности развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета:
- закономерность атрибутивности развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета обнаруживает оптимальность траектории развития субъектов образовательного процесса и ее реализацию в виде индивидуального образовательного маршрута;
- закономерность обусловленности характеризует требования к современному состоянию, ресурсному обеспечению и опыту инновационной деятельности преподавателя по реализации новых ролей во взаимодействии;
- закономерность эффективности предопределяет результат конструктивного развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- обоснован методологический статус компетентностного подхода в развитии взаимодействия субъектов образовательного процесса, который позволяет обогатить педагогическую науку закономерностями и принципами студентоцентрированного взаимодействия; раскрыта сущность развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, заключающаяся в развитии профессиональных компетенций студента и преподавателя в условиях современного университета; определены научные основы развития студентоцентрированного взаимодействия субъектов образовательного процесса, являющиеся теоретическим вкладом в современное понимание университетского образовательного процесса, что способствует определению новых путей модернизации университетского образования в плане организации субъект-субъектного взаимодействия; выявлена педагогическая значимость взаимодействия как ресурса повышения качества (совершенствования) университетского образования, что позволяет углубить имеющиеся представления об оценке качества образования; обоснованы сущностные характеристики, критерии и уровни развития взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе изменения характера деятельности субъекта и определены функции; раскрыт механизм развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, реализующий студентоцентрированную концепцию взаимодействия и его субъектов;
- создана концепция развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, которая расширила научные представления о сущности аксиологизации университетского образования выявленными устойчивыми зависимостями и фактами, что позволяет исследовать образовательный процесс в университете с позиций ценностного подхода; обоснованы представления о развитии взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе изменения характера деятельности субъектов, что может служить основой изучения функций повышения ресурсного обеспечения образовательного процесса в университете.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в практике университетского образования для совершенствования образовательного процесса, для реализации студентоцентрированного взаимодействия; определены критерии и показатели развития субъект-субъектного взаимодействия; определен алгоритм развития взаимодействия субъектов образовательного процесса, что служит дальнейшему совершенствованию образовательной деятельности высшей школы.
Достоверность и обоснованность основных положений и результатов исследования обеспечивалась концептуальным синтезом философских, педагогических теоретикометодологических положений, целенаправленным использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету, целям, гипотезе и задачам исследования, апробацией результатов опытной работы. Степень достоверности основных научных результатов определялась представленностью исходных данных, конкретностью выбранных методик исследования и проведенного анализа экспериментальных данных; характером экспериментальной выборки, подтвердившей теоретическую правомерность и образовательную эффективность разработанной концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета.
На защиту выносятся следующие положения:
На защиту выносится студентоцентрированная концепция развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, которая включает в себя совокупность утверждений, отражающих основные результаты исследования:
1. Необходимость создания условий для обретения субъектами образовательного процесса университета личностных смыслов, целей и ценностей своего развития определяет характер их взаимодействия - деятельности, направленной на социальное и духовное развитие личности, развитие ценностного отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе, способствующей формированию компетентностей студентов и преподавателей.
Студентоцентрированная парадигма задает новые базовые цели и ценности в системе высшего образования - идеи диалога, сотрудничества, сотворчества, коллективного действия, развития субъект-субъектного взаимодействия, которые транслируются в образовательную практику.
2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса университета - это совместная деятельность студентов и преподавателей, направленная на фо

Список літератури

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Витвицкая, Лариса Антоновна
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.
1. Технологии развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета, которые были использованы преподавателями ФПКП во время учебно-исследовательской практики, обеспечивали им достаточную напряженность и плотность практики, позволяли избежать монотонности и однообразия в образовательном процессе. Использование технологий развития взаимодействия субъектов образовательного процесса требовало неоднократного повторения модели, образца или его варианта, не вызывая, при этом у студентов утомления и негативной реакции. В ходе применения технологий развития взаимодействия субъектов - студента и преподавателя повышалось качество образовательного процесса университета, происходило интенсивное развитие навыков будущей профессиональной деятельности. Результатом развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета стал (явился) высокий уровень сформированности компетенций студента и преподавателя.
