Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста

Короткий опис

Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук Горлова, Ольга Александровна

Год:
2012
Автор научной работы:
Горлова, Ольга Александровна
Ученая cтепень:
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Москва
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
255
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Горлова, Ольга Александровна

Введение.
ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.С.
1.1. Речедеятельностный подход к формированию коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.С.
1.2. Модель развития речевой деятельности в раннем возрасте.С.
1.3. Показатели коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста С.
Выводы по первой главе.С.
ГЛАВА 2 Практическая реализация программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.С.
2.1. Принципы и содержание программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте.С.
2.2. Технологии коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста.С.
2.3. Проверка эффективности разработанной программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте.С.
Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста"
В последние годы значительно повысилось внимание к образованию детей раннего возраста, о чем свидетельствуют материалы Всемирной конференции по воспитанию и образованию детей младшего возраста (ВОДМ), в которых авторы призывают государства и частный бизнес во всем мире уделить особое внимание качественному воспитанию и образованию детей раннего возраста. «Значительное и решающее развитие мозга происходит до достижения ребенком семилетнего возраста, особенно в первые три года жизни, когда формируются (или не формируются) основные нейронные связи. То, что происходит в раннем возрасте, определяет состояние здоровья, обучения и поведения человека, которые могут сохраниться до конца жизни» [Материалы конференции, Москва, 2010].
В федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ №655 от 23 ноября 2009 г.), в разделе «Коммуникация» указывается на необходимость формирования у детей конструктивных способов и средств взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:
- развитие свободного общения со взрослыми и детьми;
- развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи -диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности;
- практическое овладение воспитанниками нормами речи [177;стр.6].
В то же время на практике наблюдается тенденция развития сети учреждений основного и дополнительного образования для детей раннего возраста: групп кратковременного пребывания, яслей, семейных детских садов, детских клубов, родительских университетов и пр. Увеличивается число родителей, которые хотят и имеют возможность заниматься развитием своих детей, но испытывают трудности, связанные с отсутствием знаний о возрастных особенностях современных детей.
В ходе практического исследования при проведении бесед, семинаров, анкетирования родителей и педагогов были выявлены трудности, возникающие при работе с маленькими детьми: это нехватка опытных квалифицированных педагогических кадров по развитию детей раннего возраста; ограниченное количество методических материалов, разработок, в которых часто указывается возраст с «3-х лет», практически отсутствуют игры и игрушки для детей раннего возраста; низкий уровень коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста.
Материалы практического исследования позволили выявить тенденцию к позднему появлению у детей активной речи. Все чаще родители, воспитатели, педагоги отмечают, что дети начинают говорить только после 2-2,5 лет (чаще мальчики). Как отмечают специалисты, большинство родителей мало общаются с детьми, практически не читают им книг, растет количество детей с задержкой речевого развития в раннем возрасте (Н.Н.Матвеева, Е.А.Шумилова). В последнее время особенно актуальными становятся вопросы ранней диагностики и абилитации младенцев, создание новых форм и методов работы с детьми раннего возраста.
Следовательно, с одной стороны, в федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования указывается на необходимость развития личностных качеств, свободного общения дошкольников со взрослыми и сверстниками, которые можно рассматривать как ориентиры для воспитания и образования детей раннего возраста. С другой стороны, на практике отмечается тенденция увеличения количества детей с недоразвитием или отсутствием активной речи в 2-2,5 года (особенно у мальчиков).
В ходе научно-практического исследования были выявлены противоречия между:
- необходимостью формирования в единстве социальных и коммуникативных качеств у детей (образовательные области «Социализация» и «Коммуникация»
ФГТ), с одной стороны, и увеличением количества детей с недоразвитием или отсутствием активной речи в 2-2,5 года (особенно у мальчиков), с другой.
- наличием научных трудов и диссертационных исследований, раскрывающих проблему развития речи дошкольников с позиции лингвистики, психологии, логопедии, где представлены этапы, стадии развития речи, с одной стороны, и отсутствием подхода к формированию коммуникативно-речевых умений, раскрывающих данную проблему с позиции психолингвистики как теории речевой деятельности, с другой;
- необходимостью определения границ коммуникативного и речевого развития детей раннего возраста в норме и с различными отклонениями в развитии, имеющимися отдельными исследованиями данной проблемы, с одной стороны, и отсутствием комплексной практико-ориентированной модели развития речевой деятельности в раннем возрасте, которая отражала бы работу всех функций коммуникативно-речевой деятельности современного ребенка;
- необходимостью формировать коммуникативно-речевые умения, социально-коммуникативные качества у детей раннего возраста в условиях семьи и образовательного учреждения, с одной стороны, и отсутствием программно-методического обеспечения для формирования коммуникативно-речевых умений, профилактики возможных нарушений в раннем возрасте;
- существующими исследованиями в области онтогенеза речи, онтогенеза общения дошкольников, раскрывающими вербальную сторону общения и речи, с одной стороны, и отсутствием в педагогике диссертационных исследований, посвященных комплексному формированию коммуникативно-речевых умений в раннем возрасте с учетом показателей развития не речи, а речевой деятельности современного ребенка.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие педагогические условия необходимы для формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.
Цель исследования: определить педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.
Объект исследования: коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста.
Предмет исследования: формирование коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.
