Богомазов Геннадий Михайлович. Возрастная фонология: теория, эксперимент, практика

Короткий опис

Богомазов Геннадий Михайлович. Возрастная фонология: теория, эксперимент, практика : теория, эксперимент, практика : Дис. ... д-ра филол. наук : 10.02.19 Москва, 2005 418 с. РГБ ОД, 71:06-10/141

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК
, ИНСТИТУТ ЯЗЫКОЗНАНИЯ
БОГОМАЗОВ
ГЕННАДИЙ МИХАЙЛОВИЧ
Возрастная фонология:
теория, эксперимент, практика
Диссертация
на соискание ученой степени доктора филологических наук • специальность 10.02.19 — теория языка
Президиум ВАК России
(решение от"
присудил ученую степень ДОКТОРА |
(Шм>1
МОСКВА
2005
ВВЕДЕНИЕ 6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СУЩЕСТВОВАНИЯ ДВУХУРОВНЕВОЙ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У НОСИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА 25
ІЛ.Фонологические школы: сходства и различия 25
1.1.1. Исходные положения 25
1.1.2. Пражская фонологическая школа 26
1.1.3. Московская фонологическая школа 29
1.1.4. С-Петербургская (ленинградская) фонологическая школа 32
1.1.5. Выводы 36
1.2. Теоретические предпосылки существования двухуровневой фонологической системы у носителей русского языка 38
1.2.1. Взгляды И.А.Бодуэна де Куртенэ 38
1.2.2. Последний вариант фонологических представлений
Р.И. Авнесова 39
1.2.3. Некоторые замечания и положения в работах
Л.В. Щербы и Л.Р. Зиндера 41
1.2.4. Фонологическая концепция С.И.Бернштейна 44
1.2.5. Работы современных лингвистов 48
1.2.6. Выводы 54
1. 3. Сосуществование двух фонологических систем в языке ребенка....55
1.3.1. Общие положения 55
1.3.2. Период детской дословесной речи 56
1.3.3. Период голофраз и предпосылка для
возникновения фонологической системы 59
1.3.4. Период детской словесной речи 61
1.3.5. Две фонетические тенденции в детской речи словесного периода и возникновение двух фонологических
систем, обслуживающих слушание и говорение 66
1.3.6. Выводы 73
1.4. Соотношение понятий чутье языка, чувство языка, языковая
компетенция, языковая способность 75
1.5. Понятия об общих, групповых и индивидуальных моделях 83
1.6. Основные принципы русского письма 85
^ 1.6.1. Основные категории письма 85
1.6.2. Графика 86
1.6.3. Орфография 87
1.6.4 Мотивированные принципы 88
1.6.5. Немотивированные написания 89
1.6.6. Выводы 90
1.7. Экспериментальная психолингвистика и фонология 91
ф 1.8. Общие выводы по первой главе 99
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ГИПОТЕЗЫ О СУЩЕСТВОВАНИИ ДВУХУРОВНЕВОЙ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У НОСИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА 107
2.1. Формулировка гипотезы и целей проводимых
экспериментов 107
2.1.1. Первый этап проведения экспериментов 109
2.1.2. Второй этап проведения экспериментов 115
• -
фонологических моделей у разных групп школьников
ф примерно одного возраста 124
2.2.1. Цели экспериментов 124
2.2.2. Результаты экспериментов по 5-му классу 126
2.2.3. Результаты экспериментов по 6-му классу 133
