ДИФЕРЕНЦІЙОВАНЕ НАВЧАННЯ В УМОВАХ ГРУПОВОЇ ФОРМИ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Короткий опис

Міністерство освіти і науки України
Харківський державний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди

На правах рукопису
УДК 373.4

Кузьміна Олена Володимирівна

ДИФЕРЕНЦІЙОВАНЕ НАВЧАННЯ
В УМОВАХ ГРУПОВОЇ ФОРМИ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Спеціальність 13.00.09 теорія навчання

Дисертація
на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Науковий керівник кандидат педагогічних наук,
доцент Сипченко Валерій Іванович

Харків - 2002

ЗМІСТ

ВСТУП_________________________________________________________4
РОЗДІЛ 1. ПИТАННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОЇ ГРУПОВОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ
ШКОЛЯРІВ В ТЕОРІЇ ТА ПЕДАГОГІЧНІЙ ПРАКТИЦІ___________10
1.1. Теоретичні основи індивідуалізації і диференціації
навчання школярів ______________________________________________10
1.2. Психолого-педагогічні передумови ефективності диференційованої групової діяльності школярів _____________________30
1.2.1. Урахування індивідуальних особливостей школярів при
формуванні навчальних груп _____________________________________41
1.2.2. Критерії оцінки ефективності навчальної діяльності
школярів ______________________________________________________62
1.3. Вплив внутрішньогрупового спілкування на ефективність пізнавальної діяльності школярів _________________________________69
Висновки ________________________________________________92
РОЗДІЛ 2. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЕФЕКТИВНОСТІ
ГРУПОВОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ
ШКОЛЯРІВ НА ОСНОВІ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ_____96
2.1. Загальні питання експериментального дослідження диференційованої групової діяльності молодших школярів ______________
2.1.1. Системний підхід до вибору факторів експерименту
і методів їх визначення ____________________________________________
2.1.2. Стан організації диференційованої групової навчальної діяльності молодших школярів _____________________________________
2.2. Зміст, методика і організація диференційованого групового навчання молодших школярів ______________________________________
2.2.1. Розробка системи різнорівневих завдань і методики їх використання для диференційованої групової роботи __________________
2.2.2. Формування малих навчальних груп для
диференційованого навчання молодших школярів _____________________
2.2.3. Керування диференційованою груповою навчальною діяльностю учнів і надання їм педагогічної допомоги __________________
2.3. Аналіз результатів експериментального дослідження диференційованої групової діяльності молодших школярів ______________
2.3.1. Успішність навчання молодших школярів в умовах диференційованої групової роботи на уроці __________________________
2.3.2. Підвищення самооцінки засвоєння матеріалу
і покращання психологічного стану учнів в умовах
диференційованої групової роботи __________________________________
2.3.3. Поліпшення міжособистісних відношень у класах
в умовах диференційованого групового навчання ______________________
Висновки ________________________________________________92
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ ________________________________________
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ____________________________

ВСТУП

Актуальність і ступінь дослідження проблеми. Школа сьогодення робить спробу повернутися до особистості дитини, до її індивідуальності, створити найкращі умови для розвитку й максимальної реалізації її нахилів і здібностей. Одним із шляхів рішення цієї проблеми є диференціація навчання.
Питання диференціації навчання ставились і вирішувались на різних етапах педагогічної науки по-різному залежно від рівня накопичених знань і соціального замовлення.
У наукових дослідженнях видатних вітчизняних і зарубіжних учених (Ю.Бабанського [89], П.Блонського [132], А. Бударного [25], В.Буряка [27], В.Євдокимова [62], А.Кірсанова [78], П.Підкасистого [132], Є.Рабунського [146], О.Савченко [153,154]) доведено, що диференційований підхід є важливою умовою підвищення якості навчання, а також обґрунтовано шляхи його реалізації.
Проблемі диференціації навчання, особливо навчання молодших школярів, завжди приділялась серйозна увага. Специфіка предметів, абстрактність деяких понять, складність логічних міркувань приводить до того, що вже в початковій школі явно простежується розшарування учнів. Психологічні основи розв'язання цієї проблеми закладені в працях В.Богоявленського [18], І.Дубровіної [60], В.Крутецького [91], Л.Фрідмана [160] та інших, які у своїх дослідженнях довели наявність розбіжностей в індивідуальних можливостях школярів сприймати матеріал.
