Формирование образовательного пространства современной школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций

Короткий опис

Формирование образовательного пространства современной школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Чекунова, Елена Анатольевна

Год:
2012
Автор научной работы:
Чекунова, Елена Анатольевна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Ставрополь
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
591
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Чекунова, Елена Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования образовательного пространства школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций
1.1. Психолого-педагогические основания категории «образовательное 33 пространство»: историография проблемы
1.2. Специфика развития современной школы в условиях 63 инновационных изменений
1.3. Риски образовательного пространства современной школы в 84 условиях инновационных преобразований
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Формирование образовательного пространства современной школы: концептуально-методологические основы
2.1. Образовательное пространство школы как социокультурный и 107 педагогический феномен
2.2. Теоретические основы построения модели формирования 149 образовательного пространства современной школы
2.3. Принципы построения образовательного пространства 183 современной школы
2.4. Организационно-педагогические условия и критерии 196 эффективности формирования образовательного пространства современной школы
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. Педагогические технологии как фактор развития личности обучающихся и учителей в образовательном пространстве школы
3.1. Проблемы развития личности обучающихся и учителей в 215 образовательном пространстве современной школы
3.2. Сущность и структура педагогического сопровождения развития личности учащихся в образовательном пространстве инновационной школы
3.3. Личностно-профессиональное развитие учителей средствами 274 социо-культурных и педагогических инноваций
ГЛАВА 4. Экспериментальная апробация модели формирования образовательного пространства школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций
4.1. Эмпирический многопозиционный анализ образовательного 318 пространства школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций
4.2. Подбор и реализация педагогических технологий развития 363 личности в образовательном пространстве современной школы
Выводы по четвертой главе
Выводы по третьей главе

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Формирование образовательного пространства современной школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций"
Актуальность темы и постановка проблемы исследования.
Проблема образования школьников является одной из наиболее актуальных социальных проблем в период глобальных инноваций, происходящих в сферах экономики, культуры, техники. Последнее десятилетие в условиях радикальных изменений в системе образования России, связанных с процессом глобализации, культивировался экстенсивный подход в ее совершенствовании за счет привлечения дополнительных мощностей (новых средств, оборудования, информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциации образовательного процесса), что привело к перегрузке обучаемых, технократической ориентации образования, снижению нравственности и уровня культуры.
Признавая значительную роль образовательных учреждений в развитии общественных отношений, государство предъявляет новые социальные требования к школе, в которой должен быть в полной мере использован весь потенциал образования для «консолидации общества», сохранения единого социокультурного и образовательного пространства страны. В законодательных документах в области образования: Законе Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», «Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг.» школа обозначается важным фактором гуманизации общественно-экономических отношений, а также формирования новых жизненных установок личности руководителя, учителей, обучаемых. Это актуализирует модель современной школы, сформулированной в рамках национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», которая должна не только соответствовать целям опережающего инновационного развития экономики и социальной сферы, но и способствовать развитию творческого потенциала личности.
Однако современная социокультурная ситуация характеризуется недооценкой образовательных и управленческих функций школы (информационно-аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивнокоррекционной) и их влиянием на профессиональное и личностное развитие педагогических кадров школы и учащихся. Для современной системы Российского образования в условиях социокультурных изменений характерен также кризис ее культурно-антропологической составляющей, проявляющейся в следующем: общее среднее образование утратило, с одной стороны, ценностно-смысловое обоснование, с другой «экзистенциальную» составляющую, перестав учитывать личностные потребности человека в самопознании, самоактуализации и самореализации. Современное образование односторонне ориентировано на «социальный заказ», отказавшись от мировоззренческой и воспитательной функций, особенно важных для формирования личности в условиях образовательного пространства школы.
Поэтому чрезвычайно актуально оптимизировать образовательное пространство современной школы в условиях инновационных изменений. Решая данную задачу, необходимо создать в инновационном образовательном пространстве условия и стимулы для развития мотивации учащихся, навыков самоанализа на коллективном и индивидуальных уровнях, а также формирования инновационного поведения у обучающихся и учителей, предполагающего проявление инициативы, самостоятельности и ответственности в выборе творческих, неординарных решений. Такие школы, работающие в инновационном режиме, позволяют развивающемуся обществу удовлетворять потребность в современно образованных, нравственных, предприимчивых людях, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия; способны к сотрудничеству; отличаются мобильностью, динамизмом и конструктивизмом; обладают развитым чувством ответственности.
В силу этого становится очевидной необходимость разработки новых теоретико-методологических подходов к формированию образовательного пространства школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций.
Степень научной разработанности проблемы. В последнее десятилетие ряд исследователей неоднократно обращались к феномену «образовательное пространство» как в педагогических, так и культурологических, социологических и психологических работах. Анализ монографической и периодической литературы свидетельствует о наличии достаточно широкого многообразия подходов к решению рассматриваемых в данной работе задач. Так, в частности, разработан и продолжает совершенствоваться концептуальный аппарат, обеспечивающий адекватное понимание специфики образовательного пространства школы с позиции культурно-исторического подхода к развитию личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, П.Т. Фролов, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), личностно-развивающего подхода (И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); деятельностно-компетентностного подхода в образовании (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Запорожец, С.Л. Новоселова, В.П. Зинченко и др.), компетентностного подхода (Л.А. Андреев, Э.Ф. Зеер, H.A. Зимняя, Т.В. Иванова, В.В. Рубцов, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, В. Ланшеер, A.M. Павлова, A.A. Пинский, Э.Э. Сыманюк, С.Е.Шишов и др.); развития различных компетентностей школьников (Д.С. Ермаков, П.С. Лернер, Л.И. Новикова, A.A. Реан, A.B. Хуторской и др.), развития профессиональных компетенций педагогов в образовательном пространстве современной школы (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников), экопсихологии и педагогики развития человека (С.Д. Дерябо, В.А. Орлов,
В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.). Помимо этого накоплен значительный эмпирический материал об образовательном пространстве как факторе личностного развития, о его целостности, научно-организационных основах создания и функционирования пространства, структурных компонентах, взаимоотношениях личности и образовательного пространства (И.А. Баева, Д.В. Григорьев, A.B. Мудрик, В.И. Панов, Т.И. Олыкайнен, Г.М. Щевелева, В.А. Ясвин и др.); создана структура и классификация образовательных пространств (P.E. Пономарев); разработаны теоретико-методологические основы проектирования образовательных пространств (А.Я. Данилюк, В.И. Миколишина); разработан эргодизайн образовательного пространства (A.A. Криулина); раскрыты закономерности развития личности в ее взаимодействиях с образовательной средой, определена ее роль в процессе активного воздействия на окружающую среду (А.Г. Асмолов, A.B. Петровский, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн, Т.В. Черникова и др.); разработана концепция и механизм управления развивающей средой инновационного образовательного учреждения (О.Г. Тринитатская); созданы модели образовательных сред (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, И.М. Улановская, Т.В. Черникова, В.А. Ясвин); раскрыто содержание основных понятий, связанных с проблемой развития личности в образовательном пространстве школы (М.Я. Виленский) и пр.