2. Двуплановость технологий взаимодействия, а именно сочетание реальной ситуации с условностями будущей профессиональной деятельности, позволяло снять психологическое напряжение, а в случае неудачной попытки все можно было повторить, что обусловливало развивающий эффект.
3. Технологии взаимодействия подразумевали реальное взаимодействие, контакт с другими людьми (в группе, группах, с преподавателем, преподавателями). Технологии развития взаимодействия диалог между партнерами, обеспечивающий достаточный объем общения, сфера коллективного и личностного творческого выражения. Студенты усвоили не только реальные ситуации будущей профессиональной деятельности, но и модели поведения. Тем самым, технологии развития взаимодействия позволили студентам приобщиться к будущей профессиональной деятельности. Поэтому уместно говорить о том, что в процессе применения технологий развития взаимодействия повышалась познавательная мотивация, которая побуждала студентов стремиться узнать больше. В ходе экспериментальной работы подтвердилось предположение о том, что свободная деятельность осуществляемая в ходе использования технологий развития взаимодействия, располагала к свободному восприятию информации и ее активному использованию в образовательном процессе.
4. Исследование доказало, что именно технологии развития взаимодействия способны создать на занятиях реальные условия развития студента и преподавателя, их компетенций, способствовать повышению качества образовательного процесса университета. Технологии развития взаимодействия способствовали реализации новых функций и ролей преподавателя в сопровождении студента: тьютора, консультанта, модератора.
Ход и результаты экспериментальной работы позволили апробировать выявленные педагогические условия, позволяющие успешно функционировать предлагаемой модели обучения.
5. Педагогическое влияние использования технологий развития взаимодействия проявлялось в восприятии чувства работы в команде (коллективизма), а также в ответственном отношении к образовательному процессу университета.
6. Результатом использования технологий развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета стал высокий уровень развития компетенций студента и преподавателя, повышение качества образовательного процесса.
Влияние технологий развития взаимодействия субъектов положительно сказалось и на преподавателе: они способствовали развитию его как личности и как специалиста, заставляя постоянно работать над собой, совершенствовать профессиональное мастерство, выполнять профессиональные функции и реализовывать новые роли, соответствующие реалиям современного образовательного процесса: тьютора, консультанта, модератора, фасилитатора.
7. В опытно-экспериментальной работе задания моделировали реальные ситуации, в которых сочетались личностное и ролевое взаимодействие. Условность способствовала преодолению психологического барьера. В рамках своей роли, ограниченной определенными правилами, требованиями, но все же реализуя свою субъектную позицию, студенты имели возможность проявить себя.
Технологии развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета способствовали повышению познавательной мотивации, поскольку они имели профессионально-направленный характер, Такого рода деятельность преследовала две цели: проигрывание реальной ситуации и освоение реальных образцов деятельности. Частая смена ролей способствовала лучшему усвоению изученного материала и его активному использованию в практической деятельности.
8. В опытно-экспериментальной работе мы убедились, что к достоинствам технологий развития взаимодействия субъектов образовательного процесса относятся: активность субъектов; учение через деятельность (взаимодействие); мотивация (познавательная, коммуникативная, игровая, эстетическая); профессиональная компетенция и компетентность; эмоциональный подъем; вербальная и невербальная реакция.
9. Необходимо отметить, что данный процесс потребовал достаточно больших затрат сил и времени со стороны как преподавателей, так и студентов. Успешность и эффективность использования технологий развития взаимодействия зависели от того, насколько их содержание и структура соответствовали поставленным задачам.
10. Всестороннее исследование технологий взаимодействия как средства развития субъектов образовательного процесса университета, анализ зарубежной и отечественной литературы позволил констатировать, что технологии взаимодействия представляют собой в целом средство оптимизации образовательного процесса. Эффективность развития субъект-субъектного взаимодействия находилась в зависимости от комплекса технологий взаимодействия: целесообразности их использования на занятии, направленности содержания на решение образовательных задач, последовательности использования различных видов технологий в рамках традиционного обучения.
