Арчажникова, Людмила Григорьевна. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки

Короткий опис

Арчажникова, Людмила Григорьевна. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.01.- Москва, 1986

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
НАУЧНО -ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ
На правах рукописи УДК 371+78 : 378
АРЧАІНИКОВА Людмила Григорьевна
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЙЯ МУЗЫКИ
Специальность 13.00.01 - теория и история педагогики

СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
ВВЕДЕНИЕ . 4
ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
1*1. Эстетическое воспитание в системе формирования
всесторонне развитой личности ..... 39
1*2. Современное состояние музыкально-педагогического
образования . • . 53 1 '
Vl.3. Профессионально-педагогическая направленность
подготовки студентов 67
ГЛАВА П. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ „
П.І. Современные психолого-педагогические концепции
теории деятельности 8,7
П.2. Системно-функциональный анализ музыкально¬/ педагогической деятельности 97 ^
^ П.З. Способности в профессиональной деятельности
учителя музыки 133
П.4. Специфика профессионального мышления учителя
музыки 146
ГЛАВА Ш. СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНО -ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ Ш.І. Опыт построения профессиограммы учителя музыки .. 173; Ш.2. Подготовка учителя музыки по предметам исто¬рико-теоретического и дирижерско-хорового циклов 202
- з -
Стр.
Ш.З. Содержание обучения по предметам инструмен¬тального цикла 213
Ш.4. Особенности содержания методической подготовки
к
учителя музыки 237
Ш.5. Содержание исполнительской практики в системе
подготовки учителя музыки . 252
ГЛАВА ІУ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВ¬НОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
/ }
І ІУ.І. Система целостного педагогического воздействия « необходимое условие формирования готовности,.
к музыкально-педагогической деятельности ..... 277 ІУ.2. Опытно-экспериментальное обучение, основные
направления и результаты 292
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 366
БИБЛИОГРАФИЯ 376
ПРИЛОЖЕНИЯ 410
Р

ВВЕДЕНИЕ
Проблемы совершенствования высшего образования и коммунисти¬ческого воспитания будущих специалистов всегда находились в центре 'I. внимания Коммунистической партии. Это нашло свое выражение в но¬вой редакции Программы КПСС, в решениях ХШЗ съезда КПСС, в новой Конституции СССР, в постановлениях партии и правительства. Осуще¬ствляя программные установки ЮТ съезда партии, ЦК КПСС разрабо-тал "Основные направления перестройки высшего и среднего специ¬ального образования в стране". Перед высшей школой поставлена важ¬ная задача - "перейти к формированию специалистов широкого профи¬ля, сочетающих глубокие фундаментальные знания и обстоятельную практическую подготовку, ориентированную на конкретную отрасль"/35/.
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы очень остро поставила вопрос о повышении общественного престижа и авто¬ритета учителя, об улучшении его теоретической и практической подготовки, о том, чтобы полностью обеспечить потребность в педа¬гогических кадрах всех специальностей. Партия и правительство ис¬ходят из того, что "успешное решение сложных задач обучения и вос-питания молодежи в решающей степени зависит от учителя, его идей¬ной убежденности, профессионального мастерства, эрудиции и куль¬туры" /31,56/. Совершенствование подготовки педагогических кадров - неотъемлемая часть реформы школы.
В одной из своих последних работ В.И .Ленин писал: "Народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, на кото¬рой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в буржуаз¬ном обществе. Это - истина, не требующая доказательств. К этому положению дел мы должны идти систематической, неуклонной, настой¬чивой работой и над его духовным подъемом, и над его всесто¬ронней подготовкой к его действительно высокому званию" /18,365- 366/. Уже в первые годы Советской власти В .И .Ленин считал не¬обходимым значительно расширять сферу деятельности учителя но¬вого социалистического общества. Придавая огромное значение раз¬носторонности учительской деятельности, он подчеркивал, что со¬ветским педагогам "нельзя ограничивать себя рамками узкой учи¬тельской деятельности... Задача новой педагогики - связать учи¬тельскую деятельность с задачей социалистической организации общества" /15,420/.
Эти мысли развивали соратники В.И Ленина — А.В Луначарский, Н.К.Крупская, М.Н.Покровский и другие деятели просвещения.
Н.К.Крупская в 1932 г. разработала требования к учителю - "Мери¬ла оценки педагога" /221/. Обращаясь к студентам педагогическо¬го института, она говорила: "Педагогика, поставленная по-настоя¬щему, - интереснейшая наука. Надо по-ленински выковывать из под¬растающего поколения новых людей, настоящих коллективистов, умеющих строить светлую, радостную, просвещенную жизнь. Недаром Ленин писал о высоком звании учителя. Выработать из себя только надо такого педагога, который был бы достоин этого звания. Тут нужна большая работа над собой, нужно умение вглядываться в жизнь, следить за ее быстрым, бурно-стремительным потоком, уметь идти в ногу с жизнью, в ногу с великими задачами, которые стоят перед вами. И надо любить ребят" /220,615/.
В современных условиях в деле коммунистического воспитания подрастающего поколения еще больше возросла роль учителя. "На¬родный учитель - ваятель духовного мира юной личности, доверен¬ное лицо общества, которому оно вверяет самое дорогое, самое ценное - детей, свою надежду, свое будущее", - записано в Основ¬ных направлениях реформы школы. "Эта благороднейшая и труднейшая профессия требует от человека, посвятившего ей жизнь, постоян-
ного творчества, неустанной работы мысли, огромной душевной щедрости, любви к детям, безграничной верности долгу" /31,56/, Система высшего педагогического образования в СССР призвана го¬товить кадры высшей квалификации, осуществлять процесс формиро¬вания советского учителя, отвечающего высоким требованиям обще-ства развитого социализма. .
На современном этапе, когда быстро и гармонично развивается* экономика и культура, совершенствуются социальные отношения и
■ ■ ■ ■ ■ і
сам человек как главная производительная сила и высшая ценность общества, требуется новый, более широкий подход к обучению и воспитанию подрастающих поколений. Реформа общеобразовательной школы диктуется необходимостью улучшения всего дела образования молодежи, ее политического, нравственного, эстетического, трудо-
с" .