• 2.2.4. Выводы 137
2.3. Общие выводы по второй главе 139
ГЛАВА 3. КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ОЦЕНКИ СВЯЗИ ГРАМОТНОСТИ С ДРУГИМИ ФОРМАМИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЯЗЫКОВЫХ 1 # СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ 143
3.1. Постановка задачи 143
3.2. Грамотность как форма проявления языковых
способностей 145
3.2.1. Количественные характеристики грамотности
группы учащихся 145
3.2.2. Оценка стабильности характеристик грамотности 148
3.3. Другие формы проявления языковых способностей 152
3.3.1 Скорость чтения 152
3.3.2. Глубина чтения 157
3.3.3. Слогоделение 160
3.3.4. Слогоделение с учетом требования морфологической
правильности 164
3.4. Связь грамотности с другими формами проявления
языковых способностей 169
3.4.1. Связь между грамотностью и скоростью чтения 169
3.4.2. Связь между грамотностью и глубиной чтения 172
3.4.3. Связь между грамотностью и слогоделением 174
3.4.4. Связь между грамотностью и морфослогоделением 176
3.4.5. Связь между грамотностью и уровнем
математической подготовки 176
3.5. Анализ результатов экспериментального определения
корреляционных связей грамотности с другими формами проявления языковых способностей 180
3.6. Выводы по экспериментам 183
3.7. Обобщения и выводы по всей главе 187
ГЛАВА 4. КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА СВЯЗИ ГРАМОТНОСТИ И ЧУТЬЯ ЯЗЫКА С ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМОЙ 191
4.1. Постановка задачи 191
4.2. Использование деформированных текстов для оценки
степени развитости чутья языка 193
4.2.1. Принципы разработки деформированных текстов,
используемых для решения поставленных задач 193
4.2.2. Подготовка и организация эксперимента
по оценке восприятия деформированных текстов 194
4.2.3. Результаты экспериментов 195
4.3. Анализ связи между грамотностью учащихся и скоростью чтения
деформированного текста 196
4.3.1. Цель анализа 196
4.3.2. Подготовка и организация эксперимента 197
4.3.3. Результаты эксперимента 198
4.3.4. Выводы по результатам экспериментов 205
4.4. Анализ связи между грамотностью учащихся и степенью
сформированности фонологической подсистемы согласных 209
4.4.1. Цели анализа 209
4.4.2. Подготовка и организация эксперимента 212
4.4.3. Результаты эксперимента 214
4.4.4. Выводы по результатам экспериментов 224
4.5. Анализ связи между грамотностью и степенью
сформированности фонологической подсистемы гласных 233
4.5.1. Цели анализа 233
4.5.2. Подготовка и организация эксперимента 234
4.5.3. Результаты эксперимента 236
4.5.4. Выводы по результатам 261
4.6. Обсуждение результатов экспериментов
и выводы по всей главе в целом 278
ГЛАВА 5. РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПИСЬМЕННЫХ ФОРМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЗАВИСИМОСТЬ ЭТИХ РАЗЛИЧИЙ ОТ УРОВНЯ И ПЕРСПЕКТИВ РАЗВИТИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ 290
5.1. Принципы разделения учащихся на 2-е подгруппы 290
5.2. Постановка задачи 295