11. Использование технологий взаимодействия как педагогического средства коммуникации основывалось на том, что они в образовательном процессе выполняли роль творческого задания. Только компетентное и квалифицированное использование их при соблюдении психологических, социально-психологических и педагогических требований и условий способно было оказать позитивное воздействие на обучаемых. При этом важно подчеркнуть, что не существует универсальной технологии пригодной абсолютно для всех обучаемых и групп. Необходима ее адаптация к конкретным условиям проведения.
12. В результате опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что необходимость применения технологий взаимодействия на занятиях вызвана следующими причинами: в ходе занятия создавались условия, способствующие непроизвольному усвоению изучаемого материала, развитию творческих способностей студентов; повышалась мотивация в изучении учебных дисциплин; поддерживался интерес к изучаемым предметам; применение технологий взаимодействия обеспечивало коммуникативно-деятельностный характер обучения.
13. Технологии взаимодействия являлись средством мотивации образовательной деятельности, а также средством наглядности обучения, активизации и закрепления знаний, навыков и умений, и средством их контроля и коррекции. Технологии взаимодействия обеспечивали постепенный переход от учебной деятельности студентов к реальной жизни. Эффективность использования технологий взаимодействия во многом определяется моментом введения их в образовательный процесс. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили предположение о том, что именно технологии взаимодействия способны создать на занятии реальные условия будущей профессиональной деятельности.
Ход и результаты экспериментальной работы позволили апробировать выявленные педагогические условия, позволяющие успешно функционировать предлагаемой модели взаимодействия:
1. Учет особенностей построения технологий взаимодействия в образовательном процессе на основе взаимного воздействия, взаимного влияния и взаимного изменения.
2. Цикличность, последовательность и постепенное усложнение технологий развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета в рамках изучения учебных дисциплин.
3. Актуализация субъектной позиции студентов и формирование ценностного отношения к участникам взаимодействия.
4. Результаты опытного обучения подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета будет более эффективным, если использовать технологии взаимодействия, которые положительно влияют на будущие профессиональные и личностные качества будущего специалиста, на совершенствование образовательного процесса и повышение его качества, определив тем самым педагогическое назначение технологий взаимодействия в образовательном процессе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведено теоретико-экспериментальное исследование по проблеме «Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета».
Актуальность проблемы представленного исследования обусловлена эволюционными тенденциями в образовании при вхождении России в мировое образовательное пространство и реализации договоренностей Болонского процесса; наличием противоречий и несоответствием между необходимостью организации взаимодействия преподавателя и студентов и недостаточностью разработки этого вопроса в теории и практике высшей школы; неразработанностью концептуальных оснований развития взаимодействия субъектов образовательного процесса; повышением требований к уровню опыта преподавателя при взаимодействии со студентом.
Потребности изменяющегося российского общества требуют совершенствования всей системы высшего образования и университета как социального института общества в том числе.
Разработана студентоцентрированная концепция развития взаимодействия субъектов образовательного процесса. Результатом реализации концепции явились изменения субъектов образовательного процесса.
Образовательный процесс носил студентоцентрированный характер. Преподаватель не только и не столько транслирует знания студентам, сколько способствует учению самого студента, выполняя при этом функции фасилитатора, консультанта, тьютора, тренера.
Реализация данных функций в образовательном процессе привела к его качественным изменениям.
Подтверждено, что развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса - это самостоятельный, органично вплетенный в ткань образовательного процесса, имеющий свою структуру, содержание, функции и логику развития процесс, сущность которого состоит в изменении доминанты взаимодействия субъектов образовательного процесса с формулы «преподаватель-студент» на «студент-преподаватель» через разрешение противоречий, обусловленных потребностями современного студента и диверсификацией социокультурных контекстов.
Процесс взаимодействия рассматривается в исследовании на теоретико-методологическом (философском) уровне, который определяет его содержание, опосредуя взаимосвязь субъектов образовательного процесса - студента и преподавателя категорией «взаимодействие». Идея детерминации социального развития личности получает педагогическую интерпретацию в студентоцентрированном взаимодействии через содержание совместной деятельности, реализуемое в образовательном процессе вуза.
Процесс развития взаимодействия исследован на нескольких уровнях: методологическом, теоретическом: философском, психолого-педагогическом, методическом.