У працях Л. Аристової [132], М. Данилова [54], В. Лозової [104], Т.Шамової [180] та інших учених глибоко розкриті можливості використання в навчанні дидактичного принципу активності. Значну цінність для практики диференційованого навчання мають дослідження Н.Менчинської [116], З.Калмикової [73] та їхніх учнів, присвячені розкриттю специфіки навчання слабовстигаючих школярів. Питання про інтенсифікацію навчального процесу як наслідок оптимальної організації спілкування на уроці відображені у працях Б. Ананьєва [4], А. Бодальова [20] та інших учених цієї наукової школи.
Аналіз психолого-педагогічної літератури, ознайомлення з шкільною практикою дозволяють стверджувати, що, незважаючи на очевидну необхідність диференціації навчання, практичне втілення цього принципу в навчальний процес за своїми масштабами явно відстає від вимог життя. Це значною мірою зумовлене, крім організаційних труднощів, недостатньою розробленістю багатьох питань теорії та методики початкового навчання.
Таким чином, актуальність проблеми диференціації навчання молодших школярів, (її недостатня теоретична та методична розробленість та потреби практики в її розв'язанні) і визначили вибір теми дослідження "Диференційоване навчання в умовах групової навчальної діяльності учнів початкової школи".
Зв'язок роботи з науковими програмами та темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Слов'янського державного педагогічного інституту "Гуманізація навчально-виховного процесу" (протокол № 9 засідання Вченої ради СДПІ від 28.12.95). Тема дослідження затверджена Радою з координації наукової діяльності в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 4 від 27.04.99р.).
Об'єкт дослідження - процес організації диференційованого навчання в початковій школі.
Предмет дослідження - умови підвищення ефективності диференційованої групової навчальної діяльності молодших школярів.
Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити умови ефективності диференційованої навчальної діяльності учнів початкової школи в малих групах.
Гіпотеза дослідження: диференційоване навчання дітей початкової школи можливе й ефективне за умов: застосування системи різнорівневих завдань з урахуванням вікових особливостей та рівнів інтелектуального розвитку молодших школярів; оптимізації внутрішньогрупового спілкування учнів на уроці з одночасним забезпеченням їхнього позитивного психологічного стану; надання школярам педагогічної допомоги адекватної їх потребам у засвоєнні навчального матеріалу.
Згідно з об'єктом, предметом, метою дослідження були визначені такі його основні завдання:
1. Проаналізувати дидактичні можливості диференційованої групової навчальної діяльності учнів молодших класів.
2. Визначити на основі аналізу психолого-педагогічної літератури переваги навчання школярів у малих групах.
3. Обґрунтувати та експериментально перевірити умови ефективності групової навчальної діяльності молодших школярів на основі диференційованого підходу.
4. Розробити для вчителів початкових класів практичні рекомендації з питань організації групової навчальної діяльності молодших школярів.
Методологічною і теоретичною основою дослідження є загальнонаукові положення діалектичної теорії пізнання; концепція національної загальноосвітньої школи; Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті; системний підхід щодо принципу диференціації навчання та його особистісної орієнтації (Ю. Бабанський [7-9], Дж. Брунер [23]); концепції диференціації та індивідуалізації навчання (Ю.Гільбух [41-43], А. Кірсанов [78], Х.Лійметс [97,98], О. Савченко [153, 154], А.Фурман [172], І. Унт [167], О.Ярошенко [197]); педагогічно адаптовані положення соціальної психології малих груп (Г. Андрєєва [5], Я.Коломинський [84], Дж. Морено [117], А.Петровський [133]).
Відповідно до поставлених завдань і з метою перевірки гіпотези дослідження були використані такі методи дослідження:
- теоретичні - аналіз, синтез, порівняння і систематизація (для виявлення можливостей диференційованої групової навчальної діяльності учнів молодших класів, визначення переваг роботи школярів у малих групах, обгрунтування умов ефективності диференційованого навчання);
- емпіричні - педагогічний експеримент та математична обробка його результатів, анкетування, педагогічні спостереження, інтерв'ювання, групові та індивідуальні бесіди, встановлення рівня психологічного стану дітей на уроці, вивчення взаємовідносин школярів у класі, аналіз швидкості й успішності виконання учнями тестових завдань з математики, перевірки умов ефективності диференційованого навчання у групах тощо.