Особый интерес при рассмотрении данной проблемы представляют работы ученых, в которых образовательное пространство школы рассматривается многоаспектно: в контексте педагогического взаимодействия (Е.В. Мещерякова), успешной адаптации к образовательному пространству (P.E. Пономарев, С.М. Редлих), индивидуализации образования (В.Г. Марача) и реализации индивидуальных образовательных траекторий (Н.Б. Крылова); с позиций особенностей функционирования, оптимизации, диагностики, организации перманентного мониторинга пространства (Е.А. Александрова, И.С. Баева, И.В. Дубровина,
Р.В. Овчарова, В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, A.M. Прихожан, О.Г. Тринитатская и др.)
Несмотря на значительный научный и практический потенциал, накопленный в исследовании образовательного пространства школы, следует подчеркнуть, что среди выделенных работ каждое из направлений развивалось обособленно и предоставляло информацию об одной из качественных характеристик образовательного пространства: его здоровьесберегающих ресурсов, непрерывности, культуросообразности и пр. (Е.А. Александрова, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, О.Г. Тринитатская, И.М. Улановская, Т.В. Черникова, В.А. Левин и др.). Тем не менее, многие вопросы, касающиеся образовательного пространства школы, работающей в инновационном режиме, остаются нераскрытыми.
Так, в представленных исследованиях раскрыта структура, функции образовательного пространства, но не определены в достаточной степени его смысловое содержание (отчасти это связано с интуитивной ясностью, присущей данному феномену). При этом образовательное пространство не изучено с позиции комфортного самочувствия учащихся и педагогов, роли учителей и родителей в его организации; влияния образовательного пространства на личностное развитие учащихся и учителей и пр. В связи с этим возникает необходимость разработки теоретических положений концепции формирования образовательного пространства современной школы, создающего условия для развития личности обучающихся и учителей в контексте социокультурных и педагогических инноваций.
Актуальность данной теоретической концепции обусловлена также рядом противоречий между:
- требованиями осмысления принципиально новых потребностей современной школы в условиях социокультурных и педагогических инноваций и недостаточным использованием ресурса образовательного пространства в процессе решения проблем личностного развития всех субъектов образования;
- увеличивающимся числом обращений ученых и исследователей к определению феномена «образовательное пространство» школы, его структуре и отсутствием четкого содержательного объема на основе средового подхода в условиях инноваций;
- потребностью в целостном развитии всех субъектов образовательного пространства в условиях внедрения инноваций и отсутствием разработанной системы управления (управленческих механизмов) образовательным процессом в современной школе;
- наличием объективной потребности в определении и использовании теоретико-методологических, организационно-педагогических, технологических основ формирования образовательного пространства современной школы, регламентирующих этот процесс в контексте социокультурных и педагогических инноваций, и отсутствием эмпирических исследований в данной области.
Установленные противоречия и отсутствие инструментально-методического обеспечения управленческой деятельности, а также не в полной мере используемые инновационные функции в построении образовательного пространства современной школы, позволяют утверждать, что в педагогической теории и практике существует проблема научного обоснования предпосылок, принципов, организационно-педагогических условий и технологий, обеспечивающих эффективное формирование образовательного пространства школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций.
Обозначенные противоречия и проблема позволили сформулировать тему и цель предпринятого нами исследования.
Тема исследования: «Формирование образовательного пространства современной школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций».
Цель исследования: разработка концептуально-методологических, научно-педагогических и организационно-системных основ формирования образовательного пространства современной школы.
Объект исследования: образовательное пространство современной школы.
Предмет исследования: формирование образовательного пространства школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что образовательное пространство школы может обеспечить благоприятные условия для развития личности обучающихся и учителей в условиях инновационных изменений, если: образовательное пространство школы представляет собой динамическую многоуровневую социально-педагогическую систему, функционирующую и развивающуюся с учетом ряда общенаучных и конкретно-средовых принципов;
- формирование образовательного пространства современной школы достигается на основе реализации целостной педагогической концепции; моделирование процесса формирования образовательного пространства современной школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций создает условия для активного участия обучающихся в коммуникативном общении и взаимодействии с целью развития ключевых компетентностей и личностно-творческого потенциала; активизирована готовность учителя к проектированию образовательного пространства современной школы в условиях инновационных изменений;
- реализована система педагогического сопровождения субъектов образовательного пространства школы, основанного на технологиях активного социально-психологического обучения и направленного на оптимизацию развивающих возможностей образовательного пространства;
- реализована система педагогических технологий и методов работы администрации школы, целенаправленно ориентированных на развитие личности учителя и обучающихся в образовательном пространстве школы.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1.Обосновать совокупность положений, составляющих методологические основания исследования образовательного пространства современной школы и процесса его формирования в контексте социокультурных и педагогических инноваций.
2. Разработать концепцию формирования образовательного пространства современной школы в условиях инновационных изменений, выявив принципы функционирования и развития, а также механизмы и технологии оптимизации изучаемого процесса.
3. Создать и апробировать модель формирования образовательного пространства школы в условиях социокультурных и педагогических инноваций, создающую благоприятные условия для развития личности учителя и обучающихся. Разработать критерии, показатели и уровни формирования образовательного пространства школы.
4. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия и критерии эффективности формирования образовательного пространства современной школы в контексте инновационных изменений.
5. Определить пути и механизмы педагогического сопровождения развития учащихся в образовательном пространстве современной школы.
6. Разработать и апробировать на практике систему педагогических технологий и методов работы, целенаправленно ориентированных на развитие личности в образовательном пространстве школы.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные исследования в области философии, педагогики, психологии, социологии, включающие следующие основные подходы и идеи:
- антропологический подход (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, К. Роджерс, В.И. Слободчиков и др.);
- деятельностный подход к изучению социальных явлений и процессов (К.А. Абульханова-Славская, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, И.А. Зимняя, C.J1. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.);
- системный подход к познанию явлений объективной реальности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Ф. Игропуло, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий и др.);
- гуманитарно-культурологический подход (В.В. Зеньковский, А.Г. Асмолов), возрастной (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, A.A. Вербицкий, А.Ю. Белогуров, А.Б. Непомнящий и др.);
- личностно-развивающий подход к изучению и построению образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, О.С. Газман, В.А. Сластенин, О.Г. Тринитатская и др.);
- рефлексивный подход (Б.З.Вульфов, Б.П.Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Якиманская и др.).
Теоретической базой исследования выступают следующие положения:
- о месте и роли системного подхода в развитии представлений об организационных системах (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, П.Т. Фролов, Э.Г. Юдин и др.);
- о принципах проектировочной деятельности в сфере образования (С.Г. Абрамова, H.A. Алексеев, В.А. Болотов, А.Я. Данилюк, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий); о целостности образовательного процесса, его социально-психологической обусловленности и личностно-развивающей ориентации (В.И. Андреев, Г.А. Берулава, В.В. Краевский, В.В. Сериков, Т.И. Шамова и др-);
- об особенностях возрастного развития детей (Г.А. Абрамова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С.Кон, И.Ю.Кулагина, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);
- о влиянии образовательного пространства на развитие личности (Т.Ф. Борисова, М.Я. Виленский, В.И. Гинецинский, В.В. Зацепин, А.П. Лиферов, Е.В. Мещерякова, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, Д.С. Сомов, Н.М. Стадник, В.М.Степанов, Е.Н.Федина, Г.А.Ферапонтов, И.Д. Фрумин и др.).