вого воспитания в соответствии с потребностями развитого социа¬лизма и перспективными целями нашего общества. В докладе М.С.Гор¬бачева на апрельском (1985 г.) Пленуме ЦК КПСС было указано, что при реализации идей реформы "требуется не формально, а содержа¬тельно подойти к поставленным задачам и кардинально улучшить качество обучения и воспитания подрастающих поколений, их под¬готовку к общественно полезному труду" /34,20/. Решение выдви¬нутых задач может быть обеспечено путем значительного совершен¬ствования всей системы подготовки учительских кадров и повыше¬ния их квалификации.
Трудность подготовки учителя обусловлена многоплановостью его деятельности. Современный учитель - это прежде всего - боец идеологического фронта, пропагандист передовых идей марксистско¬ленинской теории, активный общественник; это знаток своей спе¬циальности , опирающийся на достижения современной науки, состав¬ляющей сущность учебного предмета; это умелый воспитатель, осу-
ществляющий интеллектуальное и физическое, нравственное и эсте¬тическое формирование своих воспитанников, руководство их дея¬тельностью с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей; это, наконец, исследователь, способный не только 1 осуществлять процессы наблюдения и анализа, но и постоянно ис¬кать и находить более совершенные способы преподавания, а также стремиться к самообразованию и совершенствованию.
Многогранность учительской профессии дает основание пола¬гать, что формирование будущего специалиста должно опираться на функциональный анализ различных видов деятельности. Советская педагогическая наука, располагая огромным арсеналом методов и средств педагогического воздействия, ставит задачу - вооружить студента целостным комплексом знаний, умений и навыков, сформи¬ровать такие качества личности, которые свидетельствуют о готов¬ности к деятельности учителя.
В основе учебного процесса лежит организация деятель но с ти преподавателя и обучающихся. Поскольку учитель (препо¬даватель) прогнозирует и предопределяет деятельность обучающихся, его собственная деятельность, формирующая их духовные и интеллек¬туальные качества, должна быть направлена на управление процессом обучения. Деятельность учителя (преподавателя) может быть пред¬ставлена как специально организуемая и сознательно управляемая с и с т е м а, в которой тесно взаимосвязаны различные стороны
г . '
деятельности, комплексы знаний и умений, и в первую очередь фор¬мирующие мировоззрение будущего специалиста, его гражданскую -■ позицию. Важное место в этой системе занимает знание педагоги¬ческих принципов и психологических основ обучения и воспитания с реализацией их в конкретной профессиональной деятельности и преподавании определенных учебных предметов. Вот почему удель-
ный вес психолого-педагогической подготовки учителя любой спе¬циальности имеет исключительно важное значение. Общепедагогиче¬ская подготовка призвана вооружать будущих учителей знаниями основ педагогической теории и школьной практики, развивать у них профессиональное мышление, формировать основы педагогическо¬го мастерства, воспитывать специалиста как активную творческую личность.
Значение общепедагогических знаний и умений в деятельности учителя в современных условиях особенно возросло. Это обуслов¬лено повышением требований нашего общества к учителю и усилением роли педагогической науки во всех сферах жизни - социально-поли¬тической, производственной, духовной. Реформа общеобразователь¬ной и профессиональной школы выдвинула перед педагогикой высшей школы серьезные задачи: повышение идейно-теоретического уровня подготовки учителей, совершенствование их марксистско-ленинского образования, улучшение психолого-педагогической подготовки, во¬оружение студентов знаниями, умениями и навыками в области вос¬питания.
ЦК КПСС и Совет Министров СССР четко сформулировали требо¬вания к мировоззренческому, общественно-политическому и нравст¬венно-эстетическому облику советского учителя. Это ставит перед каждым преподавателем вуза задачу повышения профессиональной вооруженности будущего специалиста, включающей понимание граж¬данского долга, нравственную чистоту, высокий уровень культуры.
В то же время перед различными отраслями педагогической науки и практики встают проблемы: а) определить для каждой учительской специальности объем и содержание теоретической подготовки; б) выявить объем и состав важнейших знаний, умений и навыков, которые могут быть положены в основу конкретной деятельности.
К настоящему времени в теории и практике уже накоплен до¬статочно обширный материал, составляющий фундамент построения научной концепции формирования личности учителя и его професси¬ональной подготовки в системе высшего педагогического образова¬ния. Идет активная разработка теоретико-методологических основ системы общепедагогической подготовки учителя в педвузе; рассма¬триваются функции и принципы построения этой системы, ее содер¬жания, методов и средств усовершенствования. Среди работ этого направления следует назвать исследования 0.А.Абдуллиной, Ф.Н.Го- ноболина, З.А.Гришина, В.С.Ильина, А.Г .Ковалева, Н.В.Кузьминой,
И.Т.Огородникова, Ф.Г.Паначина, А.И.Пискунова, Л.И.Рувинского, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, А.И.Щербакова и других.
Проблеме формирования профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности, изучению структуры этой деятельно¬сти и процессов формирования личностных качеств посвящены рабо¬ты Е .И .Антиповой, Л.М.Ахмедзяновой, Е.П. Белозерцева, Н.И.Болды- рева, Т.А.Воробьевой, Г.А.Засобиной, В.А.Кан-Калика, Н.И.Кузьми¬на, Ю.Н.Кулюткина, З.ФЛеоновой, Н.Д.Никандрова, С.С.Овчиннико¬ва, И.ФДарламова, А,П.Черных, В.її.Шумана и других.
