Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников

Короткий опис

Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Цветанова-Чурукова, Лидия Здравковна

Год:
2012
Автор научной работы:
Цветанова-Чурукова, Лидия Здравковна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Елец
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
474
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Цветанова-Чурукова, Лидия Здравковна

Введение.
Глава I. Теоретические аспекты систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников.
1.1. Систематизация учителем учебного материала в теории и практике начального обучения.
1.2. Логика и динамика систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников.
1.3. Специфика формирования интеллектуальных умений у младших школьников в процессе систематизации учителем учебного материала.
1.4. Перекодировка учебного материала в процессе систематизации его учителем.
Выводы по первой главе.
Глава И. Концептуальные основы систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников.
2.1. Теоретико-методологические аспекты систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников на основе интеграции.
2.2. Систематизация учителем начальных классов учебного материала в процессе дифференциации.
2.3. Концепция систематизации учителем учебного материала в образовании учащихся начальных классов школы.
Выводы по второй главе.
Глава III. Организация формирующего эксперимента по систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников.
3.1. Использование учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления и структурированию учебного материала у младших школьников.
3.2. Организация подготовки учителей к применению современных интегрированных форм начального обучения, направленных на систематизацию знаний, личностного опыта младших школьников.
3.3. Применение учителем компьютерных, информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие младшего школьника.
Выводы по третьей главе.
Глава IV. Основные результаты опытно-экспериментальной работы
4.1. Критерии и уровни подготовленности учителей к систематизации учебного материала в обучении младших школьников.
4.2. Критерии и уровни использования учителем интегрированных технологий.
4.3. Анализ отношения учителей к использованию новых информационных (в частности мультимедийных) технологий.
4.4. Динамика результатов исследования в констатирующем и контрольном экспериментах.

Выводы по четвертой главе.
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников"
Актуальность исследования. Современные изменения общества, вхождение России и Болгарии в европейское образовательное пространство, общие и специфические направления модернизации систем образования этих стран определяют объективную потребность в совершенствовании содержания учебного материала. Этот процесс связан с влиянием информационных, интегрированных и дифференцированных процессов, воздействующих на реформы начального образования в России и Болгарии. Общие педагогические тенденции, обусловленные экономическим и духовным кризисом, охватившим своими негативными последствиями все аспекты образовательной деятельности, проявляются многообразно в связи с формированием единого европейского образовательного пространства. Возникает необходимость в инновационных процессах изменения учебного содержания, унификации национальных образовательных стандартов, совершенствовании технологий, связанных с межкультурным диалогом между Россией и Болгарией. В 2006 г. на встрече в Санкт-Петербурге представители восьми влиятельных мировых государств сформулировали новые требования к образованию школьников в инновационном обществе XXI века. Основное внимание в этом документе сосредоточено на повышении качества образования на всех уровнях, в том числе в начальных классах, что, на наш взгляд, требует поиска новых форм систематизации педагогом учебного материала. Эти идеи нашли отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте нового поколения. В нём подчёркивается необходимость совершенствования содержания различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у детей понимания взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. Все это требует выявления общих тенденций систематизации учителем учебного материала, обеспечивающих связь академических знаний и практических умений младших школьников России и Болгарии.
Реализацию данных положений в практике затрудняет то, что, во-первых, признанные во всём мире фундаментальность и научность российского и болгарского образования создавались на знаниевой парадигме; во-вторых, процесс систематизации учителем учебного материала традиционно строился на дедуктивной основе в соответствии с дидактической триадой «знания-умения-навыки»; в-третьих, наблюдаемые в системе начального образования процессы дифференциации способствовали предметной раздробленности. Слабые внутрипредметные, межпредметные связи вели к ограниченному восприятию элементов материальной и духовной культуры общества, препятствовали созданию целостной картины мира. В этом смысле существующую образовательную практику в России и Болгарии можно определить как предметоцентрическую. Альтернативой для более рациональной организации познавательной деятельности младших школьников становятся развитие интегративных тенденций в образовании, повышающих личностное развитие учащихся, и проблема дифференциации обучения, связанная с применением компьютерных образовательных технологий в учебном процессе начальной школы. В связи с этим актуальными представляются концепции систематизации учителем учебного материала в начальном обучении школьников на основе взаимосвязи интеграции и дифференциации. Всё это требует от учителя начальных классов соответствующего уровня подготовки, компетентного, ответственного отношения к своей профессии, готовности к постоянному личностному росту.
Актуальность объективно существующей проблемы явилась основанием для выбора темы настоящего исследования: систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема систематизации учебного материала учителями начальных классов школы как сложный многофакторный процесс рассматривается в различных аспектах и не имеет однозначного решения. В философских работах Б.А. Ахлибинского,
Б.М. Кедрова, Н.П. Депенчука, П.В. Конника, В.Г. Левина, М.К. Мамарда-швили, О.М. Сичивицы, М.Г. Чепикова, Б.Р. Юдина, И.П. Яковлева и др. определены основные тенденции систематизации образования.
В России эта проблема нашла отражение в исследованиях педагогов Ю.К. Бабанского, С.П. Баранова, В.В. Загвязинского, B.C. Лазарева, В.П. Кузовлева, П.И. Пидкасистого, М.М. Поташника, Н.С. Сердюковой и др.; в Болгарии - в работах М. Андреева, Ал. Маджарова, П. Николова, Хр. Николова, П. Петрова, Г. Пирьова, Д. Правдолюбова, Ст. Рашковой, И. Котовой, Ст. Здравковой и др.
Основные положения теории систем разрабатывались С.И. Архангельским, Л. Барталанфи, Б.С. Гершунским, Ю.П. Сокольниковым, В.Н. Садовским, П.И. Третьяковым, Г.П. Щедровицким и др.
Различные подходы к систематизации учителем учебного материала в обучении учащихся разных возрастов были раскрыты С.П. Барановым, В.В. Давыдовом, В.И. Загвязинским, Л.В. Занковым, Л.Я. Зориной, В.П. Кузовлевым, Д.Б. Элькониным, П.М. Эрдниевым, И.С. Якиманской и др. Этот процесс осуществляется по следующим направлениям: а) структурализация и синхронизация учебного материала (Л.Я. Зорина); б) гносеологический подход к обучению на основе взаимодействия модели и оригинала (С.П. Баранов, Т.А. Соловьева); в) целостная подача темы изучаемого материала (Г.К. Селевко, В.Ф. Шаталов); г) систематизация чувственного опыта детей (Б.Г. Ананьев, С.П. Баранов, Л.И. Бурова, А.Ж. Овчинникова, П.В. Симонов и др.); д) укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев); е) усвоение теоретических знаний на основе обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); ж) воспитание культуры умственного труда у младших школьников (В.П. Кузовлев, П.В. Кондакова).
Психологические аспекты систематизации учебного материала разрабатывали А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, С.Н. Бондырева, Л.С. Выготский,
A.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.
Проблема систематизации содержания учебного материала получила также освещение в трудах педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, И.Н. Закатова, В.Н. Зайцева, С.Н. Лысенковой, К.А. Москаленко,
B.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, а также в исследованиях педагогов «Русской школы» (И.Ф. Гончаров, Л.Н. Погодина, Н.П. Фау-стова).
