Мокиенко Елена Николаевна. Педагогическая поддержка будущего учителя в ситуации затруднения : на примере педагогической практики

Короткий опис

Мокиенко Елена Николаевна. Педагогическая поддержка будущего учителя в ситуации затруднения : на примере педагогической практики : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08.- Омск, 2006.- 269 с.: ил. РГБ ОД, 61 07-13/18

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
61:07-13/18 на правах рукописи
Мокиенко Елена Николаевна
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В СИТУАЦИИ ЗАТРУДНЕНИЯ (на примере педагогической практики)
13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Дука Н. А.

ОМСК 2006
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДДЕРЖКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В СИТУАЦИИ
ЗАТРУДНЕНИЯ 15
§1.1. Особенности затруднений будущего учителя в процессе
педагогической практики 15
§1.2. Содержание педагогической поддержки будущего учителя в
ситуации затруднения 47
§ 1.3. Факторы возникновения затруднений у будущего учителя в
ситуации затруднения 76
Выводы по главе I 99
Глава II. ПРОГРАММА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В СИТУАЦИИ ЗАТРУДНЕНИЯ И ЕЕ
РЕАЛИЗАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 101
§2.1. Диагностика затруднений будущего учителя в процессе
педагогической практики 102
§2.2. Реализация программы педагогической поддержки будущего
учителя в ситуации затруднения 132
§2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогической поддержки будущего учителя в ситуации
затруднения в процессе педагогической практики 161
Выводы по главе II 184
Заключение 186
Библиографический список используемой литературы 190
Приложения 209
Введение
Актуальность исследования продиктована изменениями в структуре и содержании профессионального педагогического образования и необходимостью подготовки будущего учителя, готового решать профессиональные задачи в реальных ситуациях профессионально¬педагогической деятельности.
Целью педагогического образования сегодня провозглашается не просто подготовка специалиста, а обеспечение процесса профессионального становления личности будущего учителя посредством приобретения опыта решения профессионально-педагогических задач на основе собственной профессиональной позиции.
Приобретение, осмысление и обогащение профессионально¬педагогического опыта, как необходимое условие профессионального становления педагога на протяжении всех лет его деятельности изучалось такими исследователями, как В.И. Загвязинским, Г.М. Коджаспировой, Ю.П. Кулюткиным, А.С. Макаренко, Г.С. Сухобской, К. Д. Ушинским и др.
Педагогическая практика как одна из форм профессиональной подготовки в педагогическом вузе обеспечивает будущему учителю возможность приобретения профессионально-педагогического опыта на основе проживания различных ситуаций затруднений, возникающих в условиях профессионально-педагогической деятельности при решении профессионально-педагогических задач.
Проблемы организации педагогической практики рассматриваются многими исследователями. Наиболее полно теоретические основы педагогической практики освещены в исследованиях О.А. Абдуллиной, З.И. Васильевой, В.П. Горленко, С.И. Кисельгофа, В.К. Розова, В.А. Сластенина, В.Н. Тарантея, И.Ф. Харламова и др. Авторы перечисленных работ рассматривают отдельные стороны организации педагогической практики - способы совершенствования педагогической практики, проблемы формирования педагогических умений.
Одновременно следует отметить, что проблема приобретения профессионально-педагогического опыта в процессе педагогической практики недостаточно рассмотрена в психолого-педагогической литературе, так не получили достаточного освещения вопросы о возможностях педагогической практики в приобретении профессионально-педагогического опыта на основе проживания ситуаций затруднения.
Приобретение профессионально-педагогического опыта в процессе педагогической практики предполагает проживание будущим учителем ситуаций профессиональной деятельности, которые могут быть как положительными, так и негативными. Доминирование негативного опыта решения профессионально-педагогических задач за счет невозможности преодоления ситуаций затруднения тормозит профессиональное становление будущего учителя. Тем самым обозначается необходимость осознания и преодоления студентами ситуаций затруднений, возникающих при решении профессиональных задач в процессе педагогической практики, необходимых для приобретения опыта решения профессионально-педагогических задач.