Критический анализ современных буржуазных концепций обучения и воспитания дается в работах БЛ.Вульфсона, В.ИЛапчинской, З.А. Мальковой, С.А.Тангяна, Н.Д.Никандрова, Т.ФЛркиной и др. /26X/, /295/,/414/. В отличие от социалистической системы образования и воспитания, в капиталистических странах используется ряд теорий, оправдывающих классовую политику неравенства в организации учебного процесса. Й хотя в последние годы под влиянием про¬грессивных тенденций в развитии образования крупнейших капита¬листических государств произошли значительные изменения, идеи о генетически детерминированных и не поддающихся развитию умствен¬ных способностях продолжают находить широкое применение в раз¬личных интерпретациях. Особую популярность приобретают интел-лектуальные тесты, которые подвергаются критике передовыми уче¬ными этих стран /217/.
Теоретическое обобщение результатов исследований по назван¬ным проблемам позволило определить исходные предпосылки нашей работы* Они сводятся к следующему. Готовность к учительской профессии формируется в процессе определенным образом организо¬ванной деятельности. Основными условиями ее формирования явля¬ются профессионально-педагогическая направленность этой деятель¬ности, ценностно-мотивационная сфера обучающихся, их личностные установки, создание целостной системы профессиональных знаний, умений и навыков.
Профессионально-педагогическая направленность обесточивает¬ся наличием у студентов профессионального интереса к учитель¬скому труду, а также определенной направленностью самого процес¬са обучения, в ходе которого осуществляется перерастание просто¬го желания "стать учителем" у первокурсников в профессиональное владение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для само¬стоятельного решения учебно-воспитательных задач у выпускников педагогического вуза.
■ Профессиональная направленность личности складывается из системы убеждений и взглядов на педагогический процесс, в кото¬рую органично входят: коммунистическая идейность и научное миро¬воззрение как показатели зрелости человека; педагогическая на¬правленность мышления, выражающаяся в стремлении направить свои знания и умения на решение воспитательно-образовательных задач; педагогическая направленность характера, основа которой - любовь к детям и учительскому труду.
Профессионально-педагогическая направленность проявляется и закрепляется в непосредственной (учебно-познавательной, учеб¬но-практической, самостоятельной) деятельности будущего учителя через знания и умения, выражающиеся в системе определенных педа¬гогических действий. Они вклірчают в себя как общепедагогические,, так и специальные системы операций и умений. Перед высшей педа¬гогической школой стоит задача - не только передавать знания и методы их усвоения, но научить будущих специалистов соответ¬ствующим умениям, подвести их к научному творческому поиску.
Процесс подготовки учителя музыки находится в русле проб¬лем, решаемых на сегодняшний день теорией педагогики и практи¬кой высшей школы. В связи с задачей формирования всесторонне и гармонически развитой личности, особенно актуальной становится проблема эстетического воспитания. Ее важнейший компонент - вос-питание средствами музыкального искусства.
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы с осо¬бой остротой поставила вопрос об улучшении художественного обра¬зования и эстетического воспитания учащихся. Внимание обращается на необходимость развивать чувство прекрасного, формировать здо¬ровые художественные вкусы, умение правильно понимать и ценить произведения искусства. В этих целях следует как можно лучше ис¬пользовать возможности учебных предметов, особенно музыки, лите¬ратуры, изобразительного искусства.
В решении проблем художественно-творческого развития моло¬дого поколения первостепенная роль принадлежит учителю музыки.
От того, каким будет современный учитель-музыкант, выйдя из стен института, как он будет осуществлять свою дальнейшую деятель¬ность, способен ли будет учитывать требования, предъявляемые ему обществом, передовой теорией и практикой педагогического
образования, во многом зависит уровень образованности, воспитанно сти и духовной культуры подрастающего поколения. У
Музыкальное воспитание и развитие учащейся молодежи - один из специальных аспектов формирования личности в системе много¬гранного и единого процесса воспитания, образования и развития. Музыкальное воспитание выступает как важная часть духовной куль¬туры учащихся. Музыка - один из тех школьных учебных предметов, 1 который берет на себя функцию управления социальными чувствами J
и эмоциями человека. Причем эмоции выступают здесь не только как!
. і
"фон", но как активный стимулятор деятельности, повышающий ее ■
І
интеллектуальный эффект. Результатом музыкального воспитания j является, в определенной мере, формирование жизненной позиции человека, его мировоззрения, взглядов и убеждений.
Успешная реализация задач в области музыкального воспитания, образования и развития на современном этапе возможна лишь при ус¬ловии фундаментальной подготовки учителя к осуществлению своих возросших идеологических и различных музыкально-педагогических функций. Это вызывает необходимость повышения эффективности и ка¬чества процесса профессиональной подготовки учителя музыки в пе¬дагогическом вузе. Подготовка учителя музыки рассматривается на¬ми в широком плане: учитель должен уметь не только хорошо вести занятия на уроках музыки, но и быть готовым к проведению различ¬ных внеклассных и внешкольных форм работы.
Изучение педагогического опыта показывает, что делу улуч¬шения подготовки учителей уделяется большое внимание: пересма¬триваются учебные планы и программы, совершенствуется отбор абитуриентов, вводятся новые технические средства обучения, рационализируется система заочного образования. К настоящему времени накоплен большой положительный опыт и в подготовке учи-
теля музыки. Исследования и публикации последних лет говорят об особом внимании к поискам путей совершенствования учебно¬воспитательного процесса на музыкально-педагогических факулъ- тетах, проблемам формирования музыкальных способностей и отдель¬ных видов музыкального мышления; наметились существенные сдвиги в обосновании взаимосвязи сугубо специальных знаний и умений с общепедагогнческими (0.А.Апраксина, Г.М.Цышш, Н.К.Белова, Л.А.Исаева, И.Н.Немыкина, Н.В.Соколова, В,Л.Яконюк и др.).
Анализ литературы, посвященной подготовке учителя музыки, приводит к выводу, что здесь имеется ряд нерешенных вопросов: не исследована профессиональная деятельность учителя музыки со стороны составляющих ее компонентов; не изучен во взаимосвязи и взаимодействии целостный состав профессиональных знаний, умений и навыков, специальная подготовка чаще всего рассматривается изолированно от психолого-педагогической. Столь же необходимы исследования, раскрывающие общетеоретические основы подготовки учителя музыки.