В работах В.Е. Медведева, А.И. Ерёмкина, И.Д. Зверева, В.В. Краевского, М.В. Лазаревой, H.A. Лошкаревой, И.Я. Лернера, В.Н. Максимовой, М.Н. Скаткина, Т.Н. Шамовой и др. раскрываются дидактические аспекты использования межпредметных связей в процессе обучения.
Концепции педагогической интеграции в системе обучения школьников разрабатываются в исследованиях Б.А. Ахлибинского, B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, Т.Г. Браже, Н.Ф. Виноградовой, Н.П. Депенчука, З.А. Клепининой, М.В. Лазаревой, О.М. Сичивицы, Н.С. Сердюковой и др.
Идеи индивидуализации и дифференциации в обучении младших школьников нашли отражение в работах О. Декроли, М. Монтессори, Ж.-Ж. Руссо, С. Френе, Р. Штайнера, а также в современных трудах российских и болгарских исследователей М. Андреева, Т.М. Давыденко, К. Купера, Пл. Радеева, М.М. Поташника, В.А. Ситарова, Е.С. Рабунского, И.С. Якиманской, A.B. Хуторского и др. Значимыми для нас являются исследования, посвященные: а) дифференцированному обучению (A.A. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Н. Краудер, Б. Скиннер, И. Крестова, Я. Роденски, И. Унт), б) модульному обучению (И.Б. Сеновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, в) компьютерному обучению (H.H. Алгазина, В.П. Беспалько, Д.Ш. Субетто, З.П. Ларских и др.), г) использованию мультимедийных технологий (Р. Вильяме, П. Дюге, В.И. Гриценко, Г.Р. Громов,
A.П. Ершов, M. Кларка, M.B. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.), д) созданию портфолио (X. Барет, Т.А. Полилова, A.JI. Семенов, Е. Шойлова и ДР-)
Проблемы интеграции и дифференциации в образовательном процессе рассматриваются с различных точек зрения: как взаимосвязанный процесс (А.Г. Асмолов, Н.И. Вьюнова, Б.М. Кедров, H.H. Пачина, А.Д. Урсул и др.); с позиций чувственного и рационального (С.П. Баранов, А.Ж. Овчинникова, Н.Г. Подаева); в ракурсе синергетики (В.В. Гузеев, Г.Р. Иваницкий, E.H. Князева, Т. Кун, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецки, A.A. Самарски,
B.C. Стёпин, Г. Хакен); через разработку принципов и содержания начального обучения (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, Л.И. Митина, В.А. Сластёнин).
Современные зарубежные психолого-педагогические концепции развития личности отражены Э. Берном, Дж. Брунером, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерсом, Э. Стоунсеном, Э. Фроммом, Т. Харисом, К. Хорни, К. Юнгом.
Определяющее значение в теоретико-методологическом плане имели положения и выводы, характеризующие общие закономерности педагогического процесса, который связан с моделями развития личности специалиста (В.И. Андреев, A.A. Вербицкий, E.H. Герасимова, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.П. Кузовлев, В.Е. Медведев, Н.Д. Никандров, И.Ф. Плетенева, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.).
Понятие «систематизация» является одним из центральных в начальном образовании, его использование позволяет объединить систему законов, закономерностей, принципов, функций, методов и форм в единое целое. Сравнение образовательных стандартов России и Болгарии показывает их сходство в общем требовании к совершенствованию образовательного процесса, связанного с систематизацией учителем учебного материала на основе интеграции и дифференциации.
Однако практика интеркультурной системы образования русской и болгарской школ не всегда способствует формированию логически непротиворечивой системы знаний, создающей целостную картину мира. Не в полной мере учителями начальных классов используются возможности структурно-функционального подхода в развитии мышления младших школьников и в управлении их когнитивно-логическими процессами. В преподавании и усвоении учебных дисциплин обнаруживается недостаточная сформирован-ность логических умений совместно-разделенной деятельности учителя и ученика. Встречаются затруднения в разрешении конкретных учебных ситуаций на уроке.
Возникает необходимость поиска учителем новых моделей и технологий интегрированного и дифференцированного обучения на основе личностно-ориентированного подхода и интегрированного использования информационных технологий в системе начального обучения.
В этой связи возникают противоречия между:
• потребностью общества в совершенствовании качества образования обучающихся и недостаточной разработанностью теории управления учителем начальных классов познавательной деятельностью детей с позиций систематизации учебного материала;
• развитием концепций совершенствования начального образования в России и Болгарии в связи с переходом школы на стандарты нового поколения и отсутствием разработок и апробированных педагогических моделей систематизации учителем материала при обучении младших школьников на основе взаимосвязи процессов интеграции и дифференциации;
• необходимостью выработки единых, фундаментальных теоретических оснований обучения младших школьников и отсутствием концептуальных основ систематизации учителем учебного материала, раскрывающих сущностные признаки, механизмы, пути, педагогические условия и технологию реализации данного феномена в начальных классах школы;
• наличием отдельных исследований в области интегрированного и дифференцированного обучения младших школьников и неразработанностью системы формирования интеллектуально-логических умений у учащихся начальных классов в России и Болгарии;
• необходимостью осуществления целостного, интегрированного обучения младших школьников и интуитивным уровнем готовности учителей к его реализации в практике начального обучения;
• потенциальными возможностями использования компьютерных инноваций и слабой разработанностью учебно-методического комплекса для учащихся начальных классов, включающего учебник, электронный учебник, методические пособия в системе начального обучения.
Обнаруженные противоречия определили проблему исследования: каковы концептуально-методологические основы систематизации учителем учебного материала в начальном обучении школьников и технология их реализации в практической деятельности?
Актуальность проблемы, её социальная значимость, недостаточная разработанность основ систематизации учителем учебного материала в российском и болгарском образовании и объективная потребность практики определили тему исследования: «Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников».
Цель исследования: разработать концептуально-методологические основы систематизации учителем учебного материала и технологию их реализации в практической деятельности.
Определение проблемы, темы и цели исследования докторской диссертации позволило сформулировать научный аппарат.
Объект исследования - образовательный процесс в начальных классах школы.
Предмет исследования - систематизация учителем содержания учебного материала в обучении младших школьников.