Опрацювання результатів експерименту здійснювалося методами математичної статистики (вивчення форми розподілу показників, кореляційно-регресійний аналіз, перевірка статистичних гіпотез) на базі сучасного апаратно-програмного забезпечення.
Експериментальна база дослідження. Теоретичну частину роботи виконано у 1996-1998 роках, експериментальну - у 1998-2001 роках на базі загальноосвітніх шкіл № 1, № 11 і № 12 м. Слов'янська. В експерименті брало участь 886 учнів 1-4 класів та 32 вчителі. Результати дослідження впроваджені у навчальну практику загальноосвітніх шкіл № 1, № 11 і № 12 м. Слов'янська.
Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено умови ефективності диференційованої групової навчальної діяльності учнів молодших класів, розроблено механізм організації цієї діяльності для забезпечення впровадження рівневої диференціації навчання в початковій школі, конкретизовано підхід до розробки диференційованих завдань, а також визначено вплив групової навчальної діяльності учнів на успішність їх навчання та міжособистісні відносини в класі.
Практичне значення отримання результатів дослідження полягає в тому, що на основі теоретичних положень розроблено і впроваджено в навчальний процес початкової школи систему різнорівневих завдань, які сприяють підвищенню ефективності диференційованого навчання в умовах групової форми навчальної діяльності учнів молодших класів; підготовлено науково-методичні рекомендації з питань організації диференційованого навчання в зазначених умовах.
Запропонований у дисертації підхід до впровадження диференційованого навчання може бути використаний під час підготовки майбутнього вчителя у вищих педагогічних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації.
Достовірність результатів дослідження забезпечується науковим системно-структурним підходом до процесу диференційованого навчання в умовах групової форми навчальної діяльності молодших школярів, відповідністю методів дослідження, предмету дослідження, застосуванням дослідницької методики, адекватної поставленим завданням наукової роботи; репрезентативністю педагогічного експерименту; результатами статистичного опрацювання даних, отриманих у ході його проведення; апробацією одержаних результатів.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дисертаційного дослі­дження пройшли практичну перевірку в загальноосвітніх школах (І-III ст.) № № 1, 11 і 12 м. Слов'янська Донецької області. Основні положення і висновки дослідження дістали схвалення на міжнародній конференції "Гуманізація навчально-виховного процесу у вищій школі" (Слов'янськ, 1998), на методич­них семінарах кафедри педагогіки СДПІ (1998 - 2001 рр.), на педагогічних чи­таннях Слов'янського району Донецької області (1997-2001), на щорічних нау­ково-методичних конференціях Слов'янського державного педагогічного інсти­туту (1996-2001 рр.).
Публікації. За матеріалами дисертації автором опубліковано 10 наукових праць у фахових педагогічних виданнях, в тому числі 7 одноосібних.
Особистий внесок автора у працях, опублікованих у співавторстві, полягає в поглибленому висвітленні маловивчених аспектів диференційованого навчання молодших школярів.
Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, ви­сновків, списку використаних джерел (219). Зміст викладено на 174 сторінках тексту, проілюстровано 20 малюнками та 9 таблицями.

Список літератури

Висновки

Вивчення існуючих методів педагогічного експерименту, їх переваг і недоліків, розробка і реалізація на цій базі системної методики власного дослідження диференційованого групового навчання дозволило отримати позитивні результати і підтвердити гіпотезу дослідження.
Групова робота на уроці у початковій школі займає явно недостатнє місце, її питома вага у різних вчителів має значні коливання. Якщо думки вчителів-початківців щодо фронтальної і індивідуальної форм роботи досить сталі, то стосовно корисності і місця групової роботи існують значні розбіжності оцінок.
Малу частку часу групової роботи на уроці можна значною мірою віднести на рахунок недостатнього її теоретичного обгрунтування і методичного забезпечення, що не дозволяє створити в середовищі вчителів стійкого позитивного відношення до цієї форми навчальної роботи.
Існує значна питома вага вчителів, які фактично не застосовують, але готові застосовувати групову форму роботи, знають про неї, міркують про її використання. Це додатково свідчить про існування значних реальних резервів упровадження групової форми роботи молодших школярів на уроках.
Переважна кількість вчителів початкової школи вважає оптимальним одночасну реалізацію в процесі уроку трьох програм (для слабких, середніх і сильних учнів), що збігається з рекомендаціями більшості дослідників.