Актуальность проблемы, избранной для настоящего исследова¬ния, определяется прежде всего социальным заказом общества. Новые требования к учителю в связи с реформой общеобразовательной и профессиональной школы, а также введение в школе новой программы по предмету "Музыка" усиливают значение его психолого-педагогиче¬ской и идеологической вооруженности. Ставится задача - через искус ство не только приобщать учащихся к прекрасному, но формировать активную гражданскую позицию, политическую грамотность, общую ду¬ховную культуру. Между тем, содержание подготовки учителя музыки не способствует кардинальному решению этой проблемы, так как ис¬кусствоведческие и исполнительские аспекты учебного процесса в вузе во многом не отвечают педагогической направленности его бу¬дущей профессии. Связано это с тем, что в преподавании специаль¬ных дисциплин не находит пока в полной мере отражение всего ком¬плекса компонентов будущей профессиональной деятельности учителя музыки, сущность которой составляет единство искусства и педаго¬гики; получая разносторонние знания и умения по ряду музыкальных^ дисциплин, молодой учитель зачастую не умеет свести их воедино У и применить в конкретной ситуации.
Все это приводит к мысли, что формирование будущего специали¬ста должно опираться на системно-функциональный анализ различных видов его профессиональной деятельности, которая служит основой конкретизации содержания его подготовки. В этом содержании тесно взаимосвязаны его основные компоненты (общественно-политический, психолого-педагогический, специальный и методический), различные к комплексы знаний и умений, в первую очередь формирующие мировоз¬зрение учителя. Большое место также занимают знание общепедагоги¬ческих принципов обучения и реализация их в конкретной специаль¬ности и преподавании определенного предмета. Опора на принцип профессионально-деятельностной направленности подготовки учителей (Материалы Всесоюзной научно-практической конференции, Полтава, 1985) подтверждает нашу позицию, что во-первых, учителя музыки должны получать профессиональную подготовку через систему частных деятельностей, а во-вторых, что удельный вес психолого-педагоги- . ческой подготовки для учителя любой специальности имеет исключи¬тельно важное значение.
Высказанные соображения определили проблему исследования.
Она состоит в том, чтобы теоретически и практически обосновать пути преодоления имеющего место в настоящее время противоречия между возросшими социально-педагогическими и методическими тре¬бованиями к созданию целостной системы подготовки учителя музы-
ки ж недостаточной общепедагогической и дидактической оснащенностью процесса решения этой задачи. В нашем представлении теоретические основы профессиональной подготовки учителя подразумевают изучение соответствующих принципов, факторов, требований и условий, кото- 1 рые обеспечивают процесс этой подготовки. Поэтому к теоретическим основам профессионально-педагогической подготовки учителя МУЗЫКИ мы относим:
- факторы взаимодействия и взаимосвязи общей системы формиро¬вания будущего педагога с процессом профессиональной подготовки учителя музыки;
- условия, обеспечиваадие единство общепедагогической, про¬фессиональной и исполнительской подготовки учителя музыки;
- требования к обеспечению взаимодействия процессов формиро- k вания профессионального мышления и специальных знаний, умений и
навыков будущего учителя музыки.
Для исследования теоретических основ профессионально-педаго¬гической подготовки учителя музыки использовался системно-функци¬ональный анализ его деятельности с точки зрения общих и специаль¬ных компонентов; изучались способности и профессиональное мышле¬ние, обеспечивающие успешность осуществления деятельности; прово¬дился профессиографический анализ знаний, умений и навыков учителя с учетом общепедагогической и специальной подготовки; выявлялись педагогические условия повышения эффективности профессиональной подготовки. В решении поставленных задач большую помощь оказала действующая программа для общеобразовательной школы, определяющая ряд конкретных требований к современному специалисту.
Вышеизложенное позволяет сформулировать цель исследования: раскрыть теоретические основы общепедагогической и специальной подготовки учителя музыки в единстве с формированием его профес¬
сионально-личностных качеств, определить педагогические условия и пути повышения эффективности этого процесса.
Объект исследования - целостный учебно-воспитательный процесс педвуза, в ходе которого формируются профессиональные знания и умения, соответствующие личностные качества учителя.
Предмет исследования - теоретические основы процесса реализа¬ции содержания, форм и методов общепедагогической и специальной ПОДГОТОВКИ учителя музыки. I
Концепция исследования строилась на следующем предположении.
В основу подготовки учителя музыки должен быть положен профессио-нально-деятельностный подход, предусматривающий формирование раз¬личных компонентов деятельности и их интеграционное взаимодейст¬вие. Поскольку все связи в системе подготовки учителя музыки оп¬ределяет направленность на формирование знаний, умений и навыков, необходимых для музыкально-педагогической деятельности, правомер¬но рассматривать эту деятельность как системообразующий фактор, определяющий как личностные и профессиональные качества учителя, так и весь комплекс знаний, умений и навыков, приобретаемых в вузе.
Подготовку учителя музыки следует рассматривать как целостную систему формирования общепедагогических и специальных знаний, уме¬ний и навыков, которая, основываясь на общих принципах дидактики, в то же время опирается на результаты изучения и учета особенно¬стей именно данной системы.
Под целостной системой формирования готовности студен¬тов к музыкально-педагогической деятельности мы понимаем такую подготовку, в которой тесно взаимосвязаны ее идейно¬политический, психолого-педагогический и специальный компо¬ненты. Она проявляется в следующих аспектах исследуемого процесса: а) разнообразных видах деятельности, где
Таблица I
Логика исследования

Разработка основного содержания профессиональной подготовки • учителя музыки

Содержание обуче¬ния по предметам дирижерско-хоро¬вого цикла Содержание обуче¬ния по предметам инструментального цикла Содержание обуче¬ния по предметам историко-теорети-ческого цикла
Содержание методической подготовки

Ж
Определение содержания учебно-воспитательной практики . при подготовке учителя музыки
; ж і
Выявление условий повышения уровня профессиональной . подготовки учителя музыки
; і І -
Формирование компонентов, отражающих готовность к музы- v кально-педагогическои деятельности
тесно переплетаются общепедагогические и специальные компоненты; б) содержании, в котором во взаимосвязи представлены психолого¬педагогические, методические и специальные знания, умения и навы¬ки; в) методической оснащенности, обеспечивающей приобретение об- ■ щеметодических знаний и умений и вооруженность учителя частными методиками, призванными подготовить его к ведению разнообразных внеклассных форм работы; г) практической вооруженности учителя, способного применять полученные знания и умения не только на уро¬ке музыки, но и в разных видах музыкально-воспитательной и просве¬тительской деятельности.
Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали ре¬шения следующих задач:
1. Разработка теоретических основ профессионально-педагогиче¬ской подготовки учителя музыки как составной части единого процес¬са образования и воспитания будущего педагога.
2. Определение в единстве и взаимосвязи содержания общепеда¬гогической и специальной подготовки учителя музыки.
3. Выявление особенностей методической и практической подго¬товки учителя музыки, ориентирующей его на выполнение функций не только учителя-предметника, но и руководителя внеклассной идейно¬воспитательной работы.
4. Осуществление системно-функционального анализа музыкально-педагогической деятельности и выяснение особенностей проявления ее компонентов в процессе формирования у будущего учителя профессио¬нальных знаний и умений.
5. Раскрытие сущности и специфики исполнительской подготовки как составного компонента его профессиональной компетентности.
6. Обоснование методики стимулирования творческой самостоя¬тельности и интеллектуальной активности будущего учителя музыки в процессе занятий по специальности.
- 19 -
7. Разработка професонограммы и квалификационной характери¬стики учителя музыки, необходимых для построения вузовских про¬грамм и учебных пособий*
Общая методология исследования определяется важнейшими поло¬жениями марксистско-ленинского учения о творческой и деятельност¬ной природе личности, о единстве и взаимосвязанности явлений объ¬ективной действительности, о социальной роли учителя в обществе, руководящими документами КПСС и Советского государства по вопросам образования, воспитания, идеологии и эстетики*
Изучение и анализ научной литературы по педагогике, психоло¬гии, философии и эстетике позволили выделить следующие положения, имевшие основополагающее значение для настоящего исследования* Методологическую основу понимания любой деятельности состав¬ляет ленинская теория отражения, которая рассматривает познание как сложный процесс стремления человека к объективной истине* Вскрывая диалектический путь познания, В*ИДенин определил, что он щет от живого созерцания к абстрактному мышлению и затем к практике. Отражение включает активную практическую и теоретиче¬скую деятельность человека, когда он постепенно приходит к истин¬ному познанию. "Совпадение мысли с объектом есть процесс" /XI, 176/. В теории отражения познавательная деятельность человека раскрывается как активный процесс, неразрывно связанный с практи¬кой; при этом доказано, что наивысшего уровня активность отраже¬ния достигает в продуктивной творческой деятельности*
Марксистско-ленинская теория познания приобрела первостепен¬ное значение и для решения многих вопросов обучения и, в частно¬сти, вопросов подготовки учителя музыки. Известные советские ди- дакты - М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, рассматривали обуче¬ние как своеобразный процесс познания учащимися предметов и явде- ний объективного мира, организуемый учителем.
Основополагающая роль в реализации задач, стоящих перед на¬родным образованием, принадлежит знанию историко-методологических проблем. Исторический подход дает возможность видеть внутренние связи в развитии общества и советской школы, устанавливать зави¬симость становления социалистической культуры от общественной мысли, определять не только этапы и тенденции развития народного образо¬вания, но видеть его перспективу.
1 /• Основной предпосылкой исследования вопросов музыкально-педа¬гогического образования являются достижения, накопленные психолого¬педагогической наукой и нашедшие свое отражение в трудах П*Я.Галь- перина, В .В .Давыдова, А.В. Запорожца, Т.А.Йльиной, А.Н .Кабановой- Меллер, Ю.Н.Кулюткина, М.М .Левиной, И .Я .Лернера, Б.Т .Лихачева, ;
Н.А.Менчинской, Й.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, j Н.Ф.Талызиной, Г.И.Щукиной и других ученых. i
Для музыкальной педагогики огромное значение имеет теория і развивающего обучения, основной идеей которой является положение !
s
о ведущей роди обучения и воспитания в развитии учащихся. Обуче- ; ние и развитие, не представляя собой адекватных процессов, в то же время взаимодействуют в нерасторжимом единстве. Развитие про¬исходит не иначе как в обучении, по мере освоения и накопления учащимися определенной суммы знаний, а также увеличения фонда ум¬ственных действий, так называемых интеллектуальных умений. Однако для развития принципиально существенно то, что в этом процессе • сами психические функции перестраиваются в сторону усложнения, повышается качество умственных операций.
При подходе к разработке некоторых проблем нашего исследова¬ния были использованы также основные положения общей теории сис¬тем, связанные с системно-структурным анализом в области пе¬дагогики. Начало теоретической разработки системного подхода
<
в педагогике связано с именем Ф.Ф.Королева, который впервые поставил вопрос о значении системного подхода и возможностях : его применения в педагогических исследованиях /207/. Вслед за этой принципиальной работой появляется ряд исследований этого направления: Л.И.Новиковой (1970), Т.А.Ильиной (1972), Ю.К.Ба¬банского, З.И.Васильевой, П.И.Пидкасистого (1973), Л.М.Панчеш- никовой (1974), М.М.Левиной, В.А.Сластенина (1978), Н.В.Кузьми¬ной, И.П.Яковлева (1980) и других.
Системный подход понимается педагогами как особая исследо¬вательская позиция, включающая анализ педагогических явлений со стороны не только отдельных составляющих, но в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Поэтому педагогическая система рассматри¬вается как "множество взаимосвязанных структурных и функциональ¬ных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обу¬чения подрастающего поколения и взрослых людей" /274,10/.