Гипотеза исследования: процесс коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста может стать наиболее эффективным, если будет:
- базироваться на речедеятельностном подходе, разработанном в рамках психолингвистики как теории речевой деятельности A.A. Леонтьева и его научной школы;
- осуществляться на основе модели развития речевой деятельности в раннем возрасте, раскрывающей особенности функционирования вербальной и невербальной стороны общения современных детей, с учетом критериев и показателей их развития;
- реализовываться в рамках программы «Речевой фитнес» с использованием предварительной диагностики, с учетом трех групп принципов (базовых, принципов отбора программного содержания, принципов организации занятий с детьми); реализовываться с помощью трех групп технологий развития коммуникативно-регулирующих (Блок 1), речевых и языковых умений (Блок 2), вербальной (речевой) сенсомоторики (Блок 3), соответствующих им модулей, форм, методов, приемов, комплексов познавательно-развивающих игр, заданий и упражнений.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. Исследовать состояние проблемы речевого развития детей в дошкольном и раннем возрасте в теории и практике и определить подход к формированию коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.
2. Создать модель развития речевой деятельности ребенка в раннем возрасте с позиции психолингвистики.
3. На основе структуры и содержания модели развития речевой деятельности выявить показатели коммуникативно-речевого развития ребенка в раннем возрасте.
4. Разработать программу и технологии коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста и проверить их эффективность в практическом исследовании.
Теоретическую базу исследования составили: теории развития личности, деятельности, общения (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); теория речевой деятельности (Н.А.Горлова, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.В. Маякова,
A.M. Шахнарович); теории отечественных психологов о закономерностях и условиях развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, B.C. Мухина и др.); положения исследователей педагогики раннего возраста и младших дошкольников (Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, Е.И. Радина, С.Л. Новоселова, Н.И.Лепская, А.П. Усова, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, Е.Б. Волосова, В.В.Казаковская, А.Н. Давидчук и др.); идеи зарубежных педагогов о развитии в раннем возрасте (Я.А. Коменский, М. Монтессори, М. Ибука, Р. Штейнер, С.Лупан и др.)
Методологическую основу исследования составили:
1) концептуальные положения философских, психолого-педагогических теорий о роли деятельности в развитии личности (Г.С.Батищев, А.В.Брушлинский,
B.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, B.C. Лазарев, Ф.Т.Михайлов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин);
2) основные положения теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С.Выготского, Н.А.Гвоздева, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурии,
Л.В.Сахарного, А.М.Шахнаровича;
3) комплексный подход к речевому развитию детей дошкольного возраста, включающий три направления: структурное, функциональное, когнитивное (познавательное) (М.М.Алексеева, А.Г.Арушанова, А.М.Бородич, В.В.Гербова,
A.Е.Журова, Э.П.Короткова, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Е.И.Тихеева, А.П.Усова,
B.И.Яшина);
4) фундаментальные положения личностно-деятельностного подхода (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев), и личностно-деятельностного метода обучения дошкольников, младших школьников и подростков (Н.А.Горлова).
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов и методик исследования, адекватных его целям и задачам, природе изучаемого явления, сопоставлением результатов исследования с практикой воспитания и обучения детей раннего возраста. Репрезентативность результатов научного исследования и экспериментальных данных, использование метода моделирования образовательного процесса в группах раннего развития дополняются количественным и качественным анализом, соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям о коммуникативно-речевом развитии детей раннего возраста. Методы научного исследования:
Методы теоретического анализа - исторический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный (анализ научной педагогической, психологической, философской, психолингвистической, дефектологической литературы; нормативных, программно-методических документов; систематизация и обобщение собранных данных).
Эмпирические методы (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; опросные методы, наблюдение, изучение педагогической документации, изучение опыта педагогической деятельности)
Методы математической обработки данных (оценивание, измерение). Апробация и внедрение результатов исследования проводилось:
- на международных конференциях (г. Москва, 2006, 2009)
- на конференциях МГПУ (г. Москва, 2004 - 2012)
- на базе Детского клуба «К-Е1ШО» ЗАО г. Москвы,
- на базе образовательного учреждения «Прометей» ЮАО г. Москвы - ДОУ №1271, №23 в младших группах детского сада.
Организация и этапы исследования
Первый этап: 2000 - 2005гг. На данном этапе изучалось состояние проблемы исследования в философской, психолингвистической, психолого-педагогической литературе, накапливался материал исследования, выстраивался план диссертации, определялся категориальный и методологический аппарат исследования, проводился анализ программ и методик развития речи детей раннего возраста. Были изучены особенности детской речевой деятельности, закономерности, показатели и условия ее развития. На этапе констатирующего эксперимента была проведена первичная диагностика развития функций речевой деятельности, выявлена степень их сформированности. Проводилось наблюдение за деятельностью детей (игровой и продуктивной) в свободное от занятий время. Второй этап - 2003 -2010 гг. На данном этапе были разработаны теоретические основы коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста, программное содержание для детей второго-третьего года жизни и технологии формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста. Проводилось опытное обучение и внедрение программы в практику образовательных учреждений. Третий этап - 2010 - 2012 гг. На данном этапе материал обобщался и систематизировался в виде написания текста диссертации. Была проведена вторичная диагностика в контрольной и экспериментальной группах и выявлена динамика развития коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста в экспериментальной группе.
Научная новизна исследования определяется тем, что: обоснован выбор речедеятельностного подхода к формированию коммуникативно-речевых умений у детей, раскрывающего специфику и особенности становления и развития речевой деятельности в раннем возрасте;
- предложена модель развития речевой деятельности в раннем возрасте, включающая содержание (формы общения, мотивы) и структуру (строение, предмет, фазы, единицы, виды); определены показатели коммуникативно-речевого развития детей: сенсомоторные, регулирующие, коммуникативные (невербальные), языковые (логико-грамматические, произносительные, лексико-семантические), коммуникативно-речевые (вербальные) способности;
- разработаны содержание и технологии формирования коммуникативно-регулирующих (Блок 1), речевых и языковых умений (Блок 2), вербальной (речевой) сенсомоторики (Блок 3), соответствующих им модулей, форм, методов и приемов.