Гипотеза исследования: эффективность процесса систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников может быть существенно повышена, если будут:
1) разработана и реализована концепция систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, концептуально-методологическими основами которой являются:
• концептуальная идея о том, что эффективное обучение младших школьников зависит от систематизации учителем учебного материала на основе взаимосвязи системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий, направленных на развитие интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер личности учащихся, формирование их Я-концепции и на самореализацию в образовательном процессе;
• взаимосвязь концептуальных подходов (системно-интегрированного и системно-дифференцированного), базирующихся на гуманистической парадигме образования и основных положениях личностно-ориентированного, гносеологического, аксиологического, деятельностного, компетентностного, структурно-функционального и технологического подходов, обосновывающих основные методологические позиции систематизации учителем содержания учебного материала в начальном образовании школьников;
• тенденции (гуманизации, преемственности, интенсификации, интеграции, дифференциации, компьютеризации, саморазвития личности), обеспечивающие переход от информативного к творческому усвоению младшими школьниками учебного материала;
• принципы: а) систематизации учителем учебного материала (целенаправленность, объективность, системность, прикладная направленность, целостность и динамизм); б) обучения младших школьников (индивидуального развития сознательности и активности детей в усвоении знаний, умений, навыков и обобщенных способов деятельности, гибкость и вариативность содержания учебного материала, обогащение представлений и понятий младших школьников за счёт интегрированных . и дифференцированных процессов в обучении и др.), базирующиеся на основных закономерностях когнитивной деятельности учителей и младших школьников и на специфике учебного материала в начальном образовании;
2) теоретически обоснована и экспериментально проверена концептуальная модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, включающая содержательные структуры материала, дидактические аспекты, дифференцированные и интегрированные структуры, которые отражают объективные связи между всеми её компонентами и обусловливают целостность образовательного процесса;
3) разработана и внедрена в практику школы система формирования учителем интеллектуально-логических умений у младших школьников;
4) выявлены критерии, показатели и уровни сформированное™ знаний и умений учителя систематизировать учебный материал в обучении младших школьников на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов (диагностический блок) и разработаны соответствующие диагностические методики;
5) разработана и внедрена структурная модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников (включающая этапы, технологию), обеспечивающая системность управленческих действий учителя, направленных на повышение качества обучения учащихся;
6) реализованы следующие педагогические условия: 1) использование учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления у младших школьников и позволяющих им структурировать учебный материал; 2) организация подготовки учителя к применению современных интегрированных форм и методов начального обучения, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у младших школьников; 3) применение учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию обучения, и направленных на личностное развитие ребёнка;
7) разработаны и апробированы на практике авторские программы обязательных дисциплин и элективных курсов, учебно-методические пособия, учебники по педагогике, а также система интегрированных форм обучения, обеспечивающих различные варианты систематизации учителем учебного материала с использованием современных информационных технологий.
Задачи исследования:
• разработать концепцию систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников и обосновать теоретико-методологические положения, выступающие основой данной концепции;
• теоретически обосновать и экспериментально проверить концептуальную модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, отражающую объективные связи между всеми компонентами системы обучения и обеспечивающую развитие мышления на всех этапах усвоения знаний, умений, навыков и способов деятельности;
• разработать систему формирования учителем интеллектуально-логических умений у младших школьников;
• определить критерии, показатели и уровни сформированное™ знаний и умений учителя систематизировать учебный материал в начальном обучении школьников и соответствующие им диагностические методики на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов;
• разработать и внедрить в образовательный процесс начальной школы структурную модель систематизации учителем учебного материала, обеспечивающую эффективность управленческих действий учителя, направленных на повышение качества образования учащихся;
• выявить, разработать и реализовать педагогические условия систематизации учебного материала в обучении младших школьников;
• раскрыть содержательно-структурные компоненты систематизации учителем учебного материала на основе разработки комплексно-целевых программ обязательных и элективных курсов, учебно-методических пособий и учебников по педагогике, обеспечивающих различные варианты систематизации учебного материала с использованием современных информационных технологий.
Методологическая основа исследования.
В основу разработки концепции положены философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, единстве явлений, предметов окружающего мира (Г. Гегель, Э. Йенш, В.П. Кузовлев, М.К. Мамардашвили, B.C. Стёпин), идеи о взаимообусловленности процессов интеграции и дифференциации в обучении (Б.А. Ахлибинский, Н.И. Вьюнова, В.Г. Левин, Е.С. Маркарян, А.И. Уемов, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков), о взаимосвязи чувственного и рационального (С.П. Баранов, П.С. Гуревич, М.К. Мамардашвили В.В. Налимов, X. Ортега-и-Гассет и др.), идеи космизма (H.A. Бердяев, В.И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский и др.) и герменевтики (Г.-Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер и др.).
Теоретической основой исследования являются положения общенаучных и конкретно-научных подходов к образованию младших школьников в их взаимосвязи: системно-деятельностный (С.И. Архангельский,
A.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, В.П. Кузовлев, В.Н. Садовский, В.А. Штофф, Э.Г. Юдин (Россия); М. Андреев, Ал. Маджаров, П. Николов, Хр. Николов, П. Петров, Г. Пирьов (Болгария) и др.), интегрированный (Б.А. Ахлибинский,
B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Т.Г. Браже, Н.П. Депенчук, М.В. Лазарева,
В.Е. Медведев и др.), гносеологический (С.П. Баранов, Л.И. Бурова, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, Н.Г. Подаева, П.И. Пидкасистый, И.П. Под-ласый, Т.А. Соловьева), онтологический (A.B. Кормин, А.Ж. Овчинникова, Л.П. Печко), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульне-вич, В.В. Сериков), компетентностный (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) подходы; современные концепции развития личности за рубежом (Э. Берн, Дж. Брунер, А. Маслоу, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Г.С. Салливан, Э. Стоунсен, Э. Фромм, Т. Харис, К. Хорни, К. Юнг); теория содержания начального образования (С.П. Баранов, Н.Ф. Виноградова, А. Е. Дмитриев, М.М. Поташник); основные положения развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.А. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.); основополагающие идеи использования компьютерных технологий в обучении (H.H. Алгазина, А. Бриллюэн, Б. Ван-Дер-Варден, З.П. Ларских, Г. Крамер, С. Кульбак, А. Урсула, Е.В. Черных); взгляды на профессиональную подготовку учителя (Г.А. Бордовский, В.П. Кузовлев, В.А. Сластёнин).
Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
• теоретические: анализ философской, историко-педагогической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; системный, индуктивный и дедуктивный анализ понятий, категорий и явлений, моделирование;
• эмпирические: педагогическое наблюдение, собеседование, тестирование, анкетирование, контент-анализ, эксперимент; обобщение собственного и передового педагогического опыта в русле изучаемой проблемы, экспертные оценки, самооценка, рейтинг;
• математические и статистические методы обработки полученных данных исследования: t-критерий Стыодента, тест Вилкоксона.
Экспериментальная база исследования: педагогический факультет Юго-Западного университета им. Н. Рильского (г. Благоевград, Болгария), факультет педагогики и методики начального обучения ЕГУ им. И.А. Бунина (г. Елец, Россия); начальные классы 102 школ г. Софии и ее окрестностей, г. Благоевграда и всего Юго-Западного региона Болгарии, МОУ СОШ № 36 г. Липецка; в исследование были вовлечены 22470 школьников и 749 учителей начальных классов. Элементы экспериментальной работы представлены в содержании обязательных и элективных курсов, преподаваемых на факультете педагогики Юго-Западного университета им. Н. Рильского (педагогические инновации, дидактика, педагогика, мультимедийные среды для разработки дидактических материалов, интегрированное обучение - стратегии и практики и др.) с 2003 по 2011 гг.
Этапы исследования:
Первый этап (1997 — 2003 гг.) — анализ теоретико-методологических основ исследования, составление библиографии, разработка понятийного аппарата, определение основных направлений исследования.
Второй этап (2003 - 2005 гг.) - разработка концепции, обоснование стратегии её реализации, проведение констатирующего эксперимента.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - проведение формирующего эксперимента, реализация технологий и педагогических условий, внесение необходимых корректив в программу исследования.
Четвертый этап (2006 - 2011 гг.) - систематизация материалов эксперимента, их итоговая статистическая обработка, уточнение выводов опытно-экспериментальной работы, подготовка монографий, оформление докторской диссертации.