Учебный процесс, представляя собой саморегулирующуюся от¬крытую систему, включает определенные структурные компоненты: систему научных знаний, умений и навыков; преподавателя с его отношением к жизни, собственной деятельности, науке, обучающим¬ся; методы обучения; учащихся; дидактические пособия и др. Про¬цесс обучения в условиях музыкально-педагогического факультета можно рассматривать как сложную саморегулирующуюся подсистему высшего педагогического образования, имеющую свою внутреннюю организацию,- определяемую спецификой будущей профессиональной деятельности учителя музыки.
I
Для исследования вопросов подготовки учителя музыки перво¬степенное значение имеет анализ специальной литературы по музы¬кознанию и эстетике, музыкальной педагогике и психологии, музы¬кальному воспитанию и исполнительскому искусству, а также работ,
отражающих специфику дисциплин, изучаемых на музыкально-педаго¬гическом факультете.
t
Основа основ учебного процесса в музыкальной педагогике - изучение музыкального произведения, постижение его эмоционально¬художественного образа, раскрытие основных эстетических позиций композитора. Необходимым условием на пути решения этой задачи является развитие эмоциональных качеств учащихся в тесной связи с их интеллектом. Воспитание эмоциональной отзывчивости посред¬ством постоянной активизации слухового внимания характерно для всей педагогической практики русских и советских педагогов (А.Г. и Н.Г,Рубинштейны, Ф.М.Блуменфельд, Н.К.Метнер, Л.В.Нико- [. лаев, А.Б .Гольденвейзер, К .И.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, Л.А.Барен- j бойм и др.). Развитие интеллекта учащихся происходит через познав ние закономерностей музыкального произведения на основе выявле¬ния его сущности и широких образных обобщений. Несмотря на то, . что у всех известных педагогов-музыкантов были собственные взгляды на педагогический процесс и средства воздействия на уча¬щихся, главное, что их объединяло и фактически определило харак¬тер советской музыкальной педагогической школы - это стремление развивать у своих воспитанников самостоятельность и творческое мышление. Обобщение лучшего опыта педагогов-музыкантов должно быть положено в основу создания специальных методик на музыкаль¬но-педагогическом факультете.
Исследование процесса подготовки учителя музыки может осу¬ществляться в двух направлениях: в более широком - глобальном, или в более узком - локальном. Учитывая, что данная подсистема включает в себя ряд довольно сложных слагаемых (к ним мы отно¬сим циклы общественно-политических, психолого-педагогических, дирижерско-хоровых, инструментальных, историко-теоретических
дисциплин), правомерным может быть глубокое и целостное изуче¬ние одного из направлений. В нашей работе, наряду с общей ха¬рактеристикой деятельности учителя музыки и анализом всего объ¬ема специальных знаний, умений и навыков, которыми он должен овладеть, выделен один из аспектов, связанных с его профессио¬нальной подготовкой. Опытно-экспериментальная работа проводилась главным образом на материале подготовки студентов по циклу ин¬струментальных дисциплин, что обусловлено важностью исполнитель¬ской деятельности учителя музыки общеобразовательной школы. В связи с введением новой программы по музыке значительно возросла роль учителя как музыканта в широком значении этого слова; не просто объяснять или преподносить теоретические знания, а учить самой музыкой; не только говорить, а уметь подкреплять свои сло¬ва образной интерпретацией; не давать готовые рецепты, а спраши¬вать и отвечать своим исполнением. При этом мы подчеркиваем, что инструментальная подготовка рассматривается нами ка

Список літератури

ЗАКЛЮЧЕНИЕ •
Уровень профессионального мастерства учителя определяется качеством выполнения им образовательных и воспитательных функ¬ций, которые проявляются в различных компонентах целостной педа¬гогической деятельности. Подготовка учителя музыки к осуществле¬нию профессиональной деятельности предусматривает формирование идейно-политической и нравственно-эстетической позиции, ком¬плексное формирование психолого-педагогических и специальных знаний и умений, методическую и практическую вооруженность, вы¬работку способности творчески осмысливать и решать педагогиче¬ские задачи, проявлять качества учителя-исследователя, постоян¬но заниматься самообразованием.
Опыт работы музыкально-педагогических факультетов показы¬вает, что в последние годы ведется интенсивный поиск совершенст¬вования путей и средств подготовки учителя. Однако в исследовани¬ях по соответствующим проблемам не содержится теоретического ана¬лиза содержания профессионально-педагогической подготовки учителя музыки с общепедагогических позиций, целостного рассмотрения его деятельности во всем многообразии ее связей и компонентов, опре¬деления зависимости между педагогическими и специальными способ¬ностями в структуре личностных качеств.
Проведенное исследование представляет собой одну из первых попыток рассмотреть теоретические основы профессионально-педаго-гической подготовки учителя музыки и, опираясь на деятельностный подход, разработать ориентировочную модель данной профессии.
Основное значение диссертационной работы состоит в том, что в ней впервые всесторонне исследуется структура профессиональной деятельности учителя музыки; профессиональная подготовка анализи¬руется со стороны ее основных составляющих - специальной, мето- дической и практической подготовки» рассматривающихся в системе,
В диссертации доказывается, что полифункциональность деятельно¬сти учителя музыки и многоаспектность его подготовки только тог¬да приобретут целостный характер, когда все ее стороны будут определяться задачами будущей профессии - подготовкой не просто музыканта, а учителя музыки общеобразовательной школы.
Принципиально новым является опыт построения професонограм¬мы учителя музыки; знания, умения и навыки рассматриваются в их взаимосвязи, а также в единстве с действующей школьной програм¬мой по музыке.
Возможность для решения поставленных задач была подготовле¬на успехами педагогической и психологической науки. Советскими учеными был дан всесторонний анализ психологической структуры деятельности учителя, разработана профессиограмма ряда учитель¬ских специальностей, определены и экспериментально обоснованы методы, способствующие оптимизации процесса подготовки учителей.