Проблема затруднений в профессионально-педагогической деятельности рассматривается в педагогике А.П. Акимовой, С.И. Высоцкой, Г.А. Засобиной, В.К. Елмановой, Н.В. Кузьминой, Э.А. Максимовой, Т.С. Поляковой и др. В данных исследованиях рассмотрены лишь затруднения в отдельных компонентах педагогической деятельности. В психологии затруднения в процессе взаимодействия между субъектами педагогической деятельности рассматривают В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев,
А.К. Маркова, В.В. Рыжов, JI.A. Поварницына, Е.В. Цуканова, и др. Но во всех этих исследованиях не изучаются вопросы необходимости проживаний ситуаций затруднений в процессе педагогической практики с целью приобретения профессионально-педагогического опыта.
Отсюда возникают противоречия.
• между требованиями компетентностного подхода, предполагающего задачное содержание профессиональной подготовки будущего учителя, и традиционным содержанием педагогической практики;
• между необходимостью приобретения будущим учителем профессионально-педагогического опыта в процессе педагогической практики и наличием факторов, препятствующих приобретению этого опыта;
• между необходимостью проживания будущим учителем затруднений при решении профессионально-педагогических задач, обеспечивающих приобретение профессионально-педагогического опыта в процессе педагогической практики, и недостаточной помощью со стороны руководителей педагогической практики в осознании и преодолении затруднений;
• между необходимостью оказания помощи будущему учителю руководителями педагогической практики в ситуации затруднения и неразработанностью содержания деятельности по педагогической поддержке.
Названные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления затруднений будущих учителей в процессе педагогической практики при решении профессионально¬
педагогических задач и обеспечения педагогической поддержки будущему учителю в ситуации затруднения, на основе разработанной программы педагогической поддержки.
Все вышесказанное позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Педагогическая поддержка будущего учителя в ситуации затруднения (на примере педагогической практики)».
Цель исследования: разработать содержание и организацию
педагогической поддержки будущего учителя в ситуации затруднения и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем в процессе педагогической практики. -
Объект исследования: затруднения будущего учителя в процессе педагогической практики.
Предмет исследования: педагогическая поддержка будущего учителя в ситуации затруднения в процессе педагогической практики.
Гипотеза исследования: педагогическая поддержка будущего учителя в ситуации затруднения в процессе педагогической практики, содержание которой представляют профессионально-педагогические задачи, обеспечивает приобретение профессионально-педагогического опыта, если:
• раскрыто содержание затруднений будущего учителя при решении профессионально-педагогических задач;
• выявлены факторы, обусловливающие возникновение затруднений у будущего учителя и определяющие структуру поддерживающей среды;
• разработаны содержание деятельности команды руководителей педагогической практики и ее организация по осуществлению педагогической поддержки, которые представлены в виде программы, на основе выявленных ситуаций затруднений;
• определены критерии и показатели результативности педагогической поддержки будущему учителю в ситуации затруднения.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа научной литературы и современных психолого-педагогических исследований выявить особенности затруднений будущего учителя в процессе педагогической практики.
2. Выявить факторы, обусловливающие возникновение затруднений при решении профессионально-педагогических задач, и структуру поддерживающей среды на их основе.
3. Разработать программу педагогической поддержки будущего учителя в ситуации затруднения в процессе педагогической практики.
4. Проверить результативность педагогической поддержки
будущего учителя в ситуации затруднения в процессе педагогической
практики на основе выделенных критериев и показателей.
Методологическую основу исследования составили:
• личностно-деятельностный подход, обеспечивающий единство личностного и деятельностного компонентов в процессе осознания и преодоления затруднений, возникающих при решении профессионально¬педагогических задач в период педагогической практики (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, ИА. Зимняя, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);
• компетентностный подход, рассматривающий
профессиональную подготовку в педагогическом вузе как процесс накопления опыта решения профессионально-педагогических задач (О.В. Акулова, И.С. Батракова, Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.).