Работа вносит вклад в педагогику раннего возраста, в совершенствование процесса воспитания и образования детей в условиях семьи и образовательного учреждения в рамках основного и дополнительного образования, что определяет ее теоретическое значение:
1. Раскрыта проблема речевого развития детей раннего возраста в историческом контексте с позиции лингвистики, психологии, логопедии и психолингвистики.
2. Систематизированы подходы и теории порождения и восприятия речи, формирования речевых умений у детей раннего возраста.
3. Уточнено определение «коммуникативно-речевое развитие» и «коммуникативно-речевые умения» применительно к детям раннего возраста.
4. Разработаны три группы принципов формирования коммуникативно-речевых умений: базовые принципы (комплексности целей раннего языкового образования, учета влияния семьи на коммуникативно-речевое развитие детей, опоры на особенности развития ребенка в пренатальный период); принципы отбора программного содержания (познавательной ценности, частотности, системности, ситуативно-тематической направленности, концентричности, синтагматической и парадигматической обусловленности); принципы организации занятий с детьми (личностно-деятельностной направленности, сюжетно-ситуативной обусловленности, комплексной презентации материала и его градуированной переработки, интеграции речевых и практических действий, доминирования эмоционального характера общения, развития личности в процессе преобразующего обучения, комплексного развития функций речевой деятельности, опережающего характера профилактики коммуникативно-речевых нарушений, координации совместной деятельности педагога и родителей). Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана программа формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста «Речевой фитнес», включающая содержание (темы, блоки, модули) для детей второго и третьего года жизни.
- в соответствии с модулями созданы комплексы познавательно-развивающих заданий и упражнений для коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста;
- разработан диагностический инструментарий (карта наблюдения и серии познавательно-развивающих заданий и упражнений) для выявления особенностей развития коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста, позволяющие определить норму и отклонения в развитии.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке заданий и упражнений для коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста, спец.курсов для студентов факультета дошкольной педагогики и коррекционной педагогики (логопедии), при разработке программ для слушателей курсов повышения квалификации. Экспериментальная база исследования
Экспериментальная проверка проводилась в группах ННОУ «ПРОМЕТЕЙ» на базе ДОУ № 1271, № 23 ЮАО г. Москвы с 1 сентября 2000 г. по 31 мая 2003 г. с детьми в возрасте двух-трех лет. С 1 сентября 2003г. по 31 мая 2012г. экспериментальная проверка проводилась с детьми в возрасте 9 месяцев до 3 лет на базе детского клуба «N-ERGO» и ДОУ №1881, Прогимназии №1882, ГБОУ НШДС № 1659 (ЮАО, ЮВАО, ЗАО и других ОУ г.Москвы). Данная программа была предложена и реализована на базе ОУ г.Москвы в рамках курсов повышения квалификации ГБОУ ВПО «МГПУ» и международного пилотного проекта ЮНЕСКО и Департамента образования г.Москвы «Московское образование: от младенчества до школы».
В эксперименте приняли участие более 40 образовательных учреждений г. Москвы - ДОУ 1204, 903, 2397, 1468, 1659, 1881, 1882, 1657, 1421, ННОУ «Прометей, AHO «Радость», ДК «N-ERGO» и т.д. В эксперименте приняли участие более 400 детей, из них 150 детей в экспериментальной группе в возрасте от 9 месяцев до 3 лет и их родители, в том числе бабушки, дедушки и няни и более 250 детей в возрасте от 1 года до 3 лет были включены в контрольную группу эксперимента. Более 300 воспитателей, педагогов, логопедов, психологов прошли подготовку по реализации данной программы в условиях ЦИПРа, лекотеки, ясельных групп государственных образовательных учреждений, а также групп раннего развития негосударственных образовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста - это процесс становления речевой деятельности, в ходе которого ребенок взаимодействует со взрослыми (сверстниками), используя при этом средства и способы выражения мысли и отношений.
2. Теоретическими основами формирования коммуникативно-речевых умений выступают речедеятельностный подход, модель развития речевой деятельности в раннем возрасте, показатели и критерии коммуникативно-речевого развития.
3. Формирование коммуникативно-речевых умений следует проводить на основе теоретических основ с учетом трех групп принципов: базовых, принципов отбора программного содержания, принципов организации занятий с детьми.
4. Для формирования коммуникативно-речевых умений следует использовать
12 программно-методическое обеспечение, включающее содержание (для детей второго и третьего года жизни), три группы технологий развития коммуникативно-регулирующих (Блок 1), речевых и языковых умений (Блок 2), вербальной (речевой) сенсомоторики (Блок 3), соответствующих модулей, форм, методов и приемов, комплексов познавательно-развивающих заданий и упражнений.
5. Формирование коммуникативно-регулирующих умений (Блок 1) должно быть ориентировано на развитие социальной и речевой активности ребенка в досуговой деятельности (модули «Праздники» и «Развлечения», в том числе методы нетрадиционного рисования), на развитие психомоторной сферы ребенка с помощью модулей «Логоритмика» и «Пальчиковая гимнастика». При формировании речевых умений и языковых навыков (Блок 2) следует использовать модули «Аудирование», «Диалог», «Монолог», «Произношение», «Семантика», «Грамматика». Для развития речи и мелкой моторики с помощью изобразительной деятельности следует использовать модули «Рисование», «Конструирование», «Аппликация», «Лепка»; для развития речи и крупной моторики ребенка посредством музыкально-двигательной деятельности - модуль «детский фитнес» (Блок 3).
6. Педагогическими условиями формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста выступают:
- знание педагогом сущности речедеятельностного подхода, модели развития речевой деятельности ребенка в раннем возрасте, критериев и показателей коммуникативно-речевого развития;
- умения учитывать и реализовывать три группы принципов; умения адаптировать и реализовывать программу и технологии коммуникативно-речевого развития детей; умения комбинировать модули в зависимости от состояния речевой деятельности ребенка и конструировать комплексные занятия.
Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе,
Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Горлова, Ольга Александровна
Выводы по 2 главе.
Во второй главе представлена практическая реализация программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста Для создания программы и ее реализации были разработаны три группы принципов формирования коммуникативно-речевых умений: базовые принципы (комплексности целей раннего языкового образования, учета влияния семьи на коммуникативно-речевое развитие детей, опоры на особенности развития ребенка в пренатальный период); принципы отбора программного содержания (познавательной ценности, частотности, системности, ситуативно-тематической направленности, концентричности, синтагматической и парадигматической обусловленности); принципы организации занятий с детьми (личностно-деятельностной направленности, сюжетно-ситуативной обусловленности, комплексной презентации материала и его градуированной переработки, интеграции речевых и практических действий, доминирования эмоционального характера общения,
204 развития личности в процессе преобразующего обучения, комплексного развития функций речевой деятельности, опережающего характера профилактики коммуникативно-речевых нарушений, координации совместной деятельности педагога и родителей).
С учетом принципов отбора содержания была разработана программа для детей второго и третьего года жизни, специфика которой состоит в том, что занятия с детьми второго года жизни проводятся совместно с родителями или лицами, их заменяющими, а на втором этапе занятия проводятся без взрослых.
Разработанная программа формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста включает содержание для детей второго и третьего года жизни, задачи и три группы технологий развития коммуникативно-регулирующих (Блок 1), речевых и языковых умений (Блок 2), вербальной (речевой) сенсомоторики (Блок 3), соответствующих им модулей, форм, методов и приемов, комплексов познавательно-развивающих игр, заданий и упражнений. Для выявления состояния коммуникативно-речевого развития детей разработан диагностический инструментарий, т.е. игры, задания и упражнения, позволяющие определить норму и отклонения в развитии.
Технология развития коммуникативно-регулирующих умений (Блок 1) ориентирована на решение следующих задач: 1) развитие социальной активности ребенка в досуговой деятельности; 2) развитие психомоторной сферы ребенка с помощью логоритмики и пальчиковой гимнастики. Первая задача реализуется с помощью модулей: «Праздники», «Развлечения». К развлечениям относятся методы нетрадиционного рисования: кляксография, рисование штампами, трафаретами, пальцевая живопись, рисование мелками, на воздушных шарах и пр. Дети принимают участие в настольных и пальчиковых играх, знакомятся с русскими народными сказками и русским фольклором. Для решения второй задачи используются модули «Логоритмика» и «Пальчиковая гимнастика».
Технология развития речевых и языковых умений направлена на решение следующих задач: 1) развитие языковых умений: произносительных, лексико-семантических и логико-грамматических; 2) развитие речевых умений в аудировании и говорении (через диалог к монологу). В ходе реализации данной технологии используются следующие модули «Произношение» (дыхательная, артикуляционная и звукоподражательная гимнастика), «Семантика» (познавательно-развивающие игры «Покажи», «Принеси», «Дай», «Назови» и др.) «Грамматика» (модельные фразы), «Аудирование» (игра «Верно-неверно»), «Диалог» (условный и управляемый, например, «Передай мяч»), «Монолог» (описание, комментирование действий).
Технология развития вербальной сенсомоторики направлена на решение следующих задач: 1) интеграция в развитии речи и мелкой моторики с помощью изобразительной деятельности и конструирования; 2) интеграция в развитии речи и крупной моторики посредством музыкально-двигательной деятельности. Для решения первой задачи используются модули: «Рисование», «Конструирование», «Аппликация», «Лепка»; для второй задачи - модуль «Детский фитнес» (подвижные игры и физические упражнения, которые проводятся на сюжетно-ситуативной основе).
В ходе экспериментальной проверки эффективности разработанной программы были выделены контрольная и экспериментальная группы. На этапе констатирующего эксперимента проводилась диагностика состояния развития функций речевой деятельности детей: сенсомоторной, коммуникативной, когнитивной, регулирующей. Результаты констатирующего эксперимента показали примерно равные условия в обеих группах.
Для проверки эффективности разработанной программы и технологий формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста, было проведено экспериментальное исследование. Повышение количественных и качественных показателей позволило констатировать положительную динамику коммуникативно-речевого развития детей в экспериментальной группе.
Опытно-экспериментальная проверка подтвердила целесообразность и эффективность разработанной программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте и подтвердила гипотезу диссертационного исследования.

Список літератури

Заключение
Данное диссертационное исследование посвящено проблеме коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста. Целью исследования было разработать педагогические условия формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.
В первом параграфе первой главы были выделены современные требования к развитию детей раннего возраста и тенденции, сложившиеся в практике их речевого развития и было установлено, что с одной стороны, в федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования указывается на необходимость развития личностных качеств, свободного общения дошкольников со взрослыми и сверстниками, которые мы рассматриваем как ориентиры для воспитания и образования детей раннего возраста. С другой стороны, на практике отмечается тенденция снижения уровня речевого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, что связано с недоразвитием речи в раннем возрасте. Ученые и практики отмечают, что дети значительно изменились за последние годы, что требует поиска новых путей и подходов к развитию личности ребенка и формированию коммуникативно-речевых способностей.
В связи с вышеизложенным, нами была изучена проблема коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста в историческом контексте с позиции лингвистики, педагогики, психологии, психолингвистики и логопедии. В результате было выявлено, что проблема коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста практически не рассматривалась во взаимосвязи коммуникативного и речевого развития. Анализ трудов в историческом контексте по проблеме коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста с позиции лингвистики, педагогики, психологии позволил выявить подходы к речевому развитию детей: лингвистический, лингводидактический, психолого-педагогический .