Научная новизна исследования:
• поставлена и решена научная проблема систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников в условиях модернизации образования;
• разработана и теоретически обоснована концепция систематизации содержания учебного материала в обучении младших школьников на основе взаимосвязи интеграции и дифференциации с использованием компьютерных технологий;
• создана и внедрена в практику школы система • формирования учителем интеллектуально-логических умений у младших школьников;
• составлена классификация, содержащая виды, формы, уровни систематизации учителем учебного материала;
• построена концептуальная модель систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, отражающая объективные связи между всеми компонентами и содействующая развитию психических процессов личности;
• определены критерии, показатели и уровни сформированности знаний и умений учителя систематизировать учебный материал в начальной школе, разработаны соответствующие им диагностические методики на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов;
• создана структурная модель систематизации учителем учебного материала у младших школьников, обеспечивающая скоординированность управленческих действий учителя, направленных на повышение качества обучения учащихся начальных классов школы;
• разработаны технологии систематизации учителем учебного материала, позволяющие: а) формировать знания, умения, навыки систематизации учебного материала в обучении младших школьников, б) использовать моделирование в дифференцированном, интегрированном, модульном обучении детей, в) осуществлять перекодирование детьми информации;
• определены следующие педагогические условия систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников: 1) использование учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления у младших школьников и позволяющих им структурировать учебный материал, 2) организация подготовки учителей к применению современных интегрированных форм и методов начального обучения, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у учащихся начальных классов школы, 3) применение учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие ребенка в обучении;
• разработаны и апробированы на практике программы обязательных дисциплин и элективных курсов, учебно-методические пособия, учебники по педагогике, а также система интегрированных форм обучения, обеспечивающих различные варианты систематизации учителем учебного материала с использованием современных информационных технологий.
Теоретическая значимость исследования:
• введены в активный оборот понятия: «систематизация учителем начальных классов учебного материала», «систематизация младшими школьниками учебного материала», «интеграция в системе начального обучения школьников (внутрипредметная, межпредметная и транспредметная)», «взаимосвязь интегрированного и дифференцированного обучения младших школьников», «электронные обучающие системы»; «интеграция содержания учебного материала», «дифференциация содержания учебного материала»;
• сформировано целостное представление о систематизации учителем учебного материала, которое ориентирует на нереализованные потенции современных русской и болгарской систем образования и позволяет значительно обогатить методологию и технологию начального обучения в России и Болгарии;
• существенно расширены содержательные границы предметных областей педагогики начальных классов в России и Болгарии, определены концептуальные подходы, выявлены тенденции и разработаны принципы систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников;
• получено новое научное знание о сущности, структуре, функциях систематизации учителем учебного материала в контексте интегрированного и . дифференцированного обучения посредством применения мультимедийных технологий, дополняющее концепцию традиционного обучения;
• определены основные направления совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов факультета педагогики и методики начального обучения Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина и педагогического факультета Юго-Западного университета им. Н. Рильского, связанные с реализацией современных интегрированных и дифференцированных технологий обучения на основе личностно-ориентированного подхода и использованием компьютерных (мультимедийных) средств.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
• предложенная автором педагогическая концепция систематизации учителем учебного материала способствовала реализации основных положений системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов в образовательных процессах начальной школы России и Болгарии, обеспечивающих личностное развитие младших школьников;
• система требований к усвоению младшими школьниками учебного материала позволила повысить эффективность образовательного процесса в начальной школе и обеспечить его инновационную направленность;
• разработанные и апробированные на практике подготовки учителей начальных классов в Юго-Западном университете им. Н. Рильского (г. Благоевград, Болгария) и в ЕГУ им. И.А. Бунина (г. Елец, Россия) учебные планы трёх магистерских программ, учебный план курса повышения квалификации учителей начальных классов по обучению информационным технологиям младших школьников, авторские учебные курсы по дидактике, общей педагогике, педагогическим инновациям, нетрадиционным подходам в педагогическом процессе, мультимедийным средам для создания дидактических материалов, по интегрированному и дифференцированному обучению и др., учебно-методический комплекс (учебник «Педагогика», учебное пособие, рабочие и учебные программы, наглядные материалы) обеспечили активизацию образовательного процесса начальной школы России и Болгарии;
• разработанный и внедрённый в учебный процесс комплекс средств (плакаты, слайды и презентации, методические указания) позволил эффективно систематизировать чувственный опыт младших школьников и обеспечить интеркультурную коммуникацию учителей начальных классов России и Болгарии;
• обоснованные научно-практические рекомендации по проектированию, организации и реализации технологии создания мультимедийных систематизирующих дидактических материалов с компьютерной поддержкой внедрены в практику работы школ, курсов повышения квалификации и используются при подготовке будущих учителей начальных классов в российских и болгарских вузах.
Обоснованность и достоверность результатов исследования, содержащихся в диссертации, обеспечиваются его методологической основой, позволившей наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу комплексом методов педагогического исследования, адекватных предмету, целям, задачам, логике исследования; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью опытных данных; репрезентативностью выборочной совокупности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные концептуальные положения и результаты исследования нашли отражение в 15 статьях и монографиях, опубликованных в журналах, рекомендованных ВАК РФ (в том числе 1 на английском языке), в 9 учебниках и учебно-методических пособиях, в 85 статьях, докладах, тезисах, опубликованных в России, Болгарии, Греции, Англии (4 из них опубликованы на английском языке).
Результаты исследования докладывались и были одобрены на международных конференциях, семинарах и круглых столах (Елец, Липецк, Мценск, Санкт-Петербург, Биробиджан (Россия), Видин (Болгария), Краева (Румыния), Бурса (Турция), Греция (2007 — 2010 гг.), Благоевград-Нидерланды (2003 г.)); научно-практических конференциях (Смолян, Благоевград, Разлог, Абланица, Хаджидимово (Болгария), Москва, Псков, Елец, Липецк (Россия) и др.). Основные положения работы обсуждались на конференциях Аденского университета (Йемен), Интердисциплинарной гражданской академии в г. София (2005, 2006 и 2007 годы).
Концептуальные аспекты материалов исследования рассматривались на заседании кафедр общей педагогики и педагогики начального обучения, учебно-методических объединениях преподавателей ЕГУ им. И.А. Бунина (Россия), Юго-Западного университета им. Н. Рильского (Болгария), на заседаниях Регионального инспектората по образованию Министерства науки и образования (Болгария, г. София), на курсах повышения квалификации учителей (Болгария, г. София, г. Благоевград).
Автором диссертации организованы и проведены международные научно-практические конференции по проблеме исследования в Софийском университете и Юго-Западном государственном университете им. Н. Рильского.
Результаты работы внедрены в практику 102 школ г. Софии и его окрестностей, г. Благоевграда и всего Юго-Западного региона Болгарии; МОУ СОШ № 36 г. Липецка (Россия); в учебный процесс Юго-Западного государственного университета им. Н. Рильского (г. Благоевград, Болгария), Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (Россия), Медицинского университета (г. София, Болгария). Всего вовлечено в исследование 22 470 школьников и 749 учителей начальных классов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Систематизация учителем учебного материала в обучении младших школьников рассматривается нами как интердисциплинарное, сложное интеллектуальное умение учителя, которое ведет к рациональной организации содержания учебных предметов. Она связана с формированием системы знаний и алгоритмов рациональной организации изучаемых объектов и включает следующие компоненты: системопорождающие (ученик и его деятельность); системообразующие (цели, задачи, принципы обучения); содержательные (учебный материал); технологические, т.е. процессуально-реализующие (процесс обучения, методы, приёмы, те

Список літератури

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Цветанова-Чурукова, Лидия Здравковна
Выводы по четвертой главе.