- о механизмах педагогического и психологического сопровождения учащихся в образовательном пространстве школы (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, Г.Л. Бардиер, И.А. Баева, М.Р. Битянова, И.В.Дубровина, Н.П. Клушина, Т.Д. Молодцова, A.A. Реан, Г.И.Рогов, В.Э. Пахальян, А.М.Прихожан, Л.М.Фридман, Т.В. Фролова и др.).
В исследовании мы опирались на теорию педагогической деятельности (М.А. Данилов, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко и др.); учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), рефлексивного мышления и методов интенсивного обучения (A.A. Вербицкий, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов и др.); непрерывного педагогического образования (В.Т. Кудрявцев, Э.М. Никитин, Н.К. Сергеев и др.); проектирования образовательных систем (Р. Акофф, И.Д. Чечель, П.Г. Щедровицкий и др.); построения системы повышения квалификации (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.А. Лобейко, А.П. Ситник и др.).
Важное концептуальное значение для проведенного нами исследования имеют: историко-педагогический анализ развития и реформирования отечественного образования (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.); современные концептуальные подходы к организации педагогической диагностики в реальном образовательном процессе (В.А. Бордовский, В.А. Руденко и др.); концепции компетентностного подхода и гуманизации образования (М.Н. Берулава. Ю.П. Ветров, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, М.В. Кларин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Л.Н. Харченко, В.К. Шаповалов и
ДР-)
Источники исследования включают: правительственные документы по вопросам образования; нормативные документы в области образования; документы, регулирующие процессы реформирования систем образования различных стран мира в течение последних двух десятилетий, в том числе России (аналитические отчеты о реализации широкомасштабного эксперимента по модернизации содержания общего образования); программы, проекты, исследования ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Всемирного Банка по проблемам развития образования; труды философов, педагогов, психологов, историков педагогики; теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, проведенные в русле различных образовательных парадигм; публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние образовательной практики в современной школе; материалы социологических опросов, научных семинаров и научно-практических конференций по теме настоящего исследования; ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы педагогической инноватики в области педагогической диагностики качества образования. В работе были проанализированы рекомендации региональных органов управления образованием, муниципальных методических служб.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался следующий комплекс методов исследования:
- теоретические: контент-анализ, сравнительно-сопоставительный и системно-структурный анализ психолого-педагогической литературы по обозначенной проблематике; педагогическое моделирование, прогнозирование, абстрагирование, проектирование процессов и явлений; эмпирические: групповые и индивидуальные беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогические перспективы; самооценка, проективные методики, наблюдение, инновационное обучение, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), интерпретация продуктов творческой деятельности;
- статистические - статистические методы обработки результатов, полученных экспериментальным путем, позволяющих фиксировать качественный результат личностного и субъектно-деятельностного развития учащихся и обоснованно оценивать эффективность функционирования образовательной системы.
Экспериментальной базой исследования являлись: МБОУ лицей №13 Пролетарского района г. Ростов-на-Дону; МБОУ СОШ №60 Советского района г. Ростова-на-Дону, МБОУ Аксайская СОШ №2 Ростовской области, МАОУ лицей № 28 г. Таганрог Ростовской области, МОУ лицей № 103 г. Ростов-на-Дону, филиал ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО г. Волгодонск. Исследованием охвачено 2700 учащихся и 254 учителя. В состав экспертного совета по оценке ресурсов образовательного пространства инновационной школы и отбору необходимых дескрипторов на основе определения генеральной совокупности вошли: 188 учащихся МОУ СОШ лицея №13 г. Ростов-на-Дону; 6 экспертов (директоров и завучей из образовательных учреждений г. Ростов-на-Дону и Ростовской области), 99 учителей, 287 родителей. В качественном отношении в состав экспертного совета от директорского корпуса вошли директора, имеющие стаж работы не менее 5 лет и имеющие ученую степень кандидата наук. В состав экспертной группы среди педагогов вошли специалисты, имеющие высшую квалификационную категорию. В состав экспертной комиссии со стороны родителей вошли активисты родительских комитетов, которые хорошо знакомы с организацией образовательного процесса в школе. В состав экспертного совета вошли ученики старших классов (10-11 класс), активно принимающие участие в самоуправлении школой.
Личное участие соискателя состоит в разработке концептуальных идей исследования, непосредственном руководстве и осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве заместителя директора по научной работе МОУ лицея №13 г. Ростов-на-Дону, преподавателя психолого-педагогических дисциплин кафедры психологии развития и возрастной психологии Педагогического института Южного федерального университета, преподавателя кафедры управления Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования и участника научной школы «Управление развивающей средой инновационного общеобразовательного учреждения» при ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО, возглавляемой О.Г. Тринитатской, д.п.н., профессором.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2002-2007 гг.) - пропедевтический. На данном этапе был осуществлен историко-педагогический и теоретический анализ проблем формирования образовательного пространства в школе в контексте социокультурных и педагогических инноваций, проведено предварительное изучение состояния практики формирования образовательного пространства школы. На основе полученных данных была сформулирована тема, цель, предмет, объект, гипотеза и задачи исследования.
Второй этап (2007-2008 гг.) - теоретико-систематизирующий - был посвящен разработке структуры исследования, выявлялись и анализировались основные походы к формированию образовательного пространства современной школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций; разрабатывалась концептуальная модель структурно-уровневой организации образовательного пространства современной школы, были разработаны принципы организации образовательного пространства школы.
Третий этап (2008-2010 гг.) - экспериментально-аналитический -включал осмысление на новом уровне результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе были определены организационно-педагогические условия построения образовательного пространства школы, способствующего развитию обучающихся и учителей, система педагогического сопровождения участников образовательного пространства школы, разработаны критерии эффективности формирования образовательного пространства современной школы.