Утверждение приоритета студентоцентрированности образовательного процесса формирует принципиально иную, чем это было ранее, систему отношений субъектов образования в целом, ставит перед педагогикой задачу разработки принципиально иной концепции организации образовательного процесса вуза, новых подходов к содержанию и методам взаимодействия субъектов, выработке новой стратегии, тактики и технологии развития субъектов в совместной образовательной деятельности - субъект-субъектном взаимодействии. Организовать современный образовательный процесс в вузе - это организовать взаимодействие его субъектов.
Разработка проблемы развития взаимодействия субъектов образовательного процесса была возможна при изучении многообразия подходов, вовлеченных в формирование нового диалогического, гуманистического, антропоцентрического мышления. Именно поэтому на теоретико-методологическом уровне рассматривались деятельностный и компетентностный подходы, в качестве стратегического и практикоориентированного направления исследования феномена взаимодействия. Интегрирующим фактором выступали гуманистический критерий, диалог и педагогическая значимость выдвигаемых идей.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса университета - совместная деятельность студентов и преподавателей, направленная на формирование их компетентностей (приобретение новых знаний, освоение новых способов деятельности и обретение новых смыслов), которая обеспечивает взаимоизменение и взаимообогащение интеллектуальной, информационной, эмоционально-ценностной и операциональной сфер субъектов на основе организации совместных действий.
Необходимость создания условий для обретения субъектами образовательного процесса университета личностных смыслов, целей и ценностей своего развития определяет характер их взаимодействия - деятельности, направленной на социальное и духовное развитие личности, развитие ценностного отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе, способствующей формированию компетентностей студентов и преподавателей.
Студентоцентрированная парадигма задает новые базовые цели и ценности в системе высшего образования - идеи диалога, сотрудничества, сотворчества, коллективного действия, развития субъект-субъектного взаимодействия, которые транслируются в образовательную практику.
Развитие взаимодействия проявляется в новой образовательной реальности - студентоцентрированности образования, обладающей как позитивным потенциалом для развития каждого из субъектов образовательного процесса университета, так и рисками образовательного характера. Потенциал взаимодействия способствует реализации инновационных идей модернизации высшего образования в соответствии с требованиями времени. Баланс традиций и инноваций в образовательном взаимодействии способствует устранению возможных рисков.
Ключевые характеристики студентоцентрированной концепции развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета:
- теоретико-методологическая стратегия - деятельностный подход;
- практикоориентированная тактика - компетентностный подход.
В ходе взаимодействия протекают взаимообусловленные формирующие процессы, обеспечивающие компетенции субъектов образовательного процесса. Процесс формирования профессиональной компетентности является показателем уровня взаимодействия. Трансформируются способы (рисунок) коммуникации и формы развития взаимодействия, в котором происходит движение информации, его перерастание от целенаправленного обмена сведениями к ценностному образовательному смыслу (ценностному взаимодействию). Осуществляется освоение компетенций, определенных стандартом нового поколения: общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных.
Ядром концепции служит идея студентоцентрированности образования, доминантой которой выступает признание студента как сотворца образовательной деятельности и, которая реализуется на основе закономерностей, отражающих организационный, педагогический и профессионально обусловленный аспекты деятельности и соответствующих этим закономерностям общих и специфических принципов.
Закономерности развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета и принципы их реализации: а) закономерность атрибутивности: атрибутом развития взаимодействия является развитие каждого субъекта по оптимальной для него траектории и на основе реализации принципов взаимного воздействия, взаимного влияния и взаимного изменения субъектов образовательного процесса университета, обеспечивающих формирование совместного опыта деятельности, динамику позиций субъектов образовательного процесса, изменение мотивов и установок деятельности субъектов (готовность преподавателя учиться и субъектность позиции студента), что обеспечивает позитивные взаимоизменения субъектов образовательного процесса университета; б) закономерность обусловленности: развитие субъект-субъектного взаимодействия обусловлено характером проявляющегося противоречия между ситуативно-педагогическими условиями образовательного процесса университета и требованиями к его современному состоянию, ресурсному обеспечению и опыту инновационной деятельности преподавателя по реализации новых ролей: тьютор, консультант, фасилитатор, тренер. Данная закономерность постулирует необходимость реализации принципов креативности и перспективности. Креативность во взаимодействии субъектов как способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в условиях совместной деятельности субъектов; разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации, что в перспективе обеспечивает субъектам взаимодействия осознание установки на работу с человеческими свойствами и разнообразными проявлениями человеческой природы. Принцип перспективности связан с креативностью и обеспечивает преподавателю опыт инновационной деятельности по реализации новых ролей в образовательном процессе университета; в) закономерность эффективности: результатом развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета является практика конструктивного взаимодействия субъектов, применение интерактивных технологий в образовательном процессе университета. Принципы реализации закономерности: субъектность; диалогичность; единство сознания, отношения и деятельности.