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил установить, что использование учителями логических, интегрированных и дифференцированных, связанных с компьютерными технологиями, методов и форм обучения в процессе систематизации учителями учебного материала находится на интуитивно-практическом и реже на концептуальном уровнях. Результаты эксперимента позволили выявить причины низкого качества систематизации учителем учебного материала: неразвитость мотивационно-потребностной сферы, недостаточность знаний об использовании их технологии, низкий уровень сформированности эмоционального отношения и ко-нативности при их использовании. Всё это убедительно доказывает необходимость специальной подготовки учителей к систематизации учебного материала на основе реализации системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов.
3. Разработанные авторские программы, учебно-методические комплексы, учебник «Педагогика», методические пособия и рекомендации и электронные учебники позволили апробировать и на практике проверить эффективность технологии систематизации учителем учебного материала, включающей в себя целевой (цели, задачи, критерии, показатели, уровни), содержательный (основные направления), процессуальный (методы, формы, средства, технологии, техники) и результативный (позволяющий сравнить и обобщить результаты констатирующего и контрольного экспериментов) компоненты.
Как показали результаты контрольного эксперимента, реализация дидактических условий систематизации учителем учебного материала позволила ученикам воспринимать материал в вербальной, образной, знаково-символической формах, что способствовало его перекодированию; создать многомерную среду для представления информационных объектов (текстовая информация, использование графических изображений, звука, анимации, видео), сформировать умения быстрого и прочного запоминания учебного материала, воздействовать на эмоциональное отношение детей к учебному процессу, повысить познавательный интерес школьников к учебному содержанию, развить творческую деятельность учителей. Они обеспечивают такой тип обучения, который нацеливает образовательную систему на окружающий мир, реальные жизненные потребности учеников, дают свободу в познании объектов природной и социальной действительности, способствуют использованию разнообразных методов и приемов деятельности, которые предоставляют приоритет творчески-развивающему обучению, стимулируют детей к сотрудничеству и к групповой организации деятельности в обучении.
Диагностика результатов контрольного эксперимента показала эффективность структурно-функциональной модели и технологии, о чем свидетельствуют качественные и количественные показатели когнитивного, эмоционального и конативного критериев систематизации учителем учебного материала. Методами математической статистики показано (тест Вилкоксона), что между уровнем систематизации учителем учебного материала и педагогическими условиями существует существенная двусторонняя связь, что позволяет считать их эффективными.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современный подход к организации учителем начального обучения учащихся в соответствии со стандартами нового поколения связан с переходом от предметно-ориентированного обучения к компетентностному и лич-ностно- ориентированному, в центре которого находится личность младшего -школьника. Это положение дает основание рассмотреть процесс систематизации учителем учебного материала как целостную педагогическую проблему.
Систематизация учебного материала учителем в начальном обучении школьников рассматривается нами как интердисциплинарное, сложное интеллектуальное умение, которое ведет к рациональной организации содержания учебных предметов. Её можно интерпретировать как относительно самостоятельный этап процесса обучения. Она связана с формированием системы знаний и алгоритмических моделей у младших школьников, рациональной организацией изучаемых объектов в определенной системе и включает следующие компоненты: системопорождающие (ученик и его деятельность); системообразующие (цели, задачи, принципы обучения); содержательные (учебный материал); технологические, т.е. процессуально-реализующие (процесс обучения, методы, приемы, техники, формы и средства обучения); результативные (продукты процесса обучения).
Систематизация, как комплексное интеллектуальное умение, осуществляется на основе развития логических мыслительных операций дизъюнкции, конъюнкции, импликации, эквивалентности и сопоставления в контрастной форме. В соответствие с этим систематизация учебного материала младших школьников, с одной стороны, определяется, специфическими характеристиками соотношения чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, единичного, особенного и общего в познании и протекает поэтапно; с другой - дифференцированными процессами, связанными с использованием компьютерных технологий.
Чаще всего систематизация учебного материала осуществляется на эмпирическом уровне познания через сравнение, классификацию объектов по их внешним, видимым, свойствам и связям, то есть в процессе элементарного обобщения. На теоретическом уровне формируются теоретические понятия, формирование которых в начальной школе реализуется путем теоретического синтеза, целостно интерпретирующего явления и процессы действительности на теоретическом уровне. При этом используются телеологические, каузальные, структурные, генетические объяснения, примеры, характеристики, дефиниции.
Основным методом систематизации знаний является моделирование. Модели в различной степени сходства воспроизводят другие системы (оригиналы) и замещают их в познавательном процессе. Учителями начальных классов используются материальные и мыслительные (графические, знаковые) модели. Мыслительные модели в процессе познания существенных свойств реальных объектов выполняют функцию идеализации, упрощения, замещения объекта. Систематизация учителем учебного материала немыслима без рефлексии, то есть осознания учеником собственной деятельности и оценки результатов и способов ее осуществления.
Для обоснования сущностных характеристик феномена систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников в современной философской и психолого-педагогической литературе были проанализированы и уточнены следующие ключевые понятия: «система», «структура», «системность», «систематизация», «систематизации учителем учебного материала», «систематизация младшими школьниками учебного материала», «интеграция», «внутрипредметная интеграция», «межпредметная и транспредметная интеграция», «структурная и функциональная интеграция», «вертикальная и горизонтальная интеграция». На основании различных точек зрения на данные понятия был сделан вывод, что каждое из них может рассматриваться как явление (процесс), состояние, условие, средство функционального существования и как результат.
Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил разработать классификацию процесса систематизации учителем учебного материала, содержащую а) виды: эмпирический и теоретический; индуктивный, дедуктивный и традуктивный; закрытые (модель директивной инструкции) и открытые (конструктивистская модель); вербальные и невербальные (наглядно-образный, знаково-символический, предметный); б) формы: внутрипредметную систематизацию (локальную, понятийную, межпонятийную, тематическую, заключительную), дизъюнкция, спиралевидно-иерархическая (импликация), эквивалентность; в) уровни: межпредметный и транспредметный. Данная классификация обеспечивает более глубокое усвоение материала младшими школьниками и их интеллектуальное, эмоциональное и творческое развитие. Она обеспечивает сложные познавательные взаимопереходы (системно-дифференцирующие и системно-интегрирующие), то есть осуществляется своеобразное создание системы учебных моделей, представляющей обобщенную копию действительности.
Разработанная концепция систематизации учебного материала учителем в обучении учащихся начальных классов школы позволила выявить и обосновать концептуальные основы исследования, включающие в себя: концептуальную идею, концептуальные подходы, тенденции, принципы систематизации учебного материала, концептуальную модель.
Концептуальная идея исследования заключается в том, что эффективное обучение младших школьников зависит от систематизации учителем учебного материала на основе взаимодействия системно-дифференцированного и системно-интегрированного подходов с использованием информационных компьютерных технологий, что позволяет ориентировать младших школьников на развитие Я-концепции, интеллектуальной, эмоциональной, творческой сфер и самореализации детей в образовательном процессе.