Четвертый этап (2010-2011 гг.) - заключительный - включал анализ и итоговую обработку полученных результатов, уточнение выводов, литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем: разработаны концептуально-методологические (стратегические ориентиры построения образовательного пространства современной школы, работающей в инновационном режиме, принципы построения (общенаучные и конкретно-средовые)), научно-педагогические (понятие образовательного пространства, его структурно-содержательные характеристики) и организационно-системные (модель процесса формирования образовательного пространства школы, механизм данного процесса, технологии подготовки учителей к формированию образовательного пространства, формирования и развития ученического самоуправления, организационно-педагогические условия) основы формирования образовательного пространства школы в контексте введения социокультурных и педагогических инноваций; выявлена сущность образовательного пространства школы, заключающаяся в том, что оно представляет собой динамическую, многоуровневую, социально-педагогическую систему, функционирующую на основе общенаучных (природосообразности, культуросообразности, гуманизации, научности, системности, комплексности, вариативности, открытости) и конкретно-средовых принципов (интегративной креативности, активности субъектов образования, гибкости структурных связей пространства, соответствия характера формирования образовательного пространства индивидуальным особенностям обучающихся и учителей, эргономичности);
- построена модель формирования образовательного пространства современной школы, включающая: информационно-мотивационный; информационно-аналитический; развивающий; организационный и оценочно-результативный блоки;
- выявлена совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование образовательного пространства школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций (личностно-развивающий характер взаимодействия участников образовательного процесса, нацеленный на расширение пространства коммуникативного общения с приобретением социального опыта; тьюториальное сопровождение учащихся в условиях инновационных изменений; субъектная направленность формирования образовательного пространства школы; психолого-педагогическая компетентность организаторов процесса формирования образовательного пространства современной школы; совместное (учащимися и учителями) проектирование и программирование инновационной социо-культурной деятельности);
- разработана и реализована технология подготовки учителей к формированию образовательного пространства современной школы в условиях инновационных изменений, развивающая готовность учителя к проектированию данного пространства через обучение умениям и навыкам моделирования образовательного пространства школы; позволяющая осуществлять анализ результатов психолого-педагогической диагностики учащихся, коллектива, образовательного пространства школы в условиях инноваций; установления субъект-субъектных отношений в образовательном процессе; организации самовоспитания и саморазвития учащихся;
- разработана технология формирования и развития ученического самоуправления в школе, предусматривающая программно-целевое планирование его внедрения, целенаправленную дифференцированную работу с различными категориями учащихся, формирование организационной культуры ученических объединений и школы в целом; определены критерии эффективности формирования образовательного пространства современной школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций: положительное отношение субъектов образовательного процесса к инновационному процессу в школе; личностная значимость для субъектов образования инноваций, происходящих на всех уровнях образовательного пространства; положительная оценка школьного микроклимата; продуктивность образовательного процесса; открытость образовательного учреждения; безопасность образовательного пространства;
- обоснована эффективность основных направлений педагогического сопровождения участников образовательного пространства школы, включающего в себя технологии активного социально-психологического обучения и направленного на оптимизацию развивающих возможностей образовательного пространства;
- разработаны дескрипторы образовательного пространства школы (ресурсность (насыщенность), безопасность, продуктивность, целостность, эмоциогенность), базирующиеся на выявлении удовлетворенности субъектами пространством, различными его сторонами, возможностями и потребностями, которые оно предоставляет для развития;
- предложено технологическое обеспечение развития субъектов образовательного процесса в школе, работающей в инновационном режиме: технологии работы педагога с родителями, школьниками, социальными партнерами, основанные на методах активного социально-психологического обучения (организационно-деятельностные игры, работа в дискуссионном клубе, тренинг), технология учебно-исследовательских сессий; технология тьюториального сопровождения в малых группах, проектирование развивающих психолого-педагогических программ.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
- категория «образовательное пространство» обоснована в контексте социокультурных и педагогических инноваций в современной школе;
- разработаны теоретико-методологические основы организации образовательного пространства школы, которое опирается на систему общенаучных и конкретно-средовых принципов; определены сущностные характеристики образовательного пространства современной школы, которыми являются: функциональная комфортность, эргономичность; социальная общность, открытость; безопасность; развивающий, социально-партнерский характер взаимодействия с образовательными, культурно-досуговыми, спортивными учреждениями, организациями социальной сферы;
- разработана модель формирования образовательного пространства школы, которая включает информационно-мотивационный, информационно-аналитический, развивающий, организационный и оценочно-результативный блоки;
- выявлены организационно-педагогические условия формирования образовательного пространства школы, способствующего развитию учащихся и педагогов;
- обоснована необходимость внедрения педагогических технологий и методов работы по личностному развитию обучающихся и учителей в образовательном пространстве школы, основанных на методах активного социально-психологического обучения.
Теоретическая значимость исследования: целостно представлена методология исследования процесса формирования образовательного пространства современной школы, включающая в себя систему фундаментальных научно-педагогических подходов (личностно-развивающего, аксиологического, культурологического, системно-деятельностного, мотивационного, компетентностного, рефлексивного), детерминирующих общенаучные и конкретно-средовые принципы формирования образовательного пространства школы в условиях социокультурных и педагогических инноваций; конкретизировано содержание и структура образовательного пространства школы, положенные в основу концепции формирования образовательного пространства школы в условиях социокультурных и педагогических инноваций, вносят реальный вклад в разработку теории и методики школьного образования;
- разработана многоуровневая модель процесса формирования образовательного пространства школы, включающая информационно-мотивационный, информационно-аналитический, развивающий, организационный, оценочно-результативный блоки, реализуемые на макро-, мезо- и микро- уровнях образовательного пространства;
- выделенные в исследовании характеристики личности, критерии и показатели сформированности компетенций в школьном возрасте в образовательном пространстве школы, а также психологические детерминанты развития компетентности учащихся на различных ступенях образования, послужат базой для выявления содержания, форм, методов развивающей работы со школьниками, профилактики и коррекции поведения детей, требующих индивидуального педагогического подхода и сопровождения;
- полученные в исследовании выводы существенно дополняют общепринятые научные представления о факторах и условиях, влияющих на развитие учащихся и учителей в образовательном пространстве школы, что составляет основу для новых научных представлений о проектировании и моделировании образовательного пространства школы;
- обоснованные стратегии, содержание и технологии развития учащихся и учителей в образовательном пространстве школы существенно расширяют представления о педагогическом сопровождении в образовании, а созданные экспериментально-диагностическая и развивающие методики обогащают методический аппарат педагогической науки.
Практическая значимость результатов исследования.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования образовательного пространства современной школы в условиях инновационных изменений.
Разработанная в исследовании концепция создает реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки управленческих кадров к формированию образовательного пространства школы.
Апробированные методические материалы, прог

Список літератури

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Чекунова, Елена Анатольевна
ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ
В данной главе представлен опыт работы по разработке и проведению творческих учебно-исследовательских сессий - «погружений педагогов и учащихся». Система УИС представляет собой образовательную технологию, способствующую развитию исследовательской активности учащихся, углублению и расширению знаний в предметных областях, соответствующих интересам и склонностям школьников, отработке полученных знаний в общественно-полезной деятельности, формированию практических умений и развитию профессионально значимых в будущем качеств личности. В отличие от традиционного подхода применяемая технология подразумевает не погружение в определенную дисциплину, а исследование в ограниченных временных рамках (учебная неделя) проблемы, актуальной для современного общества, средствами разных учебных предметов. При этом обучение осуществляется не только в классах, но и в специализированных по интересам творческих лабораториях, объединяющих учеников разного возраста и разных классов одной параллели. В ходе «погружения» производится систематизация прежде полученных знаний, осуществляется опережение по некоторым темам, проводятся уроки по текущему материалу с акцентом на изучение проблемы сессии.
В ходе учебно-исследовательских сессий происходит включение учебного труда школьников в контекст продуктивной деятельности -теоретического и практического исследования актуальных проблем современного общества - реализовано на основе накопления необходимых мотивированных знаний, перспективой их творческого применения. Научно-методические особенности разработанной и апробированной технологии проведения УИС таковы: использование активных методов обучения (проблемных, дискуссионных, игровых), применение метода «проектов»; приоритет групповых форм работы; ориентация учебных исследований на конкретное применение их результатов в общественно-полезной деятельности, интеграция учебной и воспитательной работы; позиция учителя как равного, ведущего вместе с учениками учебное исследование и демонстрирующего образец исследовательской деятельности; ориентация на творчество, выполнение и защиту творческих работ; профилизация работы творческих лабораторий; выполнение отдельными старшеклассниками в лабораториях функций консультантов, тьюторов творческих групп; ежедневное заполнение участниками «погружения» дневников самоанализа с целью мониторинга хода сессии и закрепления достижений в сознании учащихся; создание атмосферы праздника, эмоциональная насыщенность сессии.
Педагогический мониторинг осуществляется по следующим направлениям: проведение наблюдений на уроках психологами и членами администрации, фиксация о мотивации, качестве работы на уроках, проявляемых общеучебных умениях школьников; анализ дневников рефлексии, заполняемых учащимися в конце каждого дня «погружения», по предложенной схеме; ежедневный педагогический консилиум по поводу процедуры и результатов работы в ходе «погружения».