При анализе подходов к формированию коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста было установлено, что для нашего исследования
207 наибольший интерес представляет рассмотрение детской речевой деятельности с позиции психолингвистики в рамках научной школы А.А.Леонтьева (и его последователей), что позволило в качестве методологической базы выделить речедеятельностный подход к формированию коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста.
В результате исследования было конкретизировано понятие «коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста» и представлена модель развития речевой деятельности в раннем возрасте. При разработке модели были рассмотрены разные формулировки понятия «речевая деятельность», и в результате было уточнено данное понятие применительно к раннему возрасту. Учитывая особенности развития детей раннего возраста, мы определяем речевую деятельность как совокупность речевых действий, обусловленных другой практической деятельностью, при этом язык выступает как средство, а речь как способ выражения мысли, который может происходить вербальным и невербальным путем.
Для выявления специфики и динамики развития речевой деятельности в раннем возрасте были исследованы существующие теории порождения и восприятия речи (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина, И.А.Зимняя, А.М.Шахнарович). В результате было установлено, что специфика развития детской речевой деятельности заключается в том, что она не является врожденной, а развивается в процессе общения ребенка со взрослыми и сверстниками на основе врожденной речевой функции. Особенности развития речевой функции связаны с внутренней активностью ребенка и удовлетворением его потребности в общении.
Динамика развития речевой деятельности состоит в следующем: в процессе общения у детей формируются коммуникативные способности, затем речевые способности, которые в свою очередь обеспечивают развитие языковых способностей.
В ходе исследования было определено содержание, структура детской речевой деятельности и особенности ее функционирования в раннем возрасте.
Содержанием речевой деятельности в раннем возрасте выступают потребности в доброжелательном внимании и сотрудничестве с взрослым. Ведущими мотивами общения в раннем возрасте являются личностный и деловой мотивы, формы общения в раннем возрасте сменяются с эмоциональной на предметно-практическую.
В структуре детской речевой деятельности были определены следующие характеристики:
1. Продуктом детской речевой деятельности в раннем возрасте является ситуативное высказывание.
2. Коммуникативная ситуация выступает как стимул, вызывающий потребность в общении и обеспечивает развитие коммуникативных, речевых, а затем и языковых способностей.
3. В раннем возрасте ребенок способен овладеть устными видами речевой деятельности (говорением и аудированием).
Итак, была разработана модель развития речевой деятельности в раннем возрасте, которая включает содержание (потребности, мотивы, средства); структуру (строение, предмет, фазы, единицы, виды); функции (показатели).
В третьем параграфе первой главы определены показатели и условия коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста, для этого были проанализированы подходы к определению функций языка, речи, речевой деятельности. В результате анализа научных трудов и диссертационных исследований было установлено, что в определении функций языка, речи, речевой деятельности, как с разных научных позиций, так и в одной научной области не существует единого подхода и мнения. Мы выделили основные (общие) функции речи: коммуникативную, интеллектуальную, регулирующую и эмотивную, и дополнительные функции: сигнификативную, аппелятивную, номинативную, индикативную, планирующую и др.
Малоисследованную область в науке составляет проблема развития функций детской речи. В ходе исследования были выделены функции детской речи, которые обеспечивают развитие речевой деятельности в раннем возрасте: сенсомоторная,
209 коммуникативная, когнитивная и регулирующая. На основе этих функций были выделены показатели коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста: коммуникативные умения (способности), регулирующие умения (способности), языковые умения (произносительные, лексико-семантические, логико-грамматические), коммуникативно-речевые умения (диалогические, монологические, аудирования). Показателями сенсомоторной функции речи выступают способности ребенка комплексно воспринимать и дифференцировать тактильные, кинестетические, вестибулярные, визуальные и аудитивные ощущения, концентрировать внимание, проявлять усидчивость, терпение и выносливость.
Таким образом, коммуникативная, когнитивная, сенсомоторная и регулирующая функции выступают показателями, а общение взрослого с детьми и виды детской деятельности (значимые и продуктивные) являются условиями развития детской речевой деятельности и личности ребенка в раннем возрасте.
Во второй главе представлена практическая реализация программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста. Для этого были определены принципы, которые позволяют осуществить отбор содержания и конструировать технологии коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста. Для формирования коммуникативно-речевых умений были разработаны три группы принципов: базовые принципы, принципы отбора программного содержания, принципы организации занятий с детьми раннего возраста.
Принципы организации занятий с детьми раннего возраста являются определенным ориентиром для педагога и раскрывают специфику формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста. Принципы выступают как основные положения (требования) технологии коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста, и указывают на то, какие условия, средства, методы и формы работы должен создавать педагог для реализации программы и проведения занятий с детьми. С учетом выделенных принципов, была разработана программа коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста (с года до двух лет, с двух до трех лет);
На основе принципов, изложенных в первом параграфе с учетом закономерностей коммуникативно-речевого развития детей в раннем возрасте, были разработаны технологии коммуникативно-речевого развития детей, которые включают три блока:
1. технологию развития коммуникативно-регулирующих умений (невербальные способности);
2. технологию развития коммуникативно-речевых и языковых умений (вербальные способности);
3. технологию развития вербальной сенсомоторики ребенка.
Для проверки эффективности разработанной программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей раннего возраста, была проведена экспериментальная проверка технологии коммуникативно-речевого развития детей раннего возраста. Повышение количественных и качественных показателей позволило констатировать положительную динамику коммуникативно-речевого развития как способности. Опытно-экспериментальная проверка подтвердила целесообразность и эффективность разработанной программы формирования коммуникативно-речевых умений у детей в раннем возрасте и подтвердила гипотезу диссертационного исследования.
Таким образом, гипотеза исследования доказана, проблема решена, цель достигнута.