Сущность концепции систематизации учителем учебного материала в образовании учащихся начальных классов школы заключается во взаимодействии двух концептуальных подходов: системно-интегрированного и системно-дифференцированного, базирующихся на гуманистической парадигме образования.
Современная педагогическая деятельность требует от учителя начальных классов умений осознанно, творчески подходить к использованию системно-интегрированного подхода, который лежит в основе личностно-ориентированного развивающего обучения. На основе логического анализа и обобщения педагогического опыта были определены следующие особенности интегрированных уроков в начальных классах: формирование интегральных структур знаний, умений в процессе взаимодействия, объединения учебных предметов, различных фрагментов учебного материала, т.е. моделирование их содержания на основе взаимодействия различных компонентов; микроструктура интегрированного урока, как и структура традиционного урока, предполагает использование определенной систематизации различных компонентов учебного содержания: многослойная (дизъюнкция); спиралевидно-иерархическая (импликация); контрастная (посредством применения содержательных бинарных оппозиций); систематизация на основе взаимного проникновения (конъюнкция) компонентов содержания; систематизация на основе полного слияния (эквивалентность), гомогенизирования содержания, при котором исчезает предметная самостоятельность и рождается что-то новое в межкомпонентном синтезе.
Системно-интегрированный подход связан с реализацией приоритетных целей и задач образования младших школьников на основе формирования у них целостных представлений об окружающем мире. Данный подход к систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников представляет собой синтез, осуществляемый в процессе взаимодействия учебных предметов и образовательных областей, взаимного проникновения понятийно-категориального аппарата изучаемых наук в образовательный процесс начальной школы в соответствии с поставленными целями и задачами^ Интегрированные процессы протекают на предметном, межпредметном, транспредметном уровнях в определенной системе.
Системно-дифференцированный подход позволяет учителю разбить систему на подсистемы, которые, со своей стороны, делятся на другие подсистемы до тех пор, пока не достигают неделимых единиц, то есть элементов системы, которые рассматриваются как неделимое целое. Главные структурные части системы являются подсистемами и элементами. Дифференцированные структуры систематизации учителями начальных классов учебного материала в нашем исследовании рассматриваются в связи с компьютерным обучением младших школьников.
Анализ научной литературы и собственные исследования показали, что использование компьютерного обучения в систематизации учителем учебного материала оказывает комплексное воздействие на все мыслительные процессы детей, максимально приближает мышление учащихся к изучаемым реальным явлениям и процессам; способствует активизации познавательной мотивации, позволяет дистанционно управлять процессом сис-тематизацмиим знаний; осуществлять электронный диалог в реальном и в отсроченном времени; а также создает предпосылки для креативного, исследовательского характера деятельности учителей и учеников.
С целью систематизации учителями учебного материала используются различные формы компьютерного обучения. Информационные формы дают возможность формировать у детей научные понятия, суждения через блоки, массивы информации, хорошо структурированные в семантическом отношении. Операционные содержат инструкции для действий, они моделируют алгоритмы. Контрольные формы служат для проверки соответствующих знаний или умений. В нашем исследовании детально представлены электронные учебники, презентации с использованием программы Power Point и портфолио. В систематизации учителем учебного материала компьютерные средства обучения выполняли различные функции: 1) познавательную - способствовали определению содержания и объёма понятий, дефиниций; 2) развивающую — способствовали развитию логического мышления в зависимости от используемых интеллектуальных операций (с индуктивным, дедуктивным, традуктивным характером), формирующие самостоятельность; 3) воспитывающие - способствовали воспитанию культуры умственного труда, формированию умений работать в группах, помогать друг другу.
Процесс систематизации учебного материала на основе взаимосвязи системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов предполагает сближение процессов взаимодействия и взаимопроникновения между частнонаучными дисциплинами при сохранении их относительной автономности. В сфере научного познания мира эти процессы связаны с непосредственным отношением учителя к подбору и структурированию знаний, умений объяснить детям учебный материал. На основе внутрипредмет-ного и межпредметного синтеза используются интегрированные способы деятельности, которые носят дифференцированный характер. Они моделируют содержание всех компонентов совместно-разделенной деятельности учащихся и учителей (цели, содержание, процесс, технология, результаты обучения). При этом в одних учебных ситуациях доминирует интеграция (целостность) в других — дифференциация (разделенность). Процессы интеграции и дифференциации осуществляются на основе использования специфических совокупностей приемов структурной дифференциагрш (дедуктивного редуцирования материала, анализа и конкретизации) и структурной интеграции (индуктивного редуцирования материала, анализа, обобщения). При традуктивной логической систематизации осуществляются переходы в пределах одного и того же логического уровня познания.
В работе обосновано использование следующих взаимодополняющих основных положений концепции методологических подходов (личностно-ориентированного, гносеологического, аксиологического, деятельностного, компетентностного, структурно-функционального, технологического).
Идеи личностно-ориентированного подхода к систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников акцентируют внимание на внутренний мир личности, её индивидуальность, творчество, стремление к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализация) с опорой на личностные психические образования, в частности, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, определение личностной позиции.
Гносеологический подход к систематизации учителем учебного материала связан с познавательными процессами, их возможностью адекватно воспроизводить реальность на основе познавательных моделей.
Аксиологический подход предполагает формирование ценностного отношения к познанию окружающего мира и к себе, которое во многом определяется психологическим состоянием учителя и ученика, смыслом деятельности. Система ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно-потребностную сферу, направленность личности.
Деятельностный подход предполагает направленность учителя на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся учебно-познавательной деятельности младших школьников, направленной на систематизацию учебного материала в различных видах деятельности.
Структурно-функциональный подход делает упор на структурные и функциональные связи систематизации учителем учебного материала, который представляет собой иерархическую организацию содержательных уровней, структур и функций, моделей, являющихся теоретическим эквивалентом соответствующих сфер реальности.
Алгоритмический подход связан с ориентировочной, исполнительской, контрольно-корректировочной деятельностью учителя и младшего школьника.
Конструктивно-технологический подход определяется точным инструментальным управлением учителем процесса образования младших школьников. Он гарантирует достижение поставленных учебных целей на основе разработки педагогической технологии.
Информационно-технологический подход акцентирует внимание на информационных технологиях систематизации учителем учебного материала.
Методологические и теоретические положения концептуальных подходов к систематизации учителем учебного материала в образовании младших школьников вместе с другими подходами позволили: а) определить логику и направления развития процесса систематизации учебного материала в обучении младших школьников, б) выявить системообразующие элементы и структуру процесса образования, то есть вскрыть связи, отношения между элементами системы при разработке целевой программы; в) прогнозировать учебно-воспитательный процесс; г) обеспечить высокое качество образования, адекватное потребностям развивающейся личности, государства и общества; д) использовать современные технологии управления качеством образования обучающихся (развивающего обучения, УДД, игровые, компьютерные, проектной деятельности).
Данные положения определили дальнейшую программу исследования, состоящую в выявлении и обосновании ведущих тенденций современного образования, которые позволили проанализировать противоречия педагогического процесса, разрешаемые на основе взаимодействия системно-интегрированного и системно-дифференцированного обучения младших школьников. Выступая как стратегии систематизации учителем учебного материала, они позволили: а) раскрыть особенности содержания учебного материала в начальной школе; б) определить сущность влияния данных подходов на развитие младших школьников; в) выявить соотношение традиционных и инновационных форм обучения. Нами были выявлены следующие тенденции систематизации учителем учебного материала в образовании учащихся начальных классов школы.