Как показала практика, это способствовало расширению круга общения учащихся, реализации личностных лидерских способностей, самоопределению и самореализации в новых ученических коллективах. Показана ведущая роль разновозрастных УИС как средства формирования самостоятельности, ответственности и творческой инициативы школьников, - качеств, приоритетно необходимых в ситуации введения на старшей ступени школы профильного обучения. Творческие лаборатории «погружений» объединяют наряду со старшеклассниками учащихся предпрофильных классов и других параллелей, при этом наиболее подготовленные старшеклассники помогают учителям руководить работой разновозрастных групп и иногда в период «погружения» сами выступают в качестве тьюторов по отношению к более младшим школьникам. Образовавшиеся в ходе сессии тьюториальные группы, руководимые учащимися профильных классов, продолжают функционировать после погружения как ученические самодеятельные объединения и образуют творческие лаборатории на последующих «погружениях».
Концептуальной основой данной технологии выступает следующий набор принципов тьюториального руководства малыми группами. Принцип добровольности предполагает, что участие в работе групп, руководимых тьюторами, является добровольным: школьники выбирают тьютора в соответствии с профилем избранной специальности, личным предпочтением; могут не входить в состав микрогрупп, работающих с тьютором, или участвовать в работе более чем одной группы. Принцип систематичности и периодичности предполагает, что встречи тьютора с учащимися являются периодическими, не реже 1-2 раз в неделю, что способствует систематической организации самостоятельной работы учащихся. Принцип паритетности предполагает равноправное участие в работе творческих групп старшеклассников и педагогов, при этом последние реализуют преимущественно функции консультанта, эксперта, фасилитатора. Принцип паритетности, кроме того, предполагает, что наряду с учителями в роли тьюторов могут выступать старшеклассники, которые приобрели опыт работы в тьюториальных группах, владеют коммунарской методикой воспитательной деятельности, имеют личные достижения в учебном и общественно-полезном труде. Принцип гибкости предполагает возможность формирования новых, деления, объединения и упразднения тьюториальных групп, в зависимости от динамики потребностей и интересов учащихся. Принцип открытости и разновозрастности предполагает, что состав микрогрупп может не ограничиваться рамками одного класса или параллели, при этом каждая группа открыта для вхождения в нее новых учащихся, имеющих соответствующие склонности и интересы.
Набор функций тьютора включает в себя следующие функции: оптимизация самостоятельной учебной деятельности школьников; профориентационная помощь; работа по индивидуальным планам предпрофильной и профильной подготовки; психологическая поддержка; расширение сферы неформального общения; воспитательное воздействие тьютора личным примером.
Разработана и апробирована технология формирования тьюториальных групп. При этом введение тьюториальной системы в школе потребовало разработки и апробации соответствующих инноваций в управлении школой, что выразилось, прежде всего, в изменении и расширении функциональных обязанностей педагогических работников школы, отвечающих за работу с тьюторами и тьюториальными группами.
Представлены ход и основные эксперименты опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках настоящего исследования в школах Ростовской области. Представленные цифровые и фактологические данные свидетельствуют об эффективности концептуальных положений, принятых нами за основу настоящего исследования. Результаты мониторинга вводимых инноваций свидетельствуют о положительных сдвигах в плане доступности образования для всех групп учащихся, его качества, удовлетворенности субъектов образовательного процесса (учителя, школьники, родители), возможности выхода на положительные показатели социальной эффективности образования более широкого уровня заказа (профессиональное образование, работодатели, общественные организации).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На рубеже XX- XXI века в законодательных документах в области образования: «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», «Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг.» были сформулированы новые требования к системе образования , которые позволили перейти ряду российских школ в режим развития , реализации в них комплекса инноваций (педагогических и социокультурных) и выйти на новый уровень- стать школами, работающими в инновационном режиме.
Именно для этого периода характерны процессы федерализации в образовании, представляющие собой тенденцию перехода к единому образовательному пространству. В отличие от унитарного образовательного пространства советского периода развития, современное интеграционное образовательное пространство предстает как диалектическое сочетание единства и многообразия. В этих условиях современной школой осуществляется поиск единства между социальными образовательными потребностями различного уровня (федеральными, региональными, муниципальными) и потребностью коллектива школы в развитии наиболее ценных в содержательном и методическом отношении направлений ее инновационной деятельности.
В этих условиях перед нами стояла задача создания интегрированного образовательного пространства школы и особого типа образовательной среды - развивающей. Проведенное нами исследование показало, что образовательное пространство школы - это особый феномен, обладающий своими характеристиками и требующий своих особых управленческих средств и подходов для его формирования и развития. Поэтому чрезвычайно актуально оптимизировать образовательное пространство современной школы в условиях инновационных изменений. Решая данную задачу, необходимо создать в инновационном образовательном пространстве условия и стимулы для развития мотивации учащихся, навыков самоанализа на коллективном и индивидуальных уровнях, а также формирования инновационного поведения у обучающихся и учителей, предполагающего проявление инициативы, самостоятельности и ответственности в выборе творческих, неординарных решений.
Образовательное пространство современной школы создает благоприятные условия для развития личности обучающихся и профессионального совершенствования педагогов, что помогает достигнуть высокого качества образования. Новые реалии деятельности современных школ в условиях модернизации российского образования: диверсификация системы школьного образования; ориентация на социализацию школьника; усиление роли региональных факторов, расширение контактов с учреждениями дополнительного образования, высшей школы, - ставят особо значимой проблему образования обучающихся и необходимость формирования образовательного пространства школы в инновационном режиме.
Выполненное исследование решило поставленные задачи , подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и дает основание сформулировать следующие обобщенные выводы:
1 .Представлена методология формирования образовательного пространства школы в условиях социокультурных и педагогических инноваций, а также тенденции внедрения инноваций (ускорение темпов движения в инновационном процессе от традиционного школьного образования, ориентирующегося на собственные корпоративные интересы, к «открытой» школе, ориентирующейся на образовательные потребности и ожидания различных социальных групп; расширение масштабов разрабатываемых инноваций в процессе межкультурного взаимодействия школы с окружающим социумом и развитие различных форм сетевого взаимодействия; обеспечение опосредованного влияния инноваций на развитие всех субъектов образовательного учреждения, готовности их к осуществлению непрерывного образования в течение всей жизни).
2. Выявлена система принципов общенаучных (природосообразности, культуросообразности, гуманизации, научности, системности, комплексности, вариативности, открытости) и конкретно-средовых (интегративной креативности, гибкости структурных связей пространства, активности субъектов образования, соответствия характера формирования образовательного пространства индивидуальным особенностям обучающихся и учителей, эргономичности) принципов организации образовательного пространства в процессе.
3. Разработана теория формирования образовательного пространства школы, включающая: -базовое понятие образовательного пространства как динамической структурно-уровневой системы многоплановых и многомерных отношений, объективно воспроизводящихся и самостоятельно развивающихся в образовательной среде в процессе активного взаимодействия субъектов образовательного процесса в реальном пространственно-временном континууме, способствующих включению личности в ценностно-смысловой мир культуры, сохранению социальной целостности и личностной самореализации. Данное пространство инициирует развитие и реализацию творческого инновационного потенциала субъектов образования, укрепляет у них способности к созданию оригинального образовательного продукта, социальной активности и ответственности за принимаемые решения. Образовательные учреждения как институциональные системы, сохраняющие преемственность традиций, культурных, национальных, региональных особенностей, включенные в образовательное пространство школы, придают опережающий характер образовательному процессу, повышают сензитивность обучаемых и учителей к инновациям и творчеству.