Тем не менее, проблема коммуникативно-речевого развития не решена и требует своего продолжения. Перспектива исследования представляется в более детальной разработке диагностического инструментария для исследования состояния и закономерностей развития речевой деятельности современных детей как в нашей стране, таки за рубежом; в использовании разработанных педагогических условий и программы коммуникативно-речевого развития детей в норме и с отклонениями в развитии; детей, для которых русский язык является родным или вторым, иностранным.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Горлова, Ольга Александровна, 2012 год
1. Акредоло JL, Гудвин С. 68 игр для развития мозга, в которые дети играют с наслаждением.//Пер. с англ. Е.А.Бакушева. -Мн.: ООО «Попурри», 2004.
2. Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Медицина, 1977.303 с.
3. Аксарина Н. М. Основные этапы и особенности развития высшей нервной деятельности детей раннего возраста. М.: ЦОЛИУВ,1974. 52 с.
4. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений,- М.: Издательский центр "Академия", 1997,-400 с.
5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. 464 с.
6. Анохин П. К. Избранные труды: Философские аспекты теориифункциональной системы. М.: Наука, 1978. 400 с.
7. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 1999. с. 272
8. Арушанова А., Дурова Н., Рычагова Е. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. 2000. № 12. - С. 60 - 68.
9. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 215 с.
10. Ю.Барт К. Трудности в обучении. Раннее предупреждение. Пер. с нем. М.: Изд-во Академия, 2006. - 208с.
11. П.Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 192 с.
12. Бельтюков В.И. Соотношение социальных и биологических факторов в развитии человека Дефектология.-1981.- № 4,- 3-10 с.
13. Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1977. 176 с.
14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965, - 144 с.
15. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.,1996.
16. Бетехтина О.Ю. Проблемы сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в отечественной дошкольной педагогике второй половины XX века.:/дис.канд. пед. наук/О.Ю.Бетехтина -М., 1999. 162с.
17. Божович JI. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», 1996. 352с.
18. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Педагогическое пособие. М. Ростов-на-Дону, 1999. - 344 с.
19. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. (Серия «Учебник нового века»). -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 304 с.
20. Бормотова В.А. Педагогические условия формирования чувства доверия в семье у детей преддошкольного возраста:/дис.канд. пед. наук/В.А.Бормотова Ростов н/Д., 2000. - 201с.
21. Бехтерев В.М. Мозг и деятельность, M.- JL, 1928: Избр. произв., М., 1954.
22. Венгер Т.А. Восприятие и обучение. (Дошкольный возраст). М.: «Просвещение», 1969. 365 с.
23. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. - 336с.
24. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. М.: Просвещение, 1987. 159 с.
25. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. -М., 1963. 105 с.
26. Волосова Е. Б. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели). М.: Линка-Пресс, 1999. 72с.
27. Вопросы логопедии. Под ред. P.E. Левиной. М., 1959. 230 с.
28. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / Под ред. Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. М.: Медгиз, 1960. -346 с.
29. Выготский JT.C. Мышление и речь./ Л.С.Выготский. М., Лабиринт, 1996. -416 с.
30. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008с.
31. Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. Педагогика детей раннего возраста. М.: Владос, 2007. 304с.
32. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., Детство-пресс, 2007. -471с.
33. Гирилюк Т.Н. Педагогическая технология по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии:дис. канд. пед. наук:/Т.Н.Гирилюк Екатеринбург., 2007. 263с.
34. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: Высш. школа, 2007 - 320 с.
35. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Перевод с франц. М.: Мир, 1992.-370с.
36. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. проф. О. Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-М, 1997. - 272 с.
37. Голубева Л. Г.Развитие и воспитание детей раннего возраста : учеб. пособие / Л. Г. Голубева, М. В. Лещенко, К. Л. Печора ; ред. В. А. Доскин и др.. М.: Академия, 2002. - 192с.
38. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., Наука, 1980. -238с.
39. Горелов В.И. Проблема функционального базиса речи: дисс.д-ра филол. наук:/В.И.Горелов Магнитогорск., 1976.- 429с.
40. Горлова H.A. Педагогика личности. Концепция личностного подхода в дошкольном и начальном школьном образовании. М.:МГПУ, 2004. 240 с.
41. Горлова H.A. Программа воспитания и обучения детей раннего возраста «Радость общения».- М.:МГПУ, 2008. 76с.
42. Горлова O.A. Профилактика коммуникативно-речевых отклонений у детей раннего возраста. Специальное образование: научно-метод. журнал/ ФГБОУ ВПО «Урал. Гос. Пед. Ун-т»; Ин-т спец. образования. Екатеринбург, 2012. - №1. - С. 27-34.
43. Горлова O.A. Особенности строения и развития речевой деятельности детей раннего возраста. Теория и практика общественного развития: научный журнал. Краснодар.: Издательский дом «Хоре». 2012. №9. - С.ххх
44. Грачев М.Н. К вопросу об определении понятий "политическая коммуникация" и "политическая информация" // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер.: Политология. - 2003. - № 4 - С. 34-42.
45. Григорьева Г.Г. Кроха: программа воспитания и развития детей раннего возраста. М.: Просвещение. 2007. 80с.
46. Громова О. Е. Формирование начального детского лексикона в условиях направленного коррекционно-развивающего обучения :/дис. канд. пед. наук/О.Е.Громова М., 2003. - 234с.
47. Громова О. Е. Путь к первым словам и фразам. М.: Просвещение, 2008. 112с.
48. Гумовская Г.Н. Ритм как фактор выразительности художественного текста (на материале английского языка): Автореф. дис. .докт. филол. наук /
49. Г. Н. Гумовская. М., 2001. - 30 с. 5 2. Детская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. тр. / Ленинградский государственный педагогический ин-т им. А. И. Герцена. -М., 1989.- 159 с.
50. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб.: Детство-Пресс, 2000. -244 с.
51. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста/Под ред. С. Л. Новоселовой, 4-е изд. М., 1985. 176с.
52. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Под ред. Е.И.Радиной, М.И.Поповой. Изд. 2-е. М., Просвещение, 1972. 191 с.
53. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М.: Аквариум, 1996. 448 с.
54. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Просвещение, 1993. - 224с.
55. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. \ В защиту живого слова. -М., 1966.
56. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 370 с.
57. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 160 с.
58. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 320 с. 64.3имняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 486 с.
59. Ибука М. После трех уже поздно. М.: Знание, 1991. 192 с.
60. Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. - 163 с.
61. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. М.: Карапуз, 2001.-303с.
62. История педагогики и образования. Учеб. пособие Под ред. А.И.Пикунова.-2-e изд., испр. и дополн.-М.:ТЦ «Сфера», 2001. 512 с.
63. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. М.,Педагогика 1972.- 143с.
64. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.
65. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -432 с.
66. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.,Педагогика, 1972. - 144с.
67. Кольцова, М. М., Рузина, М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. СПб.: САГА, 2002. 224с.
68. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2. М.: Педагогика, 1982.- 576 с.
69. Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. // Под ред. Селиверстова В.И. М., 1983
70. Кушнир Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни // Вопросы психологии. М., 1994. №3. С. 53-60.
71. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. — М., 1989
72. Леонтьев А.А.Основы психолингвистики/А.А.Леонтьев.М.:Смысл, 1997.-287с.
73. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 456с.
74. Леонтьев A.A. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности. М.Наука, 1974. - 368с.
75. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев. М.: КомКнига, 2005.-216 с.
76. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392с.
77. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. М.: Издат. Центр «Академия», 1999. - С. 358 - 369.
78. Лехин И.В., Петров Ф.Н. Словарь иностранных слов. 19-е изд.- М., 1990. -246с.
79. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / М.И.Лисина / Под ред. А.Г.Рузской. -М.:МОДЭК, 1997,- 384 с.
80. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика,1986. 294с.
81. Логопедия \ Под ред. Л.С. Волковой М.: Просвещение, 1995. - 528с.
82. Ломов Б.Ф. Категория деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. №55. С. 3-22.
83. Лупан С. Поверь в свое дитя. М.: Эллис Лак, 1993. 255с.
84. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. М.: Издат. Центр «Академия», 2002.
85. Лурия А.Р. Речевые реакции ребенка: Экспериментальное исследование. М., 1927.
86. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р.Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской. 2-е изд.-М.:Изд-во МГУ, 1998.-336 с.
87. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2000. - 448с.
88. Ляксо Е.Е. Развитие речи малыша Под ред. А.С.Батуева.-2-е изд.-М.:Айрис-пресс, 2004.- 208с.
89. Ляксо Е.Е. Особенности становления акустического взаимодействия в системе мать-дитя на ранних этапах онтогенеза // Детская речь: психолингвистические исследования / Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.В. Уфимцевой. М.: Персэ, 2001.С. 88-102.
90. Лямина И.П.Начальные этапы формирования общения у детей с общимнедоразвитием речи:/дис.канд. пед. наук/И.П.Лямина Москва., 2006.- 207с.
91. Лямина, Г. М. Развитие речи ребенка раннего возраста. М.: Айрис-пресс, 2005.-96с.
92. Макарова Н. В. Психолого-педагогическая помощь детям раннего возраста с нарушениями развития в условиях дошкольного образовательного учреждения:/дис.канд. пед. наук/Н.В.Макарова Ростов н/Д., 2007. - 264с.
93. Максимова J1. А. Педагогические условия создания эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста:/дис.канд. пед. наук/ Л.А.Максимова -Екатеринбург., 2007. 178с.
94. Малиновская М.П. Педагогические условия организации совместной деятельности взрослых и младших дошкольников в учреждениях дополнительного образования:/дис. . канд. пед. наук/М.П.Малиновская -Новосибирск., 2006. 175с.
95. Малкина Е.В. Формирование речеязыковых представлений у младших дошкольников на основе развития их двигательной активности:/дис. канд. пед. наук/Е.В.Малкина Тамбов., 2005. - 226с.
96. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: 1974.
97. Матвеева Н. Н. Психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте:/дис.канд. психол. наук/Н.Н.Матвеева -Н. Новгород., 2004. 242с.
98. Маякова Е.В. Деятельностная стратегия обучения дошкольников иностранному языку (на материале английского языка).: дис. канд. пед. наук / Е.В.Маякова. М.,2006. - 195с.
99. Методика / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Рус.яз., 1988 (Заочный курс повышения квалификации филологов-юристов). - 180 с.
100. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду.»/Под ред. В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой.- 3-е изд.,испр. и доп.-М.: Мозаика-Синтез»,2007. 400с.
101. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. 4-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2005.-240с.
102. Микляева H.B. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология., 2001. №2.
103. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М.: Издательский дом «Карапуз», 2000. 272с.
104. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.:Наука, 1981. - 111с.
105. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. (Серия «Мастера психологии»). -СПб.: Питер, 2002. 640 с.
106. Обреимова Н.И., Петрухин A.C. Основы анатомии, физиологии и гигиены детей и подростков. М.'.Издательский центр «Академия», 2007. -384с.
107. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.
108. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993.-960с.
109. Павлов И. П., Сеченов И. М. Физиология нервной системы. М., 1952.
110. Павлова Л.Н. Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до трех лет. М.:Мозаика-синтез, 2008. 224с.
111. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познавательное развитие.М.:Мозаика-Синтез.2000. 152с.
112. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления: Методическое пособие.- М.: Мозаика-Синтез, 2000. 152с.
113. Павлова A.A. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. — М: 1990.