Первая тенденция связана с осознанием учителем каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного образования. Данная тенденция позволяет решить проблемы преемственности в усвоении учебного материала в системе дошкольного, младшего школьного и общего образования, что позволяет учителю моделировать учебную деятельность в соответствии с поставленными задачами.
Вторая тенденция определяется усилением интегративных тенденций в образовании младших школьников.
Третья тенденция характеризуется индивидуализацией образования и развитием интеллектуальной деятельности учителя и учащихся на основе компьютеризации и технологизации обучения.
Четвёртая тенденция связана с переходом от информационных форм систематизации учителем учебного материала к активным методам и формам с элементами проблемности, научного поиска, самостоятельной, от школы воспроизведения к школе понимания и школе мышления.
Пятая тенденция намечает поиск путей перехода от контролирующих, алгоритмизированных способов управления процессом усвоения школьниками учебного материала к активным, развивающим, интенсифицирующим, игровым.
Шестая тенденция раскрывает особенности взаимодействия учителя и учащихся в процессе систематизации учебного материала, направленного на самостоятельную познавательную деятельность младших школьников.
Выявленные методологические подходы и тенденции позволили обосновать следующие принципы систематизации учителем учебного материала: природосообразно'сти и культуросообразности; научности, системности и последовательности, сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний, умений, навыков и обобщенных способов деятельности, прочности, обогащения, наглядности, доступности, гибкости и вариативности обучения.
Разработанная нами концептуальная модель систематизации учителем учебного материала в начальном образовании школьников, обеспечивающая единство, целостность, упорядоченность и соподчиненность всех компонентов, рассматривается как система:
- содержательных структур учебного материала - системы категорий, понятий, идей, суждений, гипотез с различной иерархической организацией; проблемно-тематических узлов; блоков информации;
- аспектов (логико-психологического, аксиологического, онтологического, дидактико-методического, кибернетического, информационно-коммуникативного);
- дифференцированных и интегрированных структур содержания систематизации учителем учебного материала, основанных на следующих гносеологических характеристиках: а) индуктивном, дедуктивном и традук-тивном видах систематизации учебного материала в начальной школе; б) эмпирическом и теоретическом типах усвоения младшими школьниками учебного материала; в) номотетической и идеографической формах интеграции; г) концентрации, корреляции и ассоциации учебного материала; д) структурных и функциональных, вертикальных и горизонтальных, интра-дисциплинарных, интердисциплинарных, трансдисциплинарных, частичных и полных видах интеграции; е) формах интеграции: многослойной (дизъюнкция), взаимопроникающих элементов содерэ/сания (конъюнкция), спиралевидно-иерархической (импликация), на основе полного слияния, гомогенизирующей содержание (эквивалентность) и контрастной; ж) в зависимости от типа отношений между его компонентами (симметрия или асимметрия) и силы их взаимосвязей; з) механизмов дифференциации, связанных с использованием компьютерных технологий; и) этапах (организационно-подготовительного, технологического, результативно-рефлексивного).
Эффективность систематизации учителем учебного материала опреде-ляяется соответствующим научно-методическим обеспечением и обоснованным критериально-оценочным аппаратом диагностики сформированности компетенций систематизировать учебный материал в начальном образовании школьников на основе системно-интегрированного и системно-дифференцированного подходов. Диагностика систематизации учителем учебного материала включала:
1) цели и задачи констатирующего эксперимента;
2) систему критериев, связанных с основными компетенциями учителей начальных классов объяснять учебный материал и умениями его систематизировать (когнитивные, связанные с осведомленностью и познавательной компетентностью учителей; эмоциональные, выражающие отношение учителей начальных классов к проводимым интегрированным и дифференцированным формам, и конативньге, связанные с их творческой реализацией);
3) систему показателей сформированности компетенций объяснять учебный материал (объяснение сущности и видов систематизации учебного материала, ее целей, функций, организации уровней); объяснение процессов дифференциации учебного материала (образовательные области, предметы, модули, разделы, темы, единицы содержания по фрагментам и текстам и т.д.); объяснение процессов интеграции учебного материала на основе универсальных логических приемов мышления);
4) уровни систематизации учителем учебного материала: эмпирический, концептуальный, технологический, практической, творческой интеграции в процессе систематизации учебного материала.
Эмпирический (интуитивно-практический) - предполагает слабую сформированность основных компетенций, отсутствие знаний о специфике интегрированных и дифференцированных форм систематизации учебного материала и умений их использовать в практической деятельности, наличие отдельных представлений о технологии их реализации, стремление к стереотипным решениям, использованию готовых разработок без их творческого осмысления; отрицательное эмоциональное отношение к инновациям, применению интегрированных и дифференцированных форм с помощью новых информационных технологий, несформированность внутренней потребности в усовершенствовании собственного педагогического мастерства.
Концептуальный уровень предполагает сформированность отдельных компетенций, связанных с осмыслением теоретических положений модели дифференциации и интеграции учебного материала, применением алгоритмов. На данном уровне регламентируется проведение интегрированных и дифференцированных форм систематизации учителем учебного материала в обучении младших школьников, наблюдается стремление повысить теоретический уровень.
Технологический уровень отличается наличием знаний о специфике интегрированных и дифференцированных форм систематизации учебного материала и умением учителей использовать их на практике. Учителя знают технологию интегрированных и дифференцированных форм, но не всегда руководствуются ею в собственной деятельности по проектированию уроков. У них налицо внутренняя готовность потенциально принимать инновационные методические решения.
Уровень практической, творческой интеграции связан с наличием у учителей глубоких теоретических знаний, достаточно полных, прочных и системных, которые творчески используются учителем в разработке интегрированных и дифференцированных форм систематизации учебного материала; со стремлением к самоусовершенствованию и самореализации в инновационной деятельности.
Анализ теоретического материала и наш собственный опыт позволили разработать и апробировать структурную модель формирующего эксперимента, которая включала три этапа систематизации учителем учебного материала: организационный, технологический и результативный. Данным этапам соответствовали три взаимосвязанных блока: 1) организационно-подготовительный, 2) технологический, 3) результативно-рефлексивный.
Организационный этап опирается на организационно-подготовительный блок, определяющий цели и задачи обучения, содержание учебного материала, формы организации обучения, приемы описания и объяснения познавательных объектов, приемы формирования понятия, приемы осознания, формулирования и решения проблем, приемы суждений и рассуждений, приемы доказательства, приемы умозаключения.
Технологический этап связан с разработкой технологического блока структурной модели, который включает в себя два модуля.
Первый - теоретический - модуль подготовки учителей к систематизации учебного материала в образовании младших школьников включал два направления. Первое направление - информация об общих и существенных свойствах систематизации учебного материала в начальных классах (цели и функции систематизации, характеристику процессов дифференциации учебного содержания, интеграции учебного содержания, специфику систематизации учебного материала в начальных классах, уровни систематизации и др.). Второе направление - информация о развитии и совершенствовании умений систематизировать учебный материал на основе развития интеллектуальных умений у учеников; об использовании компьютерных мультимедийных технологий, применении интегрированных форм обучения. Реализация этих направлений осуществлялась в следующих формах: лекции, собеседование, крглые столы, индивидуальные и групповые консультации, в том числе и в электронной форме.