Більшість вчителів вважає за необхідне формування гетеростатевих груп молодших школярів на уроці, сповідають принцип "розчинення" неслухняних учнів у середовищі тих, що мають нормативну поведінку. Щодо оптимальної різниці рівней засвоєння матеріалу всередині малої навчальної групи, то певної єдності у цьому складному питанні немає ні серед вчителів, ні серед вчених.
Вчителя вважають, що групова робота подобається учням молодших класів більш, ніж індивідуальна і фронтальна, а зміна форм протягом уроку більш приваблива для учнів, ніж застосування єдиної форми протягом всього уроку. Більшість учителів відзначили як найбільш стомливу для себе фронтальну форму роботи.
Проведений аналіз психолого-педагогічних передумов ефективності групової навчальної діяльності молодших школярів в умовах рівневої діференціації, наведений у розділі 1, дозволив запропонувати принципи побудови системи різнорівневих завдань для молодших школярів.
Дослідження показало, що найбільш ефективною у особистісно-розвивальному аспекті є розроблена трьохрівнева система завдань з математики для 4 класу.
Ефективною виявилась і запропонована методика використання розробленої системи завдань для реалізації диференційованої групової роботи.
Якість засвоєння математичних знань залежить від розвитку умінь усвідомленного читання, відтак якость читання може служити показником ступеня реалізації учнем своїх потенціальних можливостей і водночас ефективності диференційованого групового навчання.
Трьохрівнева диференціація навчальних програм, з одночасним добором різнорівневих навчальних груп на основі результатів психологічної діагностики забезпечує:
- статистично значуще збільшення обсягів засвоєння навчального матеріалу з математики шляхом інтенсифікації і оптимізації навчальної роботи на уроці;
- підвищення глибини розуміння і рівня усвідомленості програмного матеріалу за рахунок прискоренного оволодіння заннями та уміннями і навичками, а також впевненості у собі за рахунок отримання зворотного зв'язку у малій навчальній групі;
- істотне зближення індивідуальних рівней оволодіння навчальним матеріалом учнями класу за рахунок більш інтенсивного "підтягування" слабкіших у той час, як у всіх контрольних класах спостерігали посилення розшарування учнів на слабких і сильних з математики;
- виникнення більш сприятливого емоційного фону на уроках внаслідок створення можливостей емоційної розрядки і отримання групової підтримки в процесі внутрішньогрупового спілкування учнів;
- поліпшення міжособистісних відносин і психологічного клімату в класі (зниження частки відкинутих учнів і розсіювання соціометричного статусу, підвищення ступіню взаємності виборів і емоційної експансивності) за рахунок підвищення рівня соціалізації і комунікативних спроможностей учнів.
Виявлений істотний сприятливий вплив розробленої методики не тільки на рівень знань школярів, але і на розвиток їх особистості, на формування системи відношень із найближчим оточенням, відбувається за рахунок:
- досягнення відповідності рівня навчального матеріалу індивідуальним можливостям учнів;
- посилення змагальних тенденцій і рівня мотивації школярів до навчання;
- інтенсифікації спілкування учнів на уроці, що викликає прискорене формування групових норм і засвоєння прийомів пізнавальної діяльності.
Одним з важливих механізмів дії методики, що розроблена, є посилення і підвищення ролі соціальних мотивів навчальної діяльності при груповому навчанні: уникання глузування над слабкими, підлеглого стану у групі, схвалення однолітків, потяг отримати більш високий статус серед них, бажання сильних допомагати іншим.
Поліпшення соціометричних показників, що спостерігали у експерименті, важливо не тільки як ознака поліпшення системи відношень школяра, але і як чинник, що побічно сприяє підвищенню ефективності навчальної роботи, працює на майбутні успіхи в навчанні.
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

1. У дисертації вперше теоретично обґрунтовані та експериментально перевірені умови ефективності диференційованої групової навчальної діяльності учнів молодших класів. Розкрито, що рівнева диференціація навчання є необхідною умовою забезпечення ефективного процесу навчання, виховання і розвитку учнів. Водночас, рівнева диференціація навчання, надаючи низку дидактичних переваг, викликає ряд небажаних соціальних і психологічних наслідків.