- компоненты образовательного пространства (внутренний, социальный, предметно-пространственный и академический). Содержание внутреннего, академического, предметно-пространственного компонентов образовательного пространства тесно связано с целями и задачами реализуемого в школе образовательного процесса и обусловлено перечнем критериев эффективности формирования образовательного пространства современной школы в условиях инноваций. Такими критериями являются: удовлетворенность субъектов образовательного пространства инновационным процессом в школе, его целями и содержанием; личностная значимость для обучающихся и учителей инноваций, происходящих на всех уровнях образовательного пространства; положительная оценка школьного микроклимата; продуктивность образовательного процесса; открытость образовательного учреждения; безопасность образовательного пространства сущностные характеристики образовательного пространства: развивающий характер пространства; открытость; комфортность, безопасность; социально-партнерский характер взаимодействия с образовательными, культурно-досуговыми, спортивными учреждениями, организациями социальной сферы; эргономичность.
4 Концепция формирования образовательного пространства школы в условиях инновационных изменений, базирующаяся на ведущих методологических подходах (личностно-развивающем, аксиологическом, культурологическом, системно-деятельностном, мотивационном, компетентностном, рефлексивном) и сформированных теоретических представлениях о сущности образовательного пространства, представляет собой научно-обоснованную систему взглядов и идей, направленных на построение динамического структурно-уровневого образовательного пространства в инновационном режиме.
Концепция формирования образовательного пространства школы в условиях инновационных включает: выявление образовательного потенциала и рисков, изучение потребностей и мотивов субъектов образования; сетевое моделирование образовательного пространства, которое предполагает выявление связей и отношений между его участниками; создание ценностно-смыслового единства субъектов образовательного пространства; создание условий для реализации обучаемыми, учителями, родителями и другими участниками образовательного пространства своей субъектной позиции.
5. Определены пути и механизмы реализации концепции формирования образовательного пространства школы в условиях инновационных изменений включает: повышение научно-педагогического потенциала учителей; организацию совместной с педагогами инновационной деятельности учащихся; изменение способов педагогического руководства (целевое, опережающее, рефлексивное); управление саморазвитием системы в условиях социокультурных и педагогических инноваций.
6. Разработана и апробирована структурно-уровневая динамическая модель формирования образовательного пространства школы в условиях социокультурных и педагогических инноваций представляет собой совокупность информационно-мотивационного, информационно-аналитического, развивающего, организационного и оценочно-результативного блоков, реализуемые на макро-, мезо- и микро- уровнях.
7. Выявлены организационно-педагогические условия формирования образовательного пространства включают в себя: личностно-развивающий характер взаимодействия участников образовательного процесса, с выработкой целей и задач, ориентированных на гуманистические ценности, на преобладание диалоговых и полилоговых стратегий; расширение пространства коммуникативного общения с приобретением социального опыта; педагогическое сопровождение учащихся и учителей в условиях инновационных изменений; субъектная направленность формирования образовательного пространства школы; психолого-педагогическая, управленческая компетентность участников процесса формирования образовательного пространства современной школы; совместное (обучающимися и учителями) проектирование и программирование инновационной социо-культурной деятельности.
8. Определена совокупность педагогических технологий организации творческих работы по личностному развитию обучающихся и учителей в образовательном пространстве школы, включающая в себя методы активного социально-психологического обучения (организационно-деятельностные игры, работа в дискуссионном клубе, тренинг), технологию учебно-исследовательских сессий; технологию тьюториального сопровождения в малых группах, проектирование развивающих психолого-педагогических программ.
В результате анализа собственного опыта экспериментальной работы нами выявлены и охарактеризованы требования к современной школе, работающей в инновационном режиме ,что позволяет обеспечить высокую социальную эффективность образовательной и инновационной деятельности образовательных учреждений; разработана и апробирована система педагогических технологий и методов работы администрации по личностному развитию обучающихся и учителей в образовательном пространстве школы, которая может быть использована как одна из основ практической деятельности педагогов и руководителя инновационной школы; определены особенности содержания деятельности администрации с педагогическими кадрами в условиях социокультурных и педагогических инноваций в образовательном пространстве школы (изучение учителями школы новых педагогических технологий, проведение методологических, научно-методических семинаров, освещающих актуальные проблемы в области педагогики и психологии; исследование возможностей и перспектив адаптации передовых образовательных технологий в условиях конкретного образовательного учреждения; подготовка учителями, ведущими экспериментальную и исследовательскую работу, индивидуальную программу проведения эксперимента; подготовка проектными группами учителей программ исследовательской работы; ее разносторонняя внешняя и внутренняя экспертиза учителями и независимыми экспертными группами; проведение диагностической работы и коррекция психологического климата и педагогической атмосферы в педагогическом коллективе; создание Совета по развитию, научно-методического совета, в состав которого входят руководители проблемных, экспериментальных, инициативных групп, а также руководители методобъединений и творческих лабораторий); предложена совокупность игровых, тренинговых технологий, творческих мастерских по активизации методической, самообразовательной деятельности педагогов, межсубъектного взаимодействия в педагогическом коллективе (организационно-деятельностные, деловые, ролевые игры; социально-педагогический тренинг), обеспечивающая продуктивный характер деятельности каждого педагога и увеличение внешних и внутренних ресурсов образовательного учреждения.
9. Выявлены основные критерии эффективности формирования образовательного пространства современной школы в условиях инноваций выступают: удовлетворенность субъектов образовательного пространства инновационным процессом в школе, его целями и содержанием; личностная значимость для обучающихся и учителей инноваций, происходящих на всех уровнях образовательного пространства; положительная оценка школьного микроклимата; продуктивность образовательного процесса; безопасность образовательного пространства.
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации разработанных теоретико-методологических, научно-педагогических и организационно-системных основ формирования образовательного пространства школы в контексте социокультурных и педагогических инноваций показали их высокую социально-экономическую эффективность. Приведенные выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.
Прогностический потенциал данного исследования обусловлен возможностью организации на его основе образовательного пространства школы. Дальнейшая разработка тематики предлагает исследование особенностей формирования образовательного пространства для различных типов и видов образовательных учреждений.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Чекунова, Елена Анатольевна, 2012 год
1. Абакумова, И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе Текст. : автореферат дис. . канд. пед. наук / Абакумова И.В. Ростов н/Д., 1989. - 27 с.
2. Абакумова И.В. Смыслообразование в учебном процессе Текст. : дис. . докт. пед. наук / Абакумова И.В. Ростов н/Д., 2003. - 440 с.
3. Абакумова, И. В. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов Текст. / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А.Рудакова. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2006. - 265 с
4. Абакумова, И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход) Текст. / И.В. Абакумова. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2003.
5. Абельс, X. Интеракция, идентичность, презентация: Введение в интерпретативную социологию Текст. / X. Абельс. СПб.: Алетейя, 2000.-256 с.
6. Абишев, К. Человек. Индивид. Личность Текст. / К. Абишев. Алма-Ата, 1978. - 187 с.