В соответствии с логикой и замыслом исследования с позиций философии, психологии и педагогики были проанализированы наибо¬лее существенные проблемы деятельности, способностей и мышления, осуществлен системно-функциональный анализ профессиональной дея-тельности учителя музыки* который позволил обосновать специфику ее компонентов, раскрыть значение общих и специальных способностей, рассмотреть структуру музыкального мышления, особенности формиро¬вания понятийного аппарата.
Все это дало возможность изучить факторы взаимодействия и взаимосвязи общей системы формирования будущего педагога с про¬цессом профессиональной подготовки учителя музыки, а также опре¬делить закономерности процесса осуществления единства профессио¬нальной и специальной его подготовки.
Важным направлением проведенного исследования был теорети-ческий анализ массового опыта музыкально-педагогического образо¬вания, который помог обобщить достижения по подготовке учителя музыки и выявить нерешенные вопросы. Всесторонний анализ массо¬вого опыта, а также опытно-экспериментальная работа на базе ряда институтов (опорных для исследования) позволили вскрыть основные закономерности музыкально-педагогической деятельности (определе¬ние ее структурной единицы; обоснование художественно-творческо¬го компонента деятельности; обоснование зависимости между обще¬педагогическими и специальными музыкальными способностями) и рас¬смотреть наиболее существенные аспекты профессиональной подготов¬ки учителя музыки. Полученный материал дал возможность прибли¬зиться к разработке профессиограммы.
Для решения задач исследования мы сочли необходимым прежде всего вскрыть специфику и структуру профессиональной деятельно¬сти учителя музыки. С этой целью был проведен функциональный анализ музыкально-педагогической деятельности. Его цель - обос¬нование ее главных составляющих компонентов. Системно-функцио¬нальный подход давал возможность рассмотреть отдельные компонен¬ты музыкально-педагогической деятельности с учетом их места и функций внутри единой целостной системы. Сама же музыкально-педа¬гогическая деятельность понималась нами как системообразующий фактор, определяющий все связи и зависимости в системе подготов¬ки учителя музыки. В ходе исследования было установлено, что структура музыкально-педагогической деятельности складывается из ряда конкретных деятельностей, направляемых различными моти¬вами, а также из системы действий и операций. Структурной едини¬цей музыкально-педагогической деятельности является действие как синтез педагогических, музыкально-слуховых и исполнительских компонентов. Особенность музыкально-педагогической деятельности - ее художественно-творческий характер. Будучи проявлением по¬знавательной деятельности высокого уровня, творческая деятель¬ность учителя музыки включает ряд особенностей: воображение, остроту эмоциональных реакций, образность мышления, широту худо¬жественных ассоциаций, стремление к исполнительству и др,
В работе выявлено, что творческая деятельность будущего учи¬теля на занятиях по специальным дисциплинам включает различные ступени творчества: восприятие, исполнение, исследование. С пози¬ций формирования готовности к педагогической деятельности особен¬но важным представляется активный, эмоционально-логический харак¬тер восприятия. Подобно процессу преобразующей творческой дея¬тельности активное восприятие завершается осмыслением и созданием музыкально-художественных образов. Это чрезвычайно важно для про¬фессии учителя музыки, ибо он не только сам должен постоянно на¬ходиться в состоянии высокого эмоционального напряжения, творче¬ского подъема, но и формировать у своих воспитанников способность мыслить художественными образами, формировать активность музы¬кального восприятия,
В диссертации показано, что эффективность музыкально-педа-гогической деятельности возможна только при овладении будущим учителем и другим видом творчества - исполнительством. Как и лю¬бая деятельность, музыкальное исполнительство протекает в един¬стве с мыслительной деятельностью, ибо в основе ее лежит твор¬ческий поиск решения нестереотипных задач. Исполнительская дея¬тельность осуществляется посредством системы действий: ориенти¬ровочных, собственно исполнительских и контрольных. Результатом этой деятельности является рождение творческой интерпретации му¬зыкального произведения. Как показал многолетний опыт работы, оп- ределящую роль в этом процессе играют музыкально-слуховые пред¬ставления, стимулирующие поиск, отбор и оценку исполнительских действий* Поэтому совершенствование системы музыкально-слуховых представлений - первостепенная задача музыкально-педагогического образования.
Формирование музыкально-педагогической деятельности тесней¬шим образом связано с проявлением и развитием способностей, а также профессионального мышления - одного из наиболее значимых качеств в структуре личности учителя музыки. В связи со специфи¬кой его деятельности особенно большое значение имеют художествен¬но-образные и эмоционально-ценностные компоненты мышления. Это связано с тем, что закономерности мышления приобретают в музыке своеобразный характер, ибо отражение действительности происходит путем музыкальных образов на уровне художественных обобщений и тесно связано с эмоциональным состоянием.
Поскольку каждая деятельность предъявляет определенные тре-бования к способностям личности, то и музыкально-педагогическая деятельность требует комплекса общепедагогических и специальных способностей. Зависимость между общими и специальными способ¬ностями устанавливается при условии педагогической направленно¬сти процесса обучения и соответствующей направленности личности.
В диссертации сформулирована точка зрения, согласно которой имен¬но педагогические способности, являясь формой отражения педагоги¬ческой деятельности, служат предпосылкой к успешному овладению учительской профессией.
В работе показано, что для учителя музыки первостепенное значение приобретает также овладение общепедагогическими навыка¬ми и умениями, так как музыкальное воспитание в школе, хотя и связано со спецификой музыкального искусства, но требует прежде
всего общепедагогических и методических знаний.
Путем специальных измерений было установлено, что для реше¬ния задач профессиональной направленности огромное значение име¬ет изучение мотивационной сферы учителя музыки и выработка сис¬темы доминирующих мотивов. Как показало изучение мотивов поступ¬ления на музыкально-педагогические факультеты, профессионально¬педагогическая направленность проявляется в первые годы обучения лишь у третьей части всех обучавшихся. Преобладающими являются не интерес и потребность к учительской профессии, а разнообраз¬ные мотивы к овладению определенным специальным предметом. В то же время опыт работы вузов показал, что занятия по специальным дисциплинам могут стать школой, где постигаются секреты педаго¬гического искусства и могут сознательно применяться знания, по¬лученные в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. Кроме того, проведенное исследование подтвердило предположение, что на занятиях по специальным предметам можно воздействовать на мотивационную сферу учителя таким образом, чтобы интерес к занятиям по специальности перерос в потребность к педагогиче¬ской деятельности и последние мотивы стали доминирующими.