2. Показано, що для забезпечення високої дидактичної ефективності рівневої диференціації навчання в початковій школі при мінімізації її негативних соціально-психологічних наслідків необхідно виконання таких умов:
- створення в учнів суб'єктивного уявлення про оборотність диференціації - організаційна можливість і практична здійсненність переходів із групи в групу;
- обґрунтування спрямованості учня на нижчий рівень і його спадні переходи тільки зовнішніми обставинами, прийняття в групу високого рівня і висхідні переходи - особистими зусиллями учня, завзятою навчальною працею, пильністю, позашкільними заняттями предметом;
- постійна підтримка усвідомлення усіма учнями багатомірності їх спроможностей;
- розходження спроможностей членів групи не повинно бути ні занадто великим (тоді групова робота неможлива), ні занадто малим (тоді взаємне інтелектуальне і духовне збагачення незначне);
- у кожній групі шляхом вихідного добору її складу і поточного керування роботою повинні бути забезпечені як ефективне лідерство, так і благополучні взаємовідносини, що лише в сполученні забезпечують успішність навчання;
- навчання, пізнання, школа повинні займати достатньо високе місце в ієрархії цінностей усіх груп, що утворені.
3. Визначено, що групова робота з інтенсивним і нормованим спілкуванням учнів є ефективною формою навчальної діяльності у початковій школі. Але, маючи високий потенціал соціально-психологічного впливу, групова робота на уроці не завжди викликає адекватне підвищення ефективності навчання внаслідок можливих негативних явищ (перевага спілкування, що задовольняє внутрішні потреби, емоційна дезорганізація навчальної діяльності через внутрішньогрупові конфлікти, ствердження переваги групи над іншими, активність одного і копіювання без глибокого розуміння з боку інших членів групи).
4. Експериментально доведено, що поєднання трьохрівневої диференціації навчальних програм, психолого-педагогічного добору різнорівневих навчальних груп по 4 учня і організація їх роботи на уроках математики, що ініціює внутрішньогрупове спілкування, забезпечує:
- збільшення обсягів засвоєння навчального матеріалу з математики шляхом інтенсифікації і оптимізації навчальної роботи на уроці;
- підвищення глибини розуміння і рівня усвідомленості програмного матеріалу за рахунок прискореного оволодіння навчальними уміннями і навичками, а також впевненості у собі за рахунок отримання зворотного зв'язку у малій навчальній групі;
- істотне зближення індивідуальних рівней оволодіння навчальним матеріалом учнями класу за рахунок більш інтенсивного "підтягування" слабкіших у той час, як у всіх контрольних класах спостерігали посилення розшарування учнів на слабких і сильних з математики;
- виникнення більш сприятливого емоційного фону на уроках внаслідок створення можливостей емоційної розрядки і отримання групової підтримки в процесі внутрішньогрупового спілкування учнів:
- поліпшення міжособистісних відносин і психологічного клімату в класі за рахунок підвищення рівня соціалізації і комунікативних спроможностей учнів.
5. Виявлено істотний сприятливий вплив розробленої методики не тільки на рівень знань школярів, але і на розвиток їх особистості, на формування системи відношень із найближчим оточенням, відбувається за рахунок:
- підвищення відповідності рівня навчального матеріалу індивідуальним можливостям учнів;
- посилення змагальних тенденцій і рівня мотивації школярів до навчання;
- інтенсифікації спілкування учнів на уроці, що викликає прискорене формування групових норм і засвоєння прийомів пізнавальної діяльності;
- посилення і підвищення ролі соціальних мотивів і навчальної діяльності при груповом навчанні (уникання глузування над слабкими, підлеглого стану у групі, схвалення однолітків, потяг зайняти більш високий статус серед них, бажання сильних допомагати іншим).
6. Проведений аналіз психолого-педагогічних передумов ефективності групової навчальної діяльності молодших школярів в умовах рівневої диференціації дозволив запропонувати принципи побудови системи різнорівневих завдань. Вивчення матеріалу підручників з математики, його цілеспрямований відбір, конструювання власних завдань на базі досвіду вчителювання дозволили розробити трьохрівневу систему завдань з математики для 4 класу. Дослідження дидактичних вимог до ефективного сучасного уроку у зв'язку з умовами якісного сприймання учнями навчального матеріалу і оптимальної їх взаємодії у малій навчальній групі дозволили запропонувати методику використання розробленої системи завдань для реалізації диференційованої групової роботи.