Теоретической основой исследования выступают:
• теории педагогической поддержки (ША. Амонашвили, С.В. Бойкова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Е.А. Павленко, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.);
• теории, раскрывающие различные аспекты педагогической практики (О.А. Абдуллина, З.И. Васильева, Ф.Н. Гоноболин, В.П. Горленко, И.К. Дракина, Н.В. Кузьмина, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.П. Тарантей и др.);
• концепция задачной структуры педагогической деятельности (О.В. Акулова, И.А. Алексашина, Г.А. Балл, С.М. Баташова, А.И. Мищенко,
Н.В. Чекалева и др.);
• идеи о существовании затруднений в профессионально¬педагогической деятельности (Г.А. Засобина, Н.В. Кузьминой, А.К. Маркова, Т.С. Полякова и др.);
• теории, посвящённые изучению сущности и различных аспектов рефлексии (Н.Г. Алексеев, А.В. Карпов, В.А. Лефевр, И.Н.Семенов, В.П. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, А.С. Шаров и др.);
• теории изучения среды в образовательном процессе (В.А. Козырев, B.C. Леднева, А.А. Макареня, Ю.С. Мануйлов, С.Ю. Полуйкова и
• теория контекстного обучения (АЛ. Вербицкий)
Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач
использованы следующие методы исследования .
• теоретические - анализ философской, психологической,
педагогической, методической литературы по теме исследования,
• эмпирические - педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, беседы, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент, количественный анализ и содержательная интерпретация результатов исследования, методы статистической обработки экспериментальных данных.
Основные этапы исследования .
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; накопление эмпирического материала по теме исследования; определение ведущих идей исследования, формулировка рабочей гипотезы;
На втором этапе (2003-2004 гг.) разрабатывались и апробировались опросные методики (анкетирование, интервью) и рефлексивный дневник педагогической практики, собирались фоновые данные о затруднениях будущих учителей в процессе педагогической практики; проводился качественный анализ промежуточных результатов исследования и корректировка рабочей гипотезы; был осуществлен констатирующий и формирующий эксперимент;
Третий этап (2004-2006 гг.) исследования был посвящен обобщению и систематизации результатов экспериментальной работы; осуществлению итоговой обработки материала, оформлению текста диссертационного исследования.
База исследования: химико-биологический, математический и
географический факультеты Омского государственного педагогического университета.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, использованием в ходе исследования совокупности методов, адекватных предмету исследования, последовательным проведением педагогического эксперимента, его повторяемостью и воспроизводимостью результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Затруднение будущего учителя в процессе педагогической практики представляет собой субъективное переживание им «ситуации затруднения», вызванной объективными препятствиями, возникающими при решении профессионально-педагогических задач в процессе педагогической практики.
К особенностям затруднений будущего учителя в процессе педагогической практики относятся: возникновение и функционирование их в процессе решения профессионально-педагогических задач и их противоречивый характер: с одной стороны, затруднения несут в себе негативные переживания, связанные с ощущением неуспеха деятельности, тем самым, осуществляя сдерживающую функцию приобретения профессионально-педагогического опыта, с другой стороны, являются средством приобретения профессионально-педагогического опыта будущего учителя, если они осознаются и преодолеваются им, т.е. выполняют стимулирующую функцию.
2. Ситуация затруднения в процессе педагогической практики при решении профессионально-педагогических задач представляет собой совокупность неосознанных препятствий, возникающих у будущего учителя при выборе вариантов, способов решения, которые ставят его в условия неопределенности, побуждая искать смысл происходящего, принимать ответственное решение.
К ситуациям затруднений будущих учителей при решении профессионально-педагогических задач в процессе педагогической практики относятся:
По характеру преодоления
• Преодолимые, которые разрешаются сразу после их возникновения, выполняющие стимулирующую функцию - настраивают студента на дальнейшее преодоление всех затруднений.
• Непреодолимые, которые так и не могут разрешиться по мере их появления, выполняющие сдерживающую функцию.
По характеру осознанности
• Актуальные, которые характеризуются осознанием студентом имеющихся затруднений, которые принимаются студентом, и выражаются в его готовности к их преодолению.
• Потенциальные, т.е. объективно существующие, но субъективно не осознаваемые студентом затруднения.