Второй - практический - модуль подготовки учителей к систематизации учебного материала реализовался в следующих направлениях: конструирование и реализация интегрированных форм обучения, усвоение и применение алгоритмических моделей для развития основных интеллектуальных умений у детей, разработка и использование мультимедийных презентаций к урокам, подготовка и публикация статьи, выполнение требований по приобретению первой и высшей квалификации, разработка и использование мультимедийных презентаций к урокам, групповые и индивидуальные упражнения по усвоению и применению алгоритмичных моделей основных интеллектуальных умений. Экспериментальная деятельность в связи с использованием современных интегрированных методов и форм систематизации учебного материала.
Результативный этап опирается на результативно-рефлексивный блок, который включает: заключительные процессы структурирования, упорядочения учебного материала; приемы его целостного обобщения, выделение в нем главного, ключевых фрагментов информации; приемы абстрагирования; степень развития логического мышления младшего школьника, его памяти, ценностных ориентаций, формирования системы знаний и цепей алгоритмов; осознание всех выше перечисленных компонентов субъектов деятельности, что основными структурными элементами каждого метода являются приемы. Структура систематизации в этом плане предполагает определенную, логически завершенную систему дидактических приемов.
Анализ результатов исследования позволил выявить три направления систематизации учителем учебного материала: 1) использование логических способов систематизации учителями учебного материала в обучении; 2) использование интегрированных методов и форм обучения в процессе систематизации учителями учебного материала; 3) использование методов и форм дифференцированного обучения, связанных с компьютерными технологиями, которые легли в основу разработки дидактических условий.
Эффективными дидактическими условиями систематизации учителем учебного материала в образовании учащихся начальных классов школы являются: 1) использование учителем системы заданий, способствующих развитию приемов логического мышления у младших школьников и позволяющих им структурировать учебный материал; 2) организация подготовки учителей к применению современных интегрированных форм и методов начального обучения, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у учащихся начальных классов школы; 3) применение учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие ребенка в обучении.
Первое дидактическое условие связано с разработкой системы заданий на сравнение, классификацию, логический анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конъюнкцию, дизъюнкцию и т.д. с использованием таких визуальных носителей учебной информации, как: таблицы, структурно-логические схемы, компьютерные презентации и т.д. Всё это позволило четко структурировать учебный материал, выделять основную идею, ключевые понятия, существенные признаки.
Второе дидактическое условие - организация подготовки учителей к применению современных интегрированных форм и методов начального обучения, направленных на систематизацию знаний, познавательного и практического опыта у учащихся начальных классов школы. Оно связано с использованием таких интегрированных форм, как интегрированный урок, интегрированный день, интегрированная "неделя. Особое внимание при реализации данного условия уделялось тренингам конструирования различных форм систематизации учебного материала, которые создавали качественно новую образовательную среду и представляли собой дидактическую инновацию, способствующую повышению качества и эффективности начального обучения.
Третье педагогическое условие - применение учителем компьютерных информационных технологий, обеспечивающих дифференциацию, интеграцию и личностное развитие ребенка в обучении — позволяет эффективно использовать современные компьютерные технологнии, обеспечивающие высокий уровень качества образования младших школьников.
Диагностика результатов контрольного эксперимента показала эффективность структурно-функциональной модели, технологии и педагогических условий, о чем свидетельствуют качественные и количественные показатели когнитивного, эмоционального и конативного критериев систематизации учителем учебного материала. Методом математической статистики (тест Вилкоксона) пришли к заключению, что между уровнем систематизации учителем учебного материала и педагогическими условиями существует существенная двусторонняя связь, что позволяет считать их эффективными. Выполненная опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила решить поставленные задачи.
Данное исследование не претендует на окончательное решение проблемы систематизации учебного материала в начальных классах школы. Оно вписано в национальную стратегию образования Республики Болгарии по модернизации обучения посредством использования новых информационных технологий. Перспективы работы намечаются по следующим направлениям.
Подготовка студентов к формированию у младших школьников на основе конструктивистского подхода умений систематизации учебного материала. Это позволило бы эффективно использовать мультимедийные тексты и другие электронные дидактические материалы в образовательном процессе. Студенты - будущие учителя — должны познакомиться с современными электронными обучающими системами, с их возможностями и недостатками и применять их в педагогической практике. Остаются проблемы, связанные с конструированием разнообразных систем интегрированных форм для более рациональной систематизации материала и выхода на метакогнитивный уровень познания. . Новые технологические модели обучения необходимо постепенно интегрировать с классической, традиционной организацией учебно-воспитательного процесса в начальных классах. При этом использование разнообразных способов, техник систематизации содержания является связывающим звеном между старыми и новыми формами учебной работы в начальной школе.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Цветанова-Чурукова, Лидия Здравковна, 2012 год
1. Айзенк, Ганс. Супертесты IQ. Текст. / Г. Айзенк. М.: ЭКСМО -Пресс, 2002. - 208 с.
2. Алексеев, Б.Т. Философские проблемы формализации знания Текст. / Б.Т. Алексеев. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1981. - 168 с.
3. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников Текст. / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М.: Academia, 1998. -554 с.
4. Амонашвили, Ш.А. В школу с шести лет Текст. / Ш.А. Амона-швили. -М.: Педагогика, 1986. - 176 с.
5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. — Л., 1968.-338 с.
6. Ананьев, Б.Г. Избранные педагогические труды Текст.: в 2 т. / Б.Г. Ананьев. — М.: Педагогика, 1978. Т. 1. - 230 с.
7. Ангелова, П. Работата със словесна и естетическа информация и нейното моделиране в обучението по математика в I клас Текст. / П. Ангелова // Начално образование. 2007. - № 2. - С. 50-52.
8. Ангеловски, К. Учителя и инновации Текст.: кн. для учителя / К. Ангеловски; пер. с макед. В.П. Диденко. -М.: Просвещение, 1991. 156 с.
9. Андреев, A.A. Применение сети Интернет в учебном процессе Текст. / A.A. Андреев // Информатика и образование. 2005. - № 9. - С. 2-7.
10. Андреев, М.Л. Интегративни тенденции в обучението Текст. / МЛ. Андреев. София: Народна просвета, 1986. - 176 с.
11. Андреев, М.Л. Дидактическият профил на ученика Текст. /г*
12. М.Л. Андреев. София: Народна просвета, 1972. - 122 с.
13. Андреев, M.JI. Оценяването в училище: Доцимология Текст. / M.JL Андреев. София: Университ. Изд-во «Св. Кл. Охридски», 1995. - 141 с.
14. Андреев, M.JI. Процесът на обучението. Дидактика Текст. / М.Л. Андреев. София: Университ. изд-во «Св. Кл. Охридски», 1996. - 424 с.
15. Андрейчин, JI. др. Български тълковен речник Текст. / JI. Андрей-чин, JI. Георгиев, Ст. Илчев и др. София: Наука и изкуство, 1994. - 1093 с.
16. Андросова, В.Н. Развитие интереса к поэзии у детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Н. Андросова. — Алма-Ата, 1969. 16 с.
17. Арсентьева, О.В. Интеграционные процессы в сфере высшего обра-зовани в странах ЕС Текст.: дис. . канд. эконом, наук / О.В. Арсентьева. -Екатеринбург, 1993. 116 с.
18. Атанасова, М. Съчиняване и