7. Проведене дослідження не вичерпує всієї різноманітності питань, пов'язаних із диференційованим навчанням молодших школярів в умовах групової форми навчальної діяльності. Однак, вона дозволяє окреслити коло проблем, які потребують додаткового вивчення: це питання подальшого удосконалення системи освіти молодших школярів, адаптації вчителів початкових класів з питаннями диференційованого навчання в умовах групової навчальної діяльності молодших школярів, створення нових методик, які сприятимуть не тільки підвищенню рівня знань учнів, поліпшенню міжособистісних відносин і психологічного клімату в класі, а й підвищенню соціальних мотивів навчальної діяльності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Азарова Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учёт в процессе обучения: Автореферат дис ... канд. пед. наук. М., 1978. - 24 c.
2. Альманах психологических тестов / Ред.-сост. Р.Р. Римский, С.А. Римская. М.: КСП, 1996. 400 с.
3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1984. - 296 с.
4. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987. - 206 с.
5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. - 416 с.
6. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы: Автореферат дис ... канд. пед. наук. М., 1970. - 24 с.
7. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. 80 с.
8. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985. - 208 с.
9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.
10. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Учебная деятельность, её формирование и возможные нарушения. Минск: Народная асвета, 1973. 144 с.
11. Баршай Л.С. Індивідуалізація пізнавальної самостійності школярів. // Початкова школа 1991. - № 12. - С. 18-20.
12. Богданович М.В. Математика. Учебник для 4 класса 4-летней начальной школы. Киев: Радянська школа, 1991. 255 с.
13. Богданович М.В. Методика розв'язування задач у початкових класах. Київ: Вища школа, 1984. - 102 с.
14. Богданович М.В. Урок математики в начальной школе. Киев: Радянська школа, 1991. 207 с.
15. Богданович М.В., Корчевська О.П., Яцишина Т.П. Як працювати з дворівневим підручником // Початкова школа, 1991, № 5. С. 26-29.
16. Богомолова Л.Г. Не забывать о способных // Начальная школа, № 5. С. 13-16.
17. Богомольський А.О. Індивідуалізувати навчальний процес // Радянська школа, 1991, № 7. С. 75-77.
18. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. 347 с.
19. Болтянский В.Т., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе, 1988, № 3. С. 9-13.
20. Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться? М.: Знание, 1975. 64 с.
21. Бротанич О. Проблема дефініції базових понять у теорії диференційованого навчання // Рідна школа, 2000. - № 7. - С. 12-15.
22. Бросалина Г.Н. Формирование нравственно-ценностных взаимоотношений учащихся в классе в процессе дифференцированного обучения: Автореферат дис ... канд. пед. наук. Л., 1973. - 24 с.
23. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.
24. Бугайов О.І. Диференціація навчання в сучасній середній школі // Радянська школа, 1991, № 8. С. 7-16.
25. Бударный А.А. Индивидуальный подход к обучению // Советская педагогика, 1965, № 1. С. 34-39.
26. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопросы психологии, 1971, № 3. - С.17-24.
27. Буряк В.К. Диференціація навчання на уроці // Педагогіка і психологія, 1990, № 3. С. 58-64.
28. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968. - 198 с.
29. Бутузов И.Т. Чтобы каждый школьник был активным // Народное образование, 1989, № 11. С. 52-55.
30. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М., 1985. - 127с.
31. Виноградова М.Д., Гирвич И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. 159 с.
32. Вірнієнко О.М. Диференційований підхід до навчання школярів рідної мови // Початкова школа, 1991, № 9. С. 16-19.
33. Возрастная педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1973. - 288 с.
34. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании. - Л., 1970. - 108 с.
35. Волкова О.Г. Учёт соотношения интуитивных и дискурсивных процессов в управлении мыслительной деятельностью учащихся // Проблемы развития психологической службы в системе образования. Славянск: СГПИ, 1993. С. 84-86.
36. Вольцис К.Я. Взаимоотношения детей в малых группах, возникающие на основе игровой деятельности // Новые исследования в психологии, 1973, № 1. С. 58-59.
37. Воробьёв Г.В. Опыт статистического исследования успеваемости школьников // Проблемы методологии и методов исследований. М.: Педагогика, 1971. С. 249-341.
38. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 500 с.
39. Гап'юк Г.В. Нестандартні завдання з математики засіб розвитку творчих здібностей // Початкова школа, 1991, № 12. С. 34-36.
40. Герасименко Н.М. Использование методики "Выбор парной фигуры" для выявления когнитивного стиля у младших школьников // Проблемы развития психологической службы в системе образования. Славянск: СГПИ, 1993. С. 42-44.