3. Совокупность факторов - субъективных (индивидуальные качества личности студента - направленность на педагогическую деятельность, мотивация на решения профессионально-педагогических задач, мотивация успеха) и объективных (условия решения профессионально-педагогических задач в период педагогической практики - особенности образовательного учреждения, в котором студенты проходят педагогическую практику, коллектива учащихся, к которому прикреплены студенты для прохождения педагогической практики, особенности взаимодействия всех субъектов педагогической практики), обусловливающие возникновение у будущего учителя в процессе педагогической практики затруднений, определяют структуру поддерживающей среды, которая включает:
• социально-психологический климат - атмосфера доброжелательности в отношениях между субъектами педагогической - практики;
• формы взаимодействия всех субъектов педагогической практики - руководителей педагогической практики, студентов, учащихся, к которым прикреплены студенты на период педагогической практики;
• предоставление свободы будущему учителю в выборе способа и вида педагогической поддержки.
4. Основное назначение педагогической поддержки будущего учителя в ситуации затруднения в процессе педагогической практики заключается в обеспечении приобретения профессионально-педагогического опыта за счет оказания помощи в осознании и преодолении студентом затруднений при решении профессионально-педагогических задач, на основе осуществления рефлексии, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Содержание педагогической поддержки будущего учителя в ситуации затруднения отражено в программе педагогической поддержки будущего учителя в ситуации затруднения в процессе педагогической практики и включает:
• форму взаимодействия при педагогической поддержке будущего учителя - командную работу руководителей педагогической практики;
• способ взаимодействия субъектов педагогической практики при педагогической поддержке - консультирование.
Этапы педагогической поддержки будущего учителя в ситуации затруднения включают: прогнозирование возможных затруднений и
комплекса мер по их преодолению; осуществление педагогической поддержки будущего учителя в ситуации затруднения при решении профессионально-педагогических задач; выстраивание деятельности по самостоятельному преодолению студентами ситуаций затруднений.
5. Критерии результативности педагогической поддержки будущему учителю в ситуации затруднения включают субъектный и деятельностный.
Субъектный критерий характеризуется рефлексивным (умения будущего учителя анализировать и оценивать процесс решения профессионально-педагогических задач), мотивационным показателями (мотивация к решению профессионально-педагогических задач, педагогическая направленность личности студента) и показателем удовлетворенности будущего учителя педагогической поддержкой (наличие комфортных условий, своевременность оказанной помощи).
Деятельностный критерий характеризуется операциональным (умение решать профессионально-педагогические задачи), альтернативным (умение предлагать несколько способов решения профессионально-педагогической задачи) и аргументационным (умение обосновывать вариант решения профессионально-педагогической задачи), показателями умений будущего учителя решать профессионально-педагогические задачи.
Научная новизна исследования состоит:
• в выявлении стимулирующей функции затруднений, на основе их осознания и преодоления будущим учителем при решении профессионально¬педагогических задач, как наиболее характерной функции в приобретении профессионально-педагогического опыта будущим учителем в процессе педагогической практики;
• в обосновании содержания педагогической поддержки в процессе педагогической практики в ситуации затруднения будущего учителя, на основе оказания ему помощи при решении профессионально-педагогических задач;
• в определении критериев результативности педагогической поддержки будущего учителя в ситуации затруднения в процессе педагогической практики, представленными субъектным и деятельностным критериями.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в дополнении теории профессионального обучения за счет:
• конкретизации понятий «ситуация затруднения в процессе педагогической практики при решении профессионально-педагогических задач» как совокупности неосознанных препятствий, возникающих у будущего учителя при выборе вариантов, способов решения, которые ставят его в условия неопределенности, побуждая искать смысл происходящего, принимать ответственное решение, и «затруднение будущего учителя в процессе педагогической практики» как субъективное переживание им ситуации затруднения, вызванной объективными препятствиями, возникающими при решении профессиональных задач в процессе педагогической практики;
• выделения этапов функционирования затруднений в процессе педагогической практики;
• выявления и классификации ситуаций затруднения будущих учителей при решении профессионально-педагогических задач в процессе педагогической практики и факторов их вызывающих;
• раскрытия возможности использования педагогической поддержки будущего учителя в приобретении профессионально¬педагогического опыта на основе проживания ситуации затруднения в процессе педагогической практики;
• определения содержания деятельности руководителей педагогической практики по педагогической поддержке будущего учителя в период педагогической практики.