Развитие взаимодействия проявляется как в изменении характера деятельности субъектов (как в процессе), так и в развитии самих субъектов (так и в результате).
Изменение характера деятельности субъектов: содержанием взаимодействия является обмен информационной и проектной деятельностью, ценностями, расширение ценностного круга познания; активизация механизмов взаимодействия; актуализация личностной свободы субъектов образовательной деятельности.
Развитие самих субъектов в русле компетентностного подхода проявляется в формировании компетенций студентов и развитии профессиональной компетентности преподавателя.
В отношении студента развитие взаимодействия проходит три стадии: стадия адаптации, стадия ориентации, стадия персонализации.
Стадия адаптации студента характеризуется поиском, восприятием и переработкой информации, что является основой познавательной деятельности; создает личностное отношение к получаемой информации и является интегративной формой активности.
Стадия ориентации ведет к самоопределению студента -будущего профессионала. Проектирование будущей профессиональной деятельности как продукт самосозидания, выстраивания жизненной перспективы осуществляется на основе поиска, оценки, выбора и проекции - экстраполяции себя в будущее.
Стадия персонализации, являющаяся источником активности студента во взаимодействии — способность быть личностью — приобретает форму академической зрелости будущего специалиста.
В отношении преподавателя развитие взаимодействия проходит следующие три стадии:
Стадия адаптации: адаптация к обновляющимся и совершенствующимся требованиям профессиональной деятельности, в соответствии с университетским уставом, новым учебным планом, дисциплинам, всегда к новому составу студентов в группе, что соответствует профессионально-ориентированным задачам. Основой адаптации преподавателя является педагогическое действие, направленное на формирование и совершенствование профессиональной компетентности при решении педагогических задач.
Стадия ориентации: в развитии профессионально-коммуникативной компетентности - готовность строить свою профессиональную деятельность в соответствии со своей индивидуальностью; способность к саморегуляции; рефлексии способов взаимодействия со студентами; освоение преподавателем новых ролей; самоопределение - осуществление выбора на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с общественными запросами.
Стадия персонализации субъекта соотносится с профессионально-коммуникативной компетентностью преподавателя, которая позволяет перевести взаимодействие со студентом на самый высокий уровень — студентоцентрированное взаимодействие, и предполагает профессиональную зрелость преподавателя как уровень профессиональной компетентности, подкрепленный опытом успешной деятельности, ученой степенью и званием.
Студентоцентрированное взаимодействие субъектов образовательного процесса университета, реализуемое на основе компетентностного подхода, проявляется:
- в осознании и принятии участниками своей позиции в системе «студент-преподаватель», «преподаватель-студент»;
- в понимании субъектами образовательного процесса взаимодействия как ценности и цели образования;
- в готовности субъектов взаимодействия к взаимоизменению, что предполагает: трансформацию способов коммуникации и форм развития взаимодействия, в котором происходит движение информации, его перерастание от целенаправленного обмена сведениями к ценностному образовательному смыслу.
Педагогические условия развития взаимодействия: ориентация взаимодействия на актуальные потребности и потенциальные личностные возможности субъектов (преподавателя и студента) путем использования в образовательном процессе технологий развития критического мышления, диалоговых технологий, технологии проектной деятельности, сетевых интернет-технологий; изменения составляющих студентоцентрированной образовательной системы, характера связей между ними, ее интегративных качеств путем смещения акцентов в деятельности субъектов от репродуктивного к креативному. актуализация субъектной позиции студента в образовательной практике университета, выбора индивидуального образовательного маршрута; освоение преподавателем роли консультанта, тьютора, фасилитатора, тренера, модератора в условиях перехода на уровневое обучение в процессе повышения квалификации, реализации магистерских программ педагогического направления.