41. Гільбух Ю.З. Розумово обдарована дитина: Психологія, діагностика, педагогіка. Київ: Віпол, 1993. 75 с.
42. Гільбух Ю.З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра. Київ: НДІ психології, 1992. 216 с.
43. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 496 с.
44. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. - Київ, Либідь, 1997. - 374 с.
45. Глейзер Г.Д. Повышение эффективности обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1989. 239 с.
46. Григорьев С.Н., Раевский А.М. Групповая форма работы на уроке // Советская педагогика, 1989, № 9. С. 38-41.
47. Гринёва М.В. Формирование у младших школьников саморегуляции учебных действий: Автореферат дис ... канд. пед. наук. Киев, 1991. 23 с.
48. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учебных задач в совместной деятельности: Автореферат дис ... канд. псих. наук. М., 1985. 25 с.
49. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор, 1994, № 5. - С. 13-17.
50. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. 80 с.
51. Гуро Е. Проблемы группировки учащихся в американской школе // На пути к новой школе, 1981, № 11, 12. - С. 24-27.
52. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. 327 с.
53. Гусак П.М. Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів: Автореферат дис докт. пед. наук. - Київ: НПУ, 1999. - 37 с.
54. Данилова Н.Н. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 1999. 373 с.
55. Десев Л. Психология малых групп. М.: Прогресс, 1979. - 208 с.
56. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. М.: Педагогика, 1981. 115 с.
57. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
58. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М. - Гос. уч. пед. издательство МП РСФСР 1956. - 374 с.
59. Диференційоване навчання в основній школі яким йому бути? / Ю.В. Подкопаєв, Л.О. Гонік, В.І. Кивенко, О.Г. Яроненко // Радянська школа, 1991, № 9. С. 71-73.
60. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975. 64 с.
61. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М. - Дом педагогики, 1996. - 208 с.
62. Евдокимов В.И. Наглядность и эффективность обучения. Харьков: ХГПИ, 1988. 86 с.
63. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. 150 с.
64. Жданова Т.А. О развитии отношения к учению у младших школьников. - Ростов-на-Дону, 1969. - 230 с.
65. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогиика, 1982. 160 с.
66. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. - 418 с.
67. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка. СПб.: Союз, 1997. 224 с.
68. Зенькович А.П. Дифференцированный подход к самостоятельной работе учащихся на уроках (на примере математики в IV-VIII классах): Автореферат дис ... канд. пед. наук. М., 1972. - 23 с.
69. Зинц Р. Обучение и память. Минск: Вышейшая школа, 1984. 238 с.
70. Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев: Радянська школа, 1990. 56 с.
71. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. 176 с.
72. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1984. 248 с.
73. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников. // Сов. педагогика - 1986. - № 6. - С. 105-117.
74. Каптерев П.Ф. Наша будущая средняя школа // Образование, 1901, № 1. С. 13-20.
75. Карамкова З. Дифференцированная групповая работа как эффективное средство для развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Советская педагогика и школа, вып. 6. Тарту, 1972. - С. 27-33.
76. Кириллова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся // Новые исследования в педагогике, 1973, № 8. - С. 11-16.
77. Киричук О.І. Навчальні інтереси молодших школярів. Київ: Радянська школа, 1982. 128 с.
78. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности (школьников) // Сов. педагогика. - 1985. - № 9. - С. 48-51.
79. Коберник Г.І. Індивідуально-диференційований підхід на уроках математики в початкових класах. Київ: Віпол, 1994. 64 с.
80. Коваль Л.В. Диференціювання домашніх завдань з математики // Початкова школа, 1991, № 7. С. 28-33.
81. Количественные методы в дидактике / И.П. Подласый, И.В. Распопов, И.А. Рейнгард, Г.М. Рюмшин. Днепропетровск: ДГУ, 1988. 76 с.
82. Коломейцев Ю.А. К вопросу модификации социометрического метода // Психология и современный спорт. М.: Физкультура и спорт, 1982. С. 88-95.
83. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984. - 239 с.
84. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. 64 с.
85. Кольцова В.А. Опыт экспериментального изучения познавательной деятельности в условиях общения // Методология и методы социальной психологии. М., 1977. - С. 38-44.
86. Колягин Ю.М., Ткачёва М.В., Фёдорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения математике // Математика в школе, 1990, № 4. С. 20-27.
87. Коменский Я.А. Дидактические принципы. М.: Учпедгиз, 1940. 486 с.