114. Парамонова Л.А., Арушанова А. Г., Алиева Т.И.: Развивающие занятия с детьми 2-3 лет. 2-е издание. М. ОлмаМедиаГрупп. 2012. 512с.
115. Парамонова Л. А., Протасова Е. Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 240с.
116. Педагогика раннего возраста: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П. Кочетовой, Д.В. Сергеевой. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. 336 с.
117. Первушина О. Н. Общая психология: Методические указания. -Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. 96 с.
118. Петровский A.B. Введение в психологию. М.: Издательский центр "Академия", 1995г. 496с.
119. Печора К. Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях М., Просвещение, 1986.
120. Поддьяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С.Ушаковой. — М: 1994.
121. Половинкина О.Б.Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы:/дис.канд. пед. наук/О.Б.Половинкина Москва., 2005. - 176с.
122. Приходько О.Г. Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом:/дис. .докт. пед. наук:/О.Г.Приходько Москва.,2009. - 350с.
123. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой.- 4-е изд.,испр. и доп.-М.:Мозаика-Синтез,2007. 204 с.
124. Психолингвистика: Сб. статей / Сост. А. М. Шахнарович. М.: Прогресс., 1984. 366 с.
125. Радина Е.И. Последовательность усложнения умственных задач в деятельности детей с дидактическими игрушками // Умственное воспитаниедетей раннего возраста / Под ред. Е.И. Радиной. М., «Просвещение», 1968. С. 13-62.
126. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет / Под ред. проф. Н.М. Щелованова. М., «Просвещение», 1965. 183с.
127. Развитие общения у дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца и М.И. Лисиной. М.: «Педагогика», 1974. 288с.
128. Развитие коммуникативной деятельности ребенка: когнитивный аспект // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников / отв. ред. Шахнарович A.M., сб. Научных статей, М. 1993, с. 75-85.
129. Раншбур Й., Поппер П. Секреты личности. М.,Педагогика, 1983. 160с.
130. Речь и интеллект в развитии ребенка /Под ред. А.Р. Лурия. М., 1927.
131. Рождественская В.И., Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1967. 117 с.
132. Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М., Академия педагогических наук РСФСР, 1963. -163с.
133. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993, 1999.
134. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2-х тт. / С.Л.Рубинштейн. Т. 1. — М.: Педагогика, 1989,— 488 с.
135. Рузская А.Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонним и близким взрослым // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. Сборник научных трудов. М.: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1974. С. 41 -58.
136. Рузская Л.Г. Ориентировочна исследовательская деятельность в формировании элементарных обобщений у детей //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно - исследовательская деятельность. М, 1958.
137. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999. —48с.
138. Сахарный, Jl. В. Введение в психолингвистику. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.- 180с.
139. Сепир. Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи: Пер. с англА Общ.ред. и вступ. Ст. А.Е.Кибрика. М. :Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1993. - 656с.
140. Слобин Ю., Грин Дж. Психолингвистика: Пер. с англ. / Под общ. ред. А. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1976. 350 с.
141. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 1997. - 384с.
142. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1984
143. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.- 224с.
144. Спирова Р. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983
145. Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю.В. МГУ, 1985.
146. Теплюк С.Н., Лямина Г.М., Зацепина М.Б. Дети раннего возраста в детском саду. Программа и методические рекомендации.- 2-е изд., испр. и доп., М.: Мозаика-Синтез,2007.-112 с.
147. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981. 144с.
148. Тонкова-Ямпольская Р.В. Становление физиологических механизмов речи у детей первых 3 лет жизни./дис. докт.пед.наук/ Р.В.Тонково-Ямпольская. Москва, 1967.-317с.
149. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология.-М.: издательский центр «Академия», 1998.
150. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве: развитие связной речи./дисс.докт. пед. наук: 13.00.06. М. 1996. 364с.
151. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.: ТЦ Сфера, 2001. 56 с.
152. Ушакова Т.Н. Психология речи // Тенденция развития психологической науки / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1989. С. 90-101.
153. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979. 248с.
154. Филичева Т.Б., Чевелёва H.A., Чиркина Г.В. Основы логопедии М.: Просвещение, 1989-223с.
155. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. - 447с.
156. Фурманов И.М. Детская агрессивность. Мн., 1996. - 92с.
157. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем. СПб.: Издательство1. Лань", 2001.-64с.
158. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 2000 - 240с.
159. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика: Учебное пособие.-М.: Изд-во РОУ, 1995.-96 с.
160. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе. // Сорокин Ю.А., Протасов Е.Ф., Шахнорович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения.-М., 1990. С. 25-32.
161. Швачкин H. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте//Известия АПН РСФСР. 1948. -Вып. 13. - с. 101-132.
162. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922
163. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В.Щерба. Л.: Наука, 1974.-427 с.
164. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие для вузов / А. Н. Щукин.-М.: Высшая школа, 2003.-334 с.
165. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве. //Избр. психол. тр. М.:Педагогика, 1989.
166. Яфизова Р.И. Развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми третьего года жизни в условиях дошкольного образовательного учреждения.:/дисс.канд. пед. наук/Р.И.Яфизова. СПб., 2006. 212с.
167. Яценко H.A. Пути методической интеграции речевой деятельности и обучения иностранному языку в условиях детского сада./дисс. канд. пед. наук/Н.А.Яценко, М. 1998.
168. Nienhuis Montessori B.V. Die Montessori-Materialien. BL Zelhem Verlag, 2001,137 S.
169. Ekman P., Oster H. Facial expressions of emouW Ann. Rev. Psychol. 1979. V. 30. P.527-554.
170. Harris, A. Christine. Child development.West publishing company, 1985, p.6621. Интернет-ресурсы :
171. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Электронный ресурс. 2009 -Режим доступа http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d09/prm655-1 .htm
172. Коммуникация. Электронный ресурс. Режим доступа ru.wikipedia.org.