Полученный материал позволил приблизиться к разработке профессиограммы. Теоретическое построение профессиограммы вскры¬вает интегральные качества деятельности учителя музыки, основан¬ные на тесной взаимосвязи психолого-педагогической и специальной подготовки, причем в этом случае специальная подготовка должна учитывать и создавать условия для формирования у учителя обще¬педагогических знаний и умений.
Предложенная модель процесса профессионально-педагогической подготовки учителя музыки не имеет аналогов в специальной литера¬туре и научных исследованиях и существенно отличается от общепри- пятого подхода к структуре его профессиональных качеств* Она включает все направления подготовки учителя музыки (общепедаго¬гическое, специальное, методическое и практическое), все много¬образие компонентов педагогической деятельности в комплексе ха¬рактеризующих их знаний, умений и навыков. Комплексное представ¬ление общепедагогической и специальной подготовки отвечает со¬временным требованиям, предъявляемым учителю реформой общеобра¬зовательной школы не только как специалисту определенной области, но ж как воспитателю.
Исследование процесса подготовки учителя музыки показало, что для осуществления им профессиональных функций необходимы как об¬щие, так и специальные умения. При определении специальных умений особое внимание обращалось на их творческий характер, который про¬является в решении музыкально-познавательных задач. Кроме того, мы постоянно сопоставляли владение учителем определенными знаниями, умениями и навыками с требованиями школьной программы по музыке.
На основании действующих планов и программ по музыкальным дисциплинам для музыкально-педагогических факультетов, а также массового анкетирования и интервьюирования преподавателей спе¬циальных дисциплин ряда ведущих вузов страны был выявлен объем и состав специальной подготовки по предметам историко-теорети¬ческого, дирижерско-хорового и инструментального цикла.
Обоснованные в исследовании пути интенсификации процес¬са подготовки учителя музыки в указанных направлениях свя¬заны с эффективным использованием возможностей содержания, форм и методов этой подготовки, совершенствованием учеб¬ных планов и программ, повышением методической оснащенности учителя как в плане общеметодической подготовки, так и знания частных методик, практической вооруженности
к осуществлению различных профессиональных функций.
В результате опытной работы в специальных классах был апро-бирован ряд методических приемов, способствующих более целе-направленному формированию профессиональных качеств учителя му-зыки. Это прежде всего приемы, связанные с воспитанием творче¬ской самостоятельности, формированием основ педагогической им¬провизации, с выработкой сознательного отношения к профессио¬нальной деятельности, развитием художественной индивидуальности. Кроме того, выявлена роль обобщений, связанных с теоретическим осмыслением специальной литературы, методами работы над музыкаль¬ными произведениями.
Знания, умения и навыки, приобретаемые учителем музыки на занятиях по специальным дисциплинам, в дальнейшем проверялись в процессе прохождения учебно-воспитательной практики, в частности, исполнительской. Как показал многолетний опыт работы, различные виды практики помогают сформировать ряд практических навыков и умений, причем, если вначале их проявление носит несколько обоб¬щенный характер и приближается к решению задач общепедагогической практики, то в дальнейшем оно приобрело специфическую направлен¬ность, связанную с выполнением просветительской, музыкально-вос¬питательной и музыкально-образовательной функции учителя музыки. Поскольку формирование профессиональных знаний, умений и навыков связано с динамикой учебного процесса, разработанная нами профес- сиограмма не претендует на всеобъемлющий характер, в дальнейшем она может быть расширена и дополнена.
Процесс формирования готовности к музыкально-педагогической деятельности мы рассматривали как развивающуюся систему, функ-ционирование которой определяется радом условий, среди которых нами выделяются: система целостного педагогического воздействия;
проблемное построение занятий и исследовательская работа студен¬тов, способствующие проявлению творческой самостоятельности и интеллектуальной активности. Особое внимание обращается на фор-мирование педагогической направленности мышления и творческих качеств ума учителя.
Опытно-экспериментальная работа позволила предложить музы-кально-педагогическим факультетам научно-практические рекоменда¬ции по совершенствованию качественного уровня подготовки учителя музыки. На основе массового опыта были разработаны программы по дисциплинам инструментального цикла, издана книга для учителей.
Исследованные нами вопросы, связанные с подготовкой учите¬ля музыки, в частности, особенности и структура его деятельности, дают основание утверждать, что в обучении студентов музыкально-педагогического факультета необходимо осуществлять тесную коор¬динацию психолого-педагогических и специальных дисциплин.
Среди направлений дальнейшей исследовательской работы по специальности учителя музыки требуют изучения и разработки про¬блемы: учет и реализация в практике работы музпедфакультетов системы межпредметных связей; научная разработка системы учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов; исследование возможностей профессионализации и педагогической направленности процесса подготовки учителя музыки в дисциплинах специальных циклов; создание системы методической подготовки учителя музыки; реализация комплексной педагогической практики, направленной на формирование личности учителя-воспитателя; обос¬нование путей и средств формирования у учителя готовности к самообразованию; подготовка учителя к осуществлению внеклассной работы в школе и др.
В работе по дальнейшему совершенствованию учебных планов и програш музыкально-педагогических факультетов необходимо преду-смотреть: I) введение нового курса "Структура музыкально-педаго¬гической деятельности"; 2) спецкурсов, связанных с подготовкой учителя музыки к воспитательной работе в школе и проведению внеклассной работы, а также с формированием педагогического ма¬стерства во всем многообразии образувдих его компонентов.
Необходимо также в курс "Психология" ввести специальный раздел о структуре способностей учителя музыки; разработать про¬грамму и типовую инструкцию по учебно-воспитательной практике, отражающие специфику профессии учителя музыки.