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
• диагностических материалов, позволяющих выявить затруднения
студентов педагогического вуза в процессе педагогической практики и
степень влияния педагогической поддержки будущему учителю в ситуации затруднения, включающих комплексные анкеты, Профиль умений, Рефлексивный дневник педагогической практики, Процессфолио;
• программы педагогической поддержки будущего учителя в
ситуации затруднения на основе командной работы руководителей
педагогической практики;
• программы педагогической практики для студентов старших
курсов, содержание которой представлено профессионально¬
педагогическими задачами.
Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов при разработке программ педагогических дисциплин и педагогической практики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем выступлений на аспирантских семинарах и на заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ; организации педагогической практики студентов ОмГПУ. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались на 4-й Всероссийской конференции «Качество педагогического образования: молодой учитель» (г. Тула 2003 г.), V межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, апрель 2004), на 3-й ежегодной научно-практической конференции аспирантов и магистрантов «Инициативы молодых исследователей в решении проблем образования в XXI веке» (г. Омск, апрель 2005), а также путем публикаций материалов исследования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Список літератури

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современная система образования претерпевает различные изменения, обусловленные социально-экономическими условиями развития современного общества. В связи с этим возрастают определенные требования к личности будущего учителя, тем самым, подчеркивая актуальность профессионального становления его личности в профессиональной подготовке вуза, как процесса приобретения опыта решения профессионально-педагогических задач.
Педагогическая практика обладает возможностями для приобретения педагогического опыта. Педагогическая практика предполагает процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную. Учебно-профессиональная деятельность в процессе педагогической практики предполагает включение будущего учителя в разрешение учебно¬профессиональных задач, способствующее приобретению студентами опыта решения профессионаньно-педагогических задач. Педагогическая практика как сложный и динамичный процесс обеспечивает применение и закрепление теоретических знаний в практической деятельности, практическое освоение профессиональной деятельности.
Процесс педагогической практики предполагает приобретение будущими учителями педагогического опыта на основе проживания различных ситуаций затруднений, возникающих в результате активного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической деятельности при решении профессионально-педагогических задач.
Теоретическое исследование и полученные результаты экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы.
1. В процессе педагогической практики у будущего учителя при решении профессионально-педагогических задач возникают затруднения, осознание и преодоление которых возможно при оказании педагогической поддержки руководителями педагогической практики.
В этой связи особое значение приобретает рассмотрение особенностей затруднений в процессе педагогической практики студентов. Проведя теоретический анализ понятия «затруднение», было определено, что данное явление имеет место при осуществлении студентами профессионально¬педагогической деятельности, когда на пути достижения заданной цели встречается какое-то препятствие, преграда. Тем самым появление этого препятствия обусловливает собой возникновение ситуации затруднения, под которой мы понимаем совокупность неосознанных препятствий, возникающих у будущего учителя при выборе варианта и способа решения профессионально-педагогической задачи, которая ставит его в условия неопределенности, побуждая искать смысл происходящего, принимать ответственное решение.
Таким образом, в исследовании нами было сформулировано следующее определение: затруднение будущего учителя в процессе педагогической практики - это субъективное переживание им «ситуации затруднения», вызванной объективными препятствиями, возникающими при решении профессиональных задач в процессе педагогической практики.
2. Затруднения имеют двусторонний характер, связанный с объективной (возникновение препятствий при выборе способа, варианта решения профессионально-педагогической задачи) и субъективной (обострение психического состояния субъекта деятельности в виде напряжения) сторонами. Данные характеристики обусловливают собой необходимость педагогической поддержки будущего учителя в ситуации затруднения при решении профессионально-педагогических задач.
Затруднения, возникающие в период педагогической практики, выполняют различные функции в приобретении профессионально¬педагогического опыта: с одной стороны указывают на реальный уровень подготовки студента к решению профессионально-педагогических задач, с другой стороны - тормозят или стимулируют приобретение этого опыта. Последние две особенности затруднений определяют их противоречивый характер.