88. Котов В.В. О методах организации на уроке коллективной учебной деятельности // Математика в школе, 1978, № 3. С. 33-35.
89. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся: Пособие по спецкурсу. Рязань, 1977. 101 с.
90. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М., 1991. - 154 с.
91. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. 432 с.
92. Кузнецова Л.В. Принципы осуществления уровневой дифференциации в общеобразовательной школе // Дифференциация в обучении математике. Кутаиси, 1989. С. 8-12.
93. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников // Советская педагогика, 1987, № 2. С. 40-45.
94. Кушнірук С.А. Навчання у складі малих груп як фактор розвитку пізнавальної активності старшокласників: Автореферат дис. канд. пед. наук. - Київ, НПУ, 1999. - 19 с.
95. Левина М.М., Кириллова Е.Ю. Формирование самооценки учащихся как дидактическое условие дифференцированного обучения // Новые исследования в педагогике, 1973, № 7. - С. 34-39.
96. Лейтес Н.С. Об умственной одарённости. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. - 288 с.
97. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. 64 с.
98. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обучения // Советская педагогика и школа, вып. 5. Тарту, 1971. - С. 17-24.
99. Линенко А.Ф. Гуманістична позиція педагога як чинник профілактики стресу школяра // Наука і Освіта, - 2000, спецвипуск. - № 1, - С. 181-183.
100. Липкина А.И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников // Советская педагогика, 1973, № 9. - С. 24-29.
101. Литовко С.І. Диференційований та індивідуальний підхід до учнів // Початкова школа, 1988, № 10. С. 25-30.
102. Логачевська С.П. Використання матеріалу підручника для диференційованих завдань // Початкова школа, 1990, № 8. С. 33-38.
103. Логачевська С.П., Савченко О.Я. Диференційоване навчаня молодших школярів // Грані творчості / Відп. ред. М.Д. Ярмаченко. Київ: Радянська школа, 1990. С. 25-43.
104. Лозовая В.И. Критерии познавательной активности школьников // Проблемы развития психологической службы в системе образования. Славянск: СГПИ, 1993. С. 112-114.
105. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. 296 с.
106. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал, 1980, том 1, № 5. С. 26-42.
107. Лукинова В.И., Тепеницына Т.И. Психодиагностика и психокоррекция гиперактивных детей младшего школьного возраста // Проблемы развития психологической службы в системе образования. Славянск: СГПИ, 1993. С. 53-55.
108. Макаренко А.С. Книга для батьків. К., Радянська школа 1980. - 327 с.
109. МакДугал. Групповое мнение. Кембридж, 1920.
110. Маргулис Е.Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Советская педагогика, 1986, № 7. С. 23-28.
111. Маркс К. Тезисы о Фейербахе // К. Маркс, Ф. Энгельс. Избр. соч. в 9 томах., Т. 2. М., 1985. - С.1-3.
112. Мартынович А.А. Дифференциация обучения младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореферат дис ... канд. пед. наук. Л., 1970. - 24 с.
113. Матюшкин А.М., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. М., 1981. С. 37-83.
114. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. 191 с.
115. Метса А. Учёт индивидуальных особенностей учащихся в условиях групповой дифференциации // Актуальные проблемы индивидуализации обучения / Под ред. И.Э. Унт. Тарту, 1970. С. 64-67.
116. Михайлова В.В. Сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм организации обучения физике в основной школе: Автореферат дис. канд. пед. наук. - М.: МГПУ, 1998. - 17 с.
117. Морено Дж. Л. Социометрия экспериментальный метод и наука об обществе. М.: Издательство иностранной литературы, 1958. - 226 с.
118. Моро М.И., Пышкало А.М. Методика обучения математике в 1-3 классах. М.: Просвещение, 1978. - 336 с.
119. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. 76 с.
120. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. Том 2. СПб: ПЭТ, Алетейя, 1996. 351 с.
121. Назарова Л.К. Активизация обучения правописанию на основе учёта индивидуальных особенностей учащихся. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962. 108 с.
122. Назарова Л.К. Индивидуальные различия первоклассников при овладении правописанием. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. 136 с.
123. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975. 64 с.
124. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961. - С. 44-51.
125. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979. - 218 с.
126. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 346 с.
127. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М. - Просвещение, 1968. - 208 с.
128. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев: Радянська школа, 1976. 184 с.
129. О