7. Абрамова, И.Г. Теория педагогического риска Текст. : дис. докт пед. наук, 1996 / Абрамова И.Г. СПб, 1996. - 381 с.
8. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и личность Текст. / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. 335 с.
9. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991. 299 с.
10. Ю.Аверьянов, А.Н. Методологическое значение принципа системности в познании мира Текст. : автореферат дис. . д-ра филос. наук / Аверьянов А.Н. М., 1987. - 45 с.
11. П.Агошкова, Е.Б. Эволюция понятия системы Текст. / Е.Б. Агошкова, Б.В. Ахлибининский // Вопросы философии. №7. - 1998. - С.170-178
12. Адамский, А. И. Проект «Эврики» Текст. : сборник статей / А.И. Адамский // Российское образование. Сетевой подход. М.; СПб., 2003.-130 с.
13. Акинина, Г. А. Система оценки и вознаграждения педагогов Текст. / Г.А. Акинина // Директор школы. 2000. - № 5. - С. 22 - 26.
14. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников Текст. / Е.А. Александрова. М.: НИИ школьных технологий, 2010. - 336с.
15. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста Текст. : учебно-методическое пособие: 4.2 / Э.М.Александровская, Н.В. Куренкова //Журнал прикладной психологии. 2001. - № 1. - С.41 -61
16. Алексеев, Н. Г. Проектный подход к формированию рефлексивного мышления в образовании и управлении Текст. / Н.Г. Алексеев // Рефлексивно-организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении. М.: ИРПТиГО, 2003.
17. П.Алешина С.А. Саморазвитие личности студента в образовательном пространстве педагогического колледжа Текст.: дис. .канд. пед. наук./ Алешина С.А.- Оренбург, 2003. 184 с.
18. Аллак, Жак. Вклад в будущее: приоритет образования Текст./ Жак Аллак. М.: Педагогика Пресс, 1993.- 168 с.
19. Альгин, А. П. Риск и его роль в общественной жизни Текст. / А.П. Альгин.-М., 1989.- 230с.
20. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. Гл. IV.-С. 198 -203.
21. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. /Б.Г. Ананьев,- М.,1977.-124 с.
22. Ананьев В. А. Концептуальные положения социально-психологического мониторинга школьной среды Текст. / В. А. Ананьев, Я.В. Малыхина, М.А. Васильев. -СПб., 2003. 214 с.
23. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. : в 2-хт. Т. 1 / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. -С. 17-178.
24. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. : учебник для студентов вузов / Г.М. Андреева. М., 2001.-248 с.
25. Андреев, В.И. ПедагогикаТекст.: учебный курс для творческого саморазвития/ В.И. Андреев,- Казань: Центр инновационных технологий, 2006. 608 с.
26. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализаТекст./А.Л. Андреев// Педагогика. 2005. - № 4. - С. 19-26.
27. Анисимов, О. С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники Текст./ О.С. Анисимов. — М., 1998.- 412с.
28. Анисимов,0. С. Методология на рубеже веков (к 50- летию ММК) Текст./О.С. Анисимов. — М., 2004.-361 с.
29. Антисери, Д. Западная философия от истоков до наших дней в трех частяхТекст./Д. Антисери, Дж. Реале.- Спб., 1994 184 с.
30. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление Текст. / С.Ф. Анисимов. -М.: Мысль, 1988. -253 с.
31. Анохин А.Ю. Содержание и методические компоненты личностно-ориентированного образовательного пространства в вузе туристического профиляТекст.: дисс. канд. пед. наук. / Анохин А.Ю. -Сходня, 2002.- 184 с.
32. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образованияТекст./ Т.В. Анохина // Новые ценности образования: защита-помощь -поддержка / под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1996.-364 с.
33. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы Текст. : тезаурус // Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. 2005. - № 5 (24).
34. Анупов, А. Я. Социально-психологическая оценка персонала Текст. : учебное пособие для студентов вузов / А.Я. Анупов, В.В. Ковалев. -М: ЮНИТИ-ДАН, 2006.-264 с.
35. Анурин, В.Ф. Ценностные ориентации и их влияние на формирование потребностей Текст. / В.Ф. Анурин// Социология высшей школы. Вып.9. Горький, 1982. С. 116 - 128.
36. Арнольдов, А.И. Цивилизация грядущего столетия. Культурологические размышления Текст./ А.И. Арнольдов. -М.: Грааль, 1997. 328 с.
37. Артамонова, О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности Текст./ О. Артамонова// Дошкольное воспитание. — 1995. — №4.
38. Асмолов, А. Г. Личность и образование Текст. / А.Г. Асмолов // Начальная школа плюс минус. - 2000. - № 6. - С. 3 - 11.
39. Асмолов А.Г. Практическая психология проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности Текст. / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. - 2003. -№4.-С. 3 - 13.
40. Асмолов, А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности ( От диагностики отбора к диагностике развития). Текст. / А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин // Вопросы психологии. 1992. №1.С. 6-13.
41. Асмолов, А. Г. Образование в России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» Текст. / А.Г. Асмолов, A.M. Кондаков // Педагогика. - 2004. - № 7. - С. 3 - 11
42. Афанасьев, И.Н. Природосообразность в формировании этноса и современная школа (психопедагогика) Текст. / И.Н. Афанасьев // Прикладная психология и психоанализ. 2003. - №3. - С. 28 - 38.
43. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление Текст. / И.Н. Афанасьев. -М., 1981.-432 с.
44. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление Текст.: изд. 2-е./ В.Г. Афанасьев.-М., 2010.-336 с.
45. Бабанский Ю.К.Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методический аспектТекст./Ю.К. Бабанский.- М., 1982- 196 с.
46. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения Текст. /Ю.К. Бабанский.- М.: Знание, 1978. 48 с.
47. Бабошина, Е.Б. Ценностные ориентиры поликультурного образования и принципы индивидуализма и коллективизмаТекст. Е.Б. Бабошина // Философия образования. 2006. - №2. - С. 331 - 337.
48. Баева, И. А. Тренинги психологической безопасности в школе Текст. : учебное пособие / И.А, Баева. СПб., 2002.-352 с.
49. О.Балашов, Н. Научно-педагогическое и психолого-педагогическое сопровождение профильного обучения Текст. / Н. Балашов // Библиотека в школе. 2002. - № 12.
50. Бастрон, А. А. Профессиональное взаимодействие в школе инновационного типа как условие обеспечения преемственности образовательного процесса Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Бастрон A.A. Барнаул, 2000. - 18 с.
51. Бардиер Г. Я хочу!: Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детейТекст./Г. Бардиер.- Кишинев: Вирт; СПб.: Дорваль, 1993.-96 с.
52. Бастрон A.A. Профессиональное взаимодействие в школе инновационного типа как условие обеспечения преемственности образовательного процессаТекст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Бастрон A.A. Барнаул, 2000.-18 с.
53. Баталов, А. С. Маркетинг образовательных услуг в системе внутришкольного управления Текст. / A.C. Баталов. -М., 2003 -186 с.
54. Батербиев М.М. Дидактические основы проектирования образовательного учреждения с разновозрастными учебными группами Текст.: автореферат дис. . канд. пед. наук./ Батербиев М.М. -М., 2002.-18 с.
55. Башмаков, М.И. Классификация обучающих сред Текст. /М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, H.A. Резник// Школьные технологии. -2000.-№3.-С. 135 146.