3. В ходе исследования выделены следующие факторы, обусловливающие возникновение затруднений у будущих учителей при решении профессионально-педагогических задач.
Субъективные - это внутренние факторы по отношению к личности студента, лежащие в нем самом в его индивидуальных качествах - установках, потребностях, интересах: направленность на педагогическую
деятельность, уровень решения проблемных ситуации будущими учителями, мотивация будущих учителей на успех или на избегание неудачи, мотивация на процесс решения профессионально-педагогических задач.
Объективные - внешние факторы по отношению к личности студента: особенности образовательного учреждения, в котором студенты проходят педагогическую практику, особенности коллектива учащихся, к которому прикреплены студенты при решении профессионально-педагогических задач, особенности взаимодействия всех субъектов педагогической практики.
Также определена структура поддерживающей среды, включающая:
• Социально-психологический климат в образовательном учреждении, где студент проходит педагогическую практику;
• Формы взаимодействия всех субъектов педагогической практики - руководителей педагогической практики, студентов, учащихся, к которым прикреплены студенты на период педагогической практики;
• Свобода выбора будущими учителями способа и вида педагогической поддержки;
4. Разработана и апробирована программа педагогической поддержки будущего учителя в ситуации затруднения включающая:
• Форму взаимодействия при педагогической поддержке будущего учителя - командную работу руководителей педагогической практики;
• Способ взаимодействия субъектов педагогической практики при педагогической поддержке - консультирование;
Этапы педагогической поддержки будущего учителя в ситуации
затруднения включают: прогнозирование возможных затруднений и
комплекса мер по их преодолению; осуществление педагогической поддержки будущего учителя в ситуации затруднения при решении профессионально-педагогических задач; выстраивание деятельности по самостоятельному преодолению студентами ситуаций затруднений.
5. Результативность осуществления педагогической поддержки будущего учителя в ситуации затруднения определялась субъектным и деятельностным критериями.
Субъектный критерий представлен мотивационными (мотивация к решению профессионально-педагогических задач, педагогическая направленность личности студента), рефлексивными показателями (умения будущего учителя анализировать и оценивать процесс решения профессионально-педагогических задач) и показателем удовлетворенности будущего учителя педагогической поддержкой (наличие комфортных условий, своевременность оказанной помощи).
Деятельностным критерием выступают умения будущего учителя решать профессионально-педагогические задачи, включающие операциональный, альтернативный и аргументационный показатели.
Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы цель исследования была достигнута, поставленные задачи были решены. Общие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы. Проведенное исследование имеет теоретическую и практическую значимость, открывая перспективы в изучении.
1. Абдуллина О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки //Высшее образование в России, 1993.- №3,- С.165-170.
2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.
3. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. - М.: Просвещение, 1989. - 175 с.
4. Абрамова С., Фролова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях: Из опыта проектирования системы личностно-ориентированного образования // Директор школы, 1996. - №2
5. Аверьянова С.И. Дидактические условия организации
педагогической практики студентов педвузов. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 1999. - 23 с.
6. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография. - Красноярск: Изд-во Красноярского
государственного университета, 1998. - 310 с.
7. Адырхаева Б.К. Подготовка будущего учителя к гуманизации отношений с учащимися в период педпрактики. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1993. -
8. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации. Дис. ... канд.пед.наук. Спб., 1997.
9. Амосов Н.М. Моделирования мышления и психики. - Киев, 1965.
10. Анохин А.М. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза. - Автореф. дис. ... канд. пед. наук,- Уфа, 1997.-22с.
11. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. - Вып. 6. - М.:
Инноватор, 1996. - С.71-88.
12. Анохина Т.В. Тьютор - помощь, поддержка, защита // Директор школы, 1995. - №4.
13. Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма
нравственной деятельности //Педагог, 1997. - № 2. - С. 35-42.
14. Бакулина Г. А. Совершенствование системы безотрывной
педагогической практики студентов университетов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 1991. 16 с.
15. Балакирев А.Ф. Затруднения учителей в инновационной
деятельности: Дис. ... канд.пед.наук. - Шуя, 2000.
16. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого - педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990. - 184с.
17. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ижевск, 1997. 16 с.