Результатом развития взаимодействия явилась студентоцентрированная организация образовательного процесса, что выражается в изменении следующих характеристик процесса: организационная — организация продуктивной совместной учебной деятельности преподавателя и студентов и общая ответственность за успехи образовательной деятельности; конструктивная - предметное профессионально-ориентированное субъект-субъектное взаимодействие студентов и преподавателя по актуальным проблемам содержания образования;
- информационно-обучающая - совместное выявление смысла, ценности и связи учебного предмета с практикой миропонимания и ценностных ориентаций; коммуникативно-стимулирующая — педагогическое сотрудничество при сочетании различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи субъектов; информирование студентов о перспективах компетентностного развития.
В ходе исследования было установлено, что образовательный процесс протекает успешно, если субъекты проявляют в нем личностную активность, то есть если отобранный вариант взаимодействия оказывается адекватным, сообразным не только решаемым задачам, но и всей совокупности объективных и субъективных условий в тот или иной период подготовки. Другими словами, если выбранный вариант взаимодействия учитывает «прошлое», опирается на «настоящее» и ориентирует на «будущее».
В исследовании доказано, что взаимодействие имеет несколько уровней - адаптационный, ориентационный и компетентностный. Доказано, что развитие профессиональной компетентности осуществляется через моделирование образовательных ситуаций, решение типичных и нетипичных задач, адресуемых студентам, влияющих на степень освоения компетенций, зафиксированных в ФГОС ВПО третьего поколения.
Исследование убеждает в том, что развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса помогло решить не только конкретную задачу (подготовить субъектов к взаимодействию), но и дало возможность более полно увидеть в этом процессе и студента, и преподавателя. Одновременно такая организация стимулирует развитие профессионально-коммуникативной компетентности субъектов их творческий поиск.
Было зафиксировано, что успешность профессиональной подготовки субъектов образовательного процесса университета находится в зависимости от организации образовательного процесса в университете и одновременно сам этот процесс может существенно повлиять на характер организации взаимодействия, на взаимоотношения преподавателей и студентов.
В исследовании был определен «индекс взаимодействия» и его математическое выражение.
Проведенная диагностика позволила определить, что уровень взаимодействия во многом зависит от его организации преподавателем. Представленный нами в качестве критерия индекс взаимодействия (интегрированный показатель интенсивности, продуктивности и устойчивости взаимодействия), позволил зафиксировать повышение уровня взаимодействия, при этом доля студентоцентрированного взаимодействия возросла.
В заключении диссертационного исследования представлены основные результаты на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию.
В то же время, в ходе исследования был выявлен целый ряд перспективных направлений дальнейшего изучения проблем развития взаимодействия субъектов образовательного процесса университета: подготовка преподавателей к взаимодействию в системе непрерывного образования; сетевое взаимодействие «студент - преподаватель» и готовность преподавателей к его осуществлению; развитие взаимодействия участников системы образования с учетом особенностей социальной и региональной среды; развитие процесса межличностного взаимодействия в условиях поликультурной среды; изучение миссии университета в современном мире; технологическое обеспечение образовательного процесса университета; обучение преподавателей вуза новым технологиям взаимодействия со студентами.
Образовательный процесс носил студентоцентрированный характер. Преподаватель не только и не столько транслирует знания студентам, сколько способствует учению самого студента, выполняя при этом функции фасилитатора, консультанта, тьютора, тренера.
Реализация данных функций в образовательном процессе привела к его качественным изменениям.
Проведенное исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Научные изыскания могут быть продолжены в международном контексте, на основе изучения опыта взаимодействия субъектов образовательного процесса зарубежных университетов.