Список літератури

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведенного исследования сделана попытка построения фонологической модели речевой деятельности носителя русского языка. Таким образом, найден ответ на вопрос, какой реальной фонологической системой пользуется носитель языка, и определены основные способы ее экспериментального изучения.
Представление о фонологической системе как иерархически организованной двухуровневой фонологической системе, каждый из уровней которой выполняет свои специфические задачи в речевой деятельности, расширяет объяснительные возможности данной фонологической модели в деле понимания реальных фонетических процессов, помогает выявить некоторые стороны взаимодействия фонологической системы с формированием навыков орфографически правильного письма у учащихся, делает более доступными для понимания некоторые факты детской речи и позволяет повысить динамику развития фонологических представлений у детей различных возрастных групп, яснее осознать организационное устройство данной фонологической модели с точки зрения современной систематологии.
В данном исследовании не только созданы теоретические основы существования такого рода модели, но и приведена целая серия экспериментальных доказательств её существования. Важным моментом в организации экспериментов и в обсуждении их результатов явилась разработка новых подходов в классификации ненормативных написаний учащихся, т.к. эксперименты были построены на использовании отрицательного материала, извлеченного из письменных работ учащихся. Оказалось, что основную массу ошибочных с орфографической точки зрения написаний можно свести к двум типам, или к двум принципам написаний: 1)«пишу так, как слышу»; 2) «пишу не так, как слышу». Таким образом, сделана попытка классифицировать ненормативные написания с точки зрения стратегии пишущего, т.е. предложить классификацию ненормативных написаний с психолингвистических позиций. В то же время была раскрыта фонологическая природа обоих типов написаний. '
Предполагается, что ошибочные написания первого типа отражают состояние системы фонем І-ой степени абстракции (Бернштейн 1962), т.е. фонем щербовской фонологии. Ошибочные же написания второго типа связываются с формированием верхнего уровня фонологической системы, или фонем 2-ой степени абстракции, т.е. с фонемами МФШ. Соотношение второго типа ошибок с первым определяет общее состояние двухуровневой фонологической системы у носителя русского языка или целой группы. Увеличение этого соотношения в пользу фонологических ошибок свидетельствует о формировании двухуровневой фонологической модели. Снижение соотношения говорит о замедлении темпов формирования двухуровневой фонологической модели, которое может быть вызвано различного рода неблагоприятными условиями как случайного, так и относительно закономерного порядка. Однако ненормативные написания двух типов имеют и психологическую природу. Так, ошибки 1-го типа, которые в работе называются фонетическими ошибками, могут свидетельствовать о снижении уровня внимания учащихся при выполнении различного рода заданий.
Значительное увеличение такого типа ошибок в экспериментальном материале по сравнению с общим количеством ошибок, которое допускается учащимися в обычных письменных работах, может свидетельствовать, с одной стороны, о снижении уровня внимания учащихся, с другой стороны, такое увеличение свидетельствует об определенной деформации двухуровневой фонологической модели, т.е. говорит о неустойчивости этой фонологической системы в целом.
В работе предлагаются статистические приемы, которые помогают определить, с одной стороны, наличие психологической составляющей в фонетических ошибках экспериментального материала, а с другой - количественно оценить неустойчивость фонологической модели как у отдельных учащихся, так и у определенных групп учащихся.
Соотношение психологической и фонологической составляющей в ненормативных написаниях 2-го типа, которые в работе названы фонологическими ошибками, носит более сложный характер, чем в фонетических ошибках. Дело в том, что наличие фонологических ошибок в письменных работах учащихся свидетельствует о развитии творческой поисковой активности этих учащихся в области освоения орфографических норм русского письма, поэтому фонологические ошибки, извлеченные из экспериментального материала, имеют три формы проявления.
На первом этапе освоения орфографических норм написания (когда написание подчиняется принципу "пишу не так, как слышу") фонологические ошибки имеют психологическую форму проявления 1-го рода, которую мы связываем с явлением гиперкоррекции. В этом случае поисковая деятельность в сфере орфографии осуществляется на чисто психологической основе, поэтому фонологические ошибки в слове распределяются относительно равномерно.
На втором этапе фонологические ошибки приобретают фонологическое содержание и начинают отражать процесс формирования верхнего уровня фонологической модели, состоящего из фонем МФШ. Тогда фонологические ошибки локализуются либо в предударной части слова, в которой выражено лексическое значение, либо в заударной части, в которой находят свое выражение грамматические значения. Все зависит от этапа формирования иерархически организованной фонологической модели.
Наконец, на третьем этапе освоения навыков орфографически грамотного письма фонологические ошибки вновь приобретают психологическое содержание, т.е. психологическое содержание 2-го рода (см. схему в выводах 4-ой главы). На этом этапе навыки грамотного письма автоматизируются, из области сознательной психической деятельности переходят в сферу бессознательной деятельности. Этот процесс можно количественно оценить с помощью величины коэффициента корреляции между распределением ошибок безотносительно к их типу в обычных письменных работах учащихся и распределением фонологических ошибок в экспериментальных работах тех же учащихся. Значительная величина таких коэффициентов корреляции свидетельствует, с одной стороны, о высоком уровне взаимодействия Между верхним уровнем фонологической системы учащихся и уровнем их грамотности (вернее, их неграмотности), с другой стороны, о сознательном использовании данной фонологической системы в процессе письма. Низкий коэффициент корреляции отражает высокий уровень автоматизации навыков орфографически правильного письма и бессознательный характер взаимодействия фонологической системы с процессами письменных форм речи.