56. Байбородова, J1.B. Воспитание учащихся в разновозрастных группах сельской малочисленной школы Текст./ JI.B. Бацбородова// Воспитание в сельской школе: Мат-лы Всероссийского семинара. Ч. II / Сост. Е.А. Салина. Кострома: Эврика. М, 2002. - С. 14 - 22.
57. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) Текст./ В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 4 - 12.
58. Бездухов, В. П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя Текст. / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара, 2001.-125 с.
59. Безукладников К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика Текст.:автореф. дисс. .док. пед. наук / Безукладников К.Э.-Н. Новгород, 2009. 39 с.
60. Белогуров, А. Ю. Социокультурная модернизация регионального образования: опыт двух десятилетий Текст. / А. Ю. Белогуров// Образовательная политика. 2011. - № 3. - С. 53 - 58.
61. Бендэ Ж. Каким должно быть образование в XXI веке? Текст. /Ж. Бендэ// Перспективы: сравнительные исследования в области образования №4, 2003. С. 14-16.
62. Бердяев, H.A. Философия свободы. Смысл творчества. Текст./Н.А. Бердяев,- М.: Правда, 1989. 607 с.
63. Бережная, И.Ф.Воспитательный потенциал университетской образовательной средыТекст./ И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова // Вестник ВГУ. 2008. - №1. - С. 90 - 97.
64. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии Текст./М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. С. 95.
65. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст./ В.П. Беспалько.-М., 1989. 160с.
66. Бессонов, Р.В. Специфика обучения в профильной школе: Содержание и процесс Текст. / Р.В. Бессонов, О.П. Околелов // Педагогика. 2006. - №7.
67. О.Бестужев-Лада, И.В. Образование: традиции и перспективы: Материалы круглого стола «Философия, культура и образованиеТекст. / И.В. Бестужев-Лада // Вопросы философии. -1999. -№3. С. 5-7.
68. Библер, B.C. Нравственность. Культура. СовременностьТекст./ B.C. Библер // Философские размышления о жизненных проблемах. М.,1990. С. 261-264.
69. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике Текст.: дис. . в виде научного доклада . док. пед. наук./ Бим-Бад Б.М. М., 1994. - 49 с.
70. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе Текст./ М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева .- М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 352 с.
71. Битянова, М.Р. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения Текст./ М.Р. Битянова//Директор школы. 1997. №3. С.7-8.
72. Битянова, М.Р. Психология в школе: содержание и организация работы Текст./ М.Р. Битянова/ под ред. М.А. Ушакова. М., 2000. - 167 с.
73. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подходТекст./И.В. Блауберг. -М., 1997.-448с.
74. Богуславский, М.В. Творческий поиск Российских школ начала XX векаТекст./ М.В.Богуславский // Свободное воспитание. Владимир, 1993. Вып. 2.-С. 50-61.
75. Бодалев, A.A. Вершина в развитии человека: характеристики и условия достижения. Текст./А.А. Бодалев.- М., 1998. 166 с.
76. Бозиев, Р. С. Инновационные процессы в национальном образовании Текст. / P.C. Бозиев, J1.A. Харисова; Российская академия образования // Педагогика: научно-теоретический журнал. М. - 2006. - № 3. - С. 29-39.
77. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. -№ 10.
78. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других Текст. / В.В. Бойко. М., 1996. - С. 107.
79. Большая советская энциклопедия Текст.// Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-изд.- Т. 13. М.: Сов. Энциклопедия, 1972. - 608 с.
80. Большой толковый словарь русского языкаТекст./ / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: «Норинт», 1998. С. 175.
81. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программеТекст./ В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. -№ 10.-С. 8- 14.
82. Борисова, Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников Текст.: дис. .канд. пед. наук./ Борисова Т.Ф. -М.,1999. 204 с.
83. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образованияТекст./ Е.В. Бондаревская.- Ростов н/ Д., 2000. 351 с.
84. Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры XXI векаТекст./ Е.В. Бондаревская // Инновационная школа. 1998. - № 2 (10).
85. Бондаревская, Е. В Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Методист: Научно-методический журнал. М. - 2003. - № 2.
86. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентирован-ного образования Текст. : монография / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д., 2000.-352 с.
87. Бордовская, Н.В. ПедагогикаТекст.: учебное пособие. / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. -СПб.: Питер, 2008. 304 с.
88. Бордовский, Г. А. Управление качеством образовательного процесса Текст. / Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-359 с.
89. Борисова, Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников Текст.: дисс. канд. пед. наук./ Борисова Т.Ф. -М.,1999.-204 с.
90. Бочкарев, В. И. Демократическое, государственно-общественное управление общеобразовательным учреждением Текст. / В.И. Бочкарев, А.И. Кузнецов, В.М. Опалихин. М.: ИОСО РАО, 2003.
91. Браже, Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного образования Текст./ Т.Г. Браже// Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя / Под. Ред. Т.Г. Браже.-СПб., 1992- 192 с.
92. Браже, Т. Слагаемые профессионализма Текст. / Т. Браже // Учитель. -2001.-№2.-С. 59-64.
93. Братусъ, Б.С. К проблеме человека в психологии Текст. /Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5. С.8-12.
94. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования / С.Л. Братченко. М.: Смысл, 1999. 137 с.
95. Булкин, А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XYIII XX векаТекст.: дис. .д-ра пед.наук./А.П. Булкин.- М.:РГБ, 2003.
96. Бугаев, Н. И. Школа: между прошлым, настоящим и будущим Текст. / Н.И. Бугаев. Якутск, 2005.
97. Бургин, М.С., Кузнецов В.И. Соотношение законов и принципов в научной теорииТекст. М.С. Бургин, В.И. Кузнецов // Философские науки. 1990. -№1.
98. Бур дина, Б.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в условиях модернизации // Психологическое сопровождение образовательного процессаТекст.: Сборник научно методических материалов/ Под ред. О.Г. Литяйкиной,
99. Э.Р.Рахманова, С.Е. Иневаткиной, Е.В. Макаровой. Вып. I. Саранск: МО РМ,МРИО, 2005. - 196 с.
100. Бухвалов, В. А. Педагогическая экспертиза школы Текст. / В.А. Бухвалов, Я.Г. Плинер. М., 2000.
101. Бушман, Е. А. Индивидуальная образовательная траектория как способ развития творческих способностей ученика Текст. / Е.А. Бушман // Образование в современной школе. 2004. - № 8.
102. Бычков, А. В. Метод проектов в современной школе Текст. / A.B. Бычков. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 47 с.
103. Ваграмян, М. Организационно-педагогическая модель адаптивной школы Текст. / М. Ваграмян, JI. Кандыбович // Директор школы. 2000. - № 6. - С. 97 - 112.
104. Вазина, К.Я. Управление инновационными процессами в системе образования: Концепция, опыт Текст. / К.Я. Вазина, Е.Ю. Копейкина. -Н. Новгород: Б.и., 1999. 155 с
105. Василенко, И.А. Диалог цивилизаций. Текст. / И.А. Василенко.-М.: Эдиториал УРСС, 1999. 180 с.
106. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе: теория и практика Текст. / Ю.В. Васильев. М, 1990. - 144 с.
107. Васильева, М. С. Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.С. Васильева. Улан-Удэ, 2006. - 50 с.
108. Введение в психологию Текст. / Под ред. A.B. Петровского,- М., 1993. -386с.
109. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание. Сбор