Перспективным направлением исследования может быть и изучение миссии университета в современном мире; технологическое обеспечение образовательного процесса университета; обучение преподавателей вуза новым технологиям взаимодействия со студентами, которые способствуют развитию их субъектной позиции.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Витвицкая, Лариса Антоновна, 2012 год
1. Абасов, З.А. Проектирование педагогической деятельности / З.А. Абасов // Мир образования образование в мире, 2004. - №4. - с. 140-149.
2. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Абдеев. М. : Наука, 1994. - 336 с.
3. Абдуллина, М.А. Формирование культуры общения у старшеклассников в образовательном процессе. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Уфа, 2001. - 20 с.
4. Абрамов, Н. Дар слова. Вып. 2: Искусство разговаривать и спорить (Диалектика и эристика) // Русская риторика: Хрестоматия / Авт. - сост. Л.К. Граудина. - М.: Просвещение: Учеб. лит.,1996. - С.329-335.
5. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы общения в психологии / под ред. Б.Ф. Ломова М. : Наука, 1981. - с. 218-241
6. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. М. : Наука, 1980 - 334 с.
7. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. М. : Политиздат, 1985. - 263 с.
8. Агапов, И.Г. Учимся продуктивно мыслить // Библиотечка «Вестника образования». М., 2001. - №2.
9. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. 240 с.
10. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.
11. Акимов, А.Е. Пятое фундаментальное взаимодействие / А.Е. Акимов // Терминатор. 1994. - №2. - с. 21-23.
12. Алексеев, H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения : автореф. дис. д-ра пед.наук : 13.00.01 / Алексеев Николой Алексеевич. Тюмень, 1997. -42 с.
13. Аменд, А.Ф. Образование в XXI веке / А.Ф. Аменд, A.A. Саламатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. -№6. - с. 10-15.
14. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2т. -М.: Педагогика, 1980.
15. Андреев, A.A. Педагогика высшей школы: (Прикладная педагогика): Учебное пособие. М., 2000.
16. Андреев, A.JI. Знания или компетенции? Текст. / A.JI. Андреев // Высшее образование в России. 2005. - №2. - с. 3-11.
17. Андреев, A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа Текст. / A.JI. Андреев // Педагогика. 2005. - № 4. - с. 19-27.
18. Андриевская, В.В. Речевое самовыраясение как компонент взаимопонимания // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / под ред. A.A. Бодалева. Краснодар, 1975. с. 11-13.
19. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности : производство и потребление / С.Ф. Анисимов. М. : Мысль, 1988. - 253 с.
20. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1980. - №2. - с. 47-56.
21. Артановский, С.Н. Об абсолютной ценности личности / С.Н. Артановский // Вестн. ЛГУ. Сер. 6. 1988. - № 20, вып. 3. - с. 38-53.
22. Артюхова, И.С. Ценности и воспитание / И.С. Артюхова // Педагогика. 1990. - №4. - с. 117-121.
23. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы : учеб.-метод, пособие / С.И. Архангельский. М. : Высшая школа, 1980. - 368 с.
24. Асмолов, А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания / А.Г. Асмолов // Образование. 2002. - №1. - с. 17-32.
25. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для вузов по спец. «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.
26. Атанов, Г.А. Деятельностный подход к проектированию обучения / Г.А. Атанов // Образовательные технологии. 2004. - №2. - с. 87-93.
27. Ахаян, Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся / Т.К. Ахаян. СПб. : Питер, 1996. - 125 с.
28. Багишаев, З.А. Стратегии развития российского образования. Монография / З.А. Багишаев. М. Наука, 2003. - 310 с.
29. Бадмаев, Б.Ц., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. М.: ВЛАДОС, 1999. 224 с.
30. Баева, O.A. Ораторское искусство и деловое общение. -Минск, 2000.
31. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании: к освоению компетентностного подхода / В. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - №11. - с. 41-48.
32. Балакина, Л.Л. Педагогические приемы организации диалога на уроке. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2000. -22с.
33. Балаян, А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Автореф. дис. .канд. филол. наук. М., 1971. - 24 с.
34. Балыхин, Г.А. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на перспектив / Г.А. Балыхин // Проф. Образование. 2006. - №4. - с. 14-16.
35. Бархаев, Б.П. От учебной деятельности к субъективному подходу / Б.П. Бархаев, И.В. Сыромятников // Инновации в образовании. 2003. - №2. - с. 44-64.
36. Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса / С.Н. Батракова // Педагогика. 2003. -№3. - с. 11-16
37. Батышев, С.Я. История профессионального образования в России / С.Я. Батышев, A.M. Новиков, Е.Г. Оссовский. М. : Профессиональное образование, 2003. - 663 с.
38. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд.- М.: Искусство, 1986. 444 с.
39. Бездухов, В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин.- Самара : изд-во СамГПУ, 2002. 400 с.
40. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления / B.C. Безрукова; Свердл. Обл. ИУУ. Екатеринбург : Изд-во науч.-исслед. лаб. «Альтернативная педагогика». - 1992. -94 с.
41. Белая, Г.В. Теоретические основы университетского менеджмента / Г.В. Белая. М. : МГПУ, 2001. - 303 с.
42. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) / В.А. Беликов. Челябинск : Изд-во ЧГПИ, 1995. - 142 с.
43. Белкин, A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. / A.C. Белкин. Челябинск : ОАО «Юж.-Урал. кн. изд-во». - 2004. - 367 с.
44. Белова, C.B. Диалог основа профессии педагога: учебно-методическое пособие, М.: ACADEMIA, 2002. - 145 с.
45. Белова, C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1995, 18 с.
46. Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы / Е.П. Белозерцев. Волгоград : Пенелопа, 2000. - 460 с.
47. Белоновская, И.Д. Инженерная компетентность специалиста: теория и практика формирования. Монография / И.Д. Белоновская. М. : Дом педагогики, 2005. - 253 с.
48. Беляева, А.П. Методология и теория профессиональной педагогики / А.П. Беляева. СПб., 1999. - 480 с.
49. Беляева, Л.А. Интегративная методология и политеория профессиональной педагогики / Л.А. Беляева // MAGISTER. 2000.- № 5. с. 15-21.
50. Белякова, Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии : диссертация . доктора педагогических наук : 13.00.01 Тюмень, 2009. - 438 е.,
51. Бенин, В.Л. Гуманизация межличностных отношений в контексте диалогичности культуры / В.Л. Бенин, P.M. Фатыхова // Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. - №1. - с. 122-128.
52. Берков, В.Ф. Философия и методология науки / В.Ф. Берков. М. : Новое знание. - 2004. - 336 с.
53. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс. / А.Г. Бермус // Эйдос / центр дистанционного образования «Эйдос».- Электр, журн. Режим доступа к журн. :http://www.eidos.ru.jornal.
54. Бермус, А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Монография / А.Г. Бермус. Ростов н/Дону : Изд-во РГПУ, 2002. - 288 с.
55. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений: Пер. с англ. /Общ. Ред. М.С. Мацковского. JI., 1992.
56. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М. : Прогресс, 1986. - 420 с.
57. Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М., 2000. - 340 с.
58. Берулава, М.Н. Общие дидактические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава. М.: Педагогика, 1994. - 336 с.
59. Беспалько, В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия / В.П. Беспалько. М. : Педагогика, 1998. - 256 с.
60. Бестужев-Лада, И.В. От проектного прогнозирования к прогнозному проектированию / И.В. Бестужев-Лада // Социальное прогнозирование, планирование, проектирование. Красноярск, 1988. С. 3-11.
61. Бестужев-Лада, И.В. Социальное прогнозирование / И.В. Бестужев-Лада, Г.А. Наместникова. М. : Педагогическое общество России, 2002. - 399 с.
62. Библер, B.C. Диалог культур (философия, психология, педагогика) // Первое сентября, 1998.
63. Библер, B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. 399 с.
64. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале XX века / Б.М. Бим-Бад. М. : УРАО, 1998. - 116 с.
65. Бисько, И. А. Развитие теории и практики взаимодействия преподавателей и курсантов как фактор формирования личности будущего офицера в военно-морской школе : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 : СПб., 2004,- 443 с.
66. Блауберг, И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. -М. : Наука, 1969. 147 с.
67. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М. : Наука, 1973. - 270 с.
68. Блинов, J1.B. Аксиология профессионально-личностного самоопределения педагогов в контексте синергетического