Ардуванова, Флюза Фанисовна. Научно-методическое обеспечение задачного подхода в обучении

Короткий опис

Ардуванова, Флюза Фанисовна. Научно-методическое обеспечение задачного подхода в обучении : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01.- Екатеринбург, 2006

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
АРДУВАНОВА Флюза Фанисовна
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ЗАДАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ
13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор В.Э.ШТЕЙНБЕРГ
Екатеринбург - 2006

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ ЗАДАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ
1.1. Общепедагогические и методические аспекты обучения математике
и работы с учебными задачами 13
1.2. Дидактические основания работы с учебными задачами 31
1.3. Концепция, педагогические условия, в т.ч. дидактические средства
обеспечения заданного подхода 54
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. ПРОЕКТНАЯ И ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ ЗАДАЧНОО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ
2.1. Проектирование компонентов дидактической моделирующей среды
для работы с учебными задачами 82
2.2. Опытно-поисковая работа по использованию компонентов дидактической
моделирующей среды 106
2.3. Результаты и выводы опытно-поисковой работы 122
Выводы по второй главе 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 145
ПРИЛОЖЕНИЯ 166

Список літератури

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе выполненного нами диссертационного исследования были осуществлены изучение и анализ организации и управления познавательной деятельности учащихся в работе с учебными задачами. В соответствии с поставленной целью исследования внимание было сосредоточено на определении концепции и обосновании педагогических условий научно¬методического обеспечения заданного подхода в обучении, выявлении их дидактической эффективности. На основании этого были разработаны необходимые дидактические средства модельного типа, реализующие проектно-моделирующий подход в организации учебной деятельности.
Подводя итоги теоретического и экспериментального разделов исследования, можно сделать следующие выводы.
В ряду актуальных педагогических проблем, требующих изучения и решения, выдвигается проблема разработки дидактических средств и методов, понижающих познавательные затруднения учащихся, повышающих мотивацию и интенсифирующих усвоение знаний. Актуальность проблемы предопределена тенденциями гуманизации и технологизации системы образования, ее переориентацией на развитие личности, способной к самоопределению и самореализации; а также необходимостью сохранения научности, фундаментальности образования при сокращении часов, отводимых на изучение предметов естественнонаучного цикла.
Вместе с тем ряд важнейших аспектов перспективных технологий обучения и проектно-моделирующего подхода, направленных на активизацию и формирование познавательных навыков учащихся при работе с учебными задачами, не получили достаточного освещения в существующих исследованиях.
Исследование показало, что перспективными в этом плане представляются отечественное учение об ориентировочных основах действий, исследования в области дидактической многомерной технологии и личностных аспектов обучения. Совместная и последовательная реализация деятельностного, инструментального и многомерного подходов к обозначенной проблеме позволила глубже проникнуть в сущность, смысл математики как учебного предмета и расширить инструментальный арсенал средств педагога в работе с учебными задачами. Для практической реализации имеющихся предпосылок потребовались новые дидактические средства с расширенными функциями, повышающими управляемость и творческий уровень изучения естественно-математических дисциплин, в частности, математики. Необходимо было также уточнить содержание ряда ключевых понятий в их современном понимании.
Исследование тенденций развития образования и перспективных педагогических разработок позволило определить подходы, с помощью которых были получены научные и практические результаты, среди которых следует выделить:
1. Разработка педагогических условий заданного подхода в обучении опирается на дидактический потенциал феномена «обратная задача»; на логику построения дидактических систем задач, обладающих целостностью, взаимосвязями, иерархичностью и многоуровневостью; на дополнение традиционных форм отражения учебного материала его конкретизированными модельными отображениями, образующими совместно с другими необходимыми наглядными средствами дидактическую моделирующую среду.
2. Структурирование учебного материала на основе прямых обратных задач, ключевых задач, построение сценария познавательной учебной деятельности на основе логической и временной последовательности отобранного заданного материала позволяет сформировать у учащихся всестороннее видение изучаемых явлений и объектов, связей и отношений между ними, что ведет к улучшению качества знаний, более глубокому их пониманию и осмыслению.
3. Комплексное представление и отражение знаний с помощью адекватных дидактических средств позволяет повысить управляемость и творческий уровень работы с учебными задачами; уточнить и обогатить содержание основных понятий: «обратная учебная задача», «ключевая учебная задача», «модели представления знаний и умений», «трансформер» образно-модельного представления изучаемых объектов, «дидактическая моделирующая среда».
4. Познавательная активность и продуктивная учебная деятельность учащихся активизируются при дополнении традиционных чувственно¬образных и вербально-логических форм отражения учебного материала его модельными отображениями с помощью инструментальных дидактических средств.
5. В научно-методическое обеспечение заданного подхода целесообразно включать учебную деятельность с использованием нормативных материалов (стандарты образования, обязательный минимум знаний, характеристики учебных задач и т.п.), ориентировочных основ действий с учебными задачами, моделей представления знаний и умений изучаемого предмета, средств, поддерживающих формирование образов объектов изучения.
6. Опытно-поисковая работа подтвердила эффективность предложенных в работе дидактических средств модельного типа, которые в значительной степени определяют логику анализа и решения учебных задач, позволяют представлять изучаемые объекты наглядно, целостно и детально одновременно, в соответствии с творческим замыслом педагога.
7. Обоснованные критерии сформированности учебных действий с задачами (полнота выполнения, рациональность последовательности и степень осознанности) позволяют оценивать изменение учебных действий по уяснению содержания изучаемого материала, заключенного в учебных задачах, и действий по его обработке.
Опыт проектирования дидактических средств модельного типа позволил установить специфику и различия ориентировочных основ действий для поддержки различных этапов познавательной учебной деятельности в работе с учебными задачами. Ориентировочные основы для познавательной деятельности с учебными задачами поддерживают преобразование учебного действия из внешнего плана во внутреннее, при этом действие проходит материальную (материализованную), вербальную и умственную формы. Исходной формой действия является материальное. Оно осуществляется с материальными объектами или их материализованными заместителями и заключается в их преобразовании. Процесс формирования действия в речевой форме будет успешным, если обучаемый будет ориентироваться и на предметное содержание действия в форме модели, и на словесное выражение этого содержания. Ориентация лишь на вербальную форму представления учебного материала ведет к формализму усваиваемых знаний; если же обучаемый ориентируется только на предметное содержание, не отражая его в речи, то он осваивает умение решать только те задачи, где достаточна ориентировка лишь в плане восприятия. При этом обучаемый не учится рассуждать, обосновывать полученное решение. Таким образом, освоение полноценной вербальной формы действия предполагает сформированность полноценной материальной (материализованной) формы. Только после этого возможно преобразование действия в речевую форму. Выделенные свойства и действия закрепляются за ключевыми понятиями словами, после чего возможны отрыв этих свойств от предметов и использование их в виде абстракций полноценного речевого объекта. Материальное (материализованное) и речевое действия являются внешними, они выполняются во внешнем плане.