Профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы

Короткий опис

Профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Попович, Алексей Эмильевич

Год:
2012
Автор научной работы:
Попович, Алексей Эмильевич
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Москва
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
511
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Попович, Алексей Эмильевич

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКАССНИКОВ.
1.1. Профессиональное самоопределение как педагогический феномен.
1.2.Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.
2.1. Педагогические аспекты профильного обучения в образовательном процессе школы.
2.2.Возможности профильного обучения в процессе профессионального самоопределения старшеклассников.
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ САМООПРЕДЕЛЕНИЕМ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.
3.1. Понятие управления и его эффективность в педагогической науке и практике.
3.2. Организация управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе.
Выводы по третьей главе
ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ САМООПРЕДЕЛЕНИЕМ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.
4.1. Модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения.
4.2. Использование ресурсов профильного обучения в системе профессионального самоопределения старшеклассников.
4.3. Экспериментальное исследование результативности формирования профессионального самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы"
Актуальность исследования. В современных условиях образование рассматривается как социокультурный процесс, в котором происходят формирование мировоззрения и выработка жизненной позиции личности, ценностные трансформации, развиваются способы деятельности, способствующие становлению системы жизненных ориентаций школьников, определяются профессиональные и социальные перспективы личностного развития.
Усиление интереса к проблеме профессионального самоопределения личности как процесса выбора профессии и самореализации в ней обусловлено практическим запросом, сформированным в условиях экономических преобразований, происходящих в нашей стране. Поворот российского образования к личностному и профессиональному развитию в условиях школьного обучения поставил принципиальный вопрос о разностороннем развитии личности школьника. При этом определился очень важный аспект - за школьником закрепился статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего индивидуальностью, правом выбора, рефлексией, самоактуализацией.
В условиях модернизации системы отечественного образования в качестве одной из важнейших задач образовательного учреждения стоит создание оптимальных условий профессионального самоопределения личности, способной плодотворно жить в современном обществе и преобразовывать его, самостоятельно принимать верные, жизненно важные решения, позитивно самореализовываться в основных сферах жизнедеятельности, в том числе профессиональной.
Системообразующим фактором личностного самоопределения является профессиональное самоопределение, понимаемое в педагогической науке как процесс формирования личностью своего отношения к профессиональнотрудовой среде (Е.А. Климов). Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей 4 происходит на протяжении всего жизненного и профессионального пути. Эффективность профессионального самоопределения личности зависит от характера педагогического сопровождения данного процесса, управления данным процессом, то есть создания оптимальных условий для самостоятельного, осознанного выбора школьниками будущей профессиональной деятельности.
Период выбора профессии приходится на старший школьный возраст. Для него характерны самоактуализация, принятие ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека. И это является важнейшим основанием взвешенного выбора учащимися качественного образования, соответствующего потребностям и способностям, траектории личностного развития, приоритетам в профессиональной сфере, ценностным ориентациям и индивидуально выраженным целям. Это связано с тем, что потребность в самоопределении является центральным моментом в социальной ситуации развития старшеклассников (Л.И. Божович, И.С. Кон, Е.А. Климов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
В настоящее время выбор будущей профессии, профессиональное самоопределение школьников происходит в условиях нестабильной ситуации в российской и мировой экономике. Неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что многие молодые люди с тревогой и опасением смотрят в завтрашний день, не могут самостоятельно принять решение по поводу своего будущего, сделать самостоятельный профессиональный выбор. В связи с этим, проблема управления профессиональным самоопределением старшеклассников, психолого-педагогического сопровождения в процессе формирования адекватного выбора профессионального пути, а также потребностей общества становится в настоящее время особо актуальной.
Степень разработанности проблемы.
Проблема профессионального самоопределения сложна и многоаспектна. Она структурирована на философском, социологическом, 5 психологическом и педагогическом уровнях. Различные аспекты проблемы профессионального самоопределения личности изучались учеными на протяжении ряда этапов развития педагогической науки. Так, психолого-педагогические основы развития личности освещены в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Б.З. Вульфова, И.Б. Котовой, A.B. Петровского, Г.Н. Филонова и др.
Различные аспекты социальной и социально-педагогической деятельности образовательного учреждения рассматриваются в работах Н.Е. Бекетовой, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, В.Н. Гурова, A.B. Мудрика и др.
Философские аспекты теории самоопределения нашли глубокое отражение в работах J1.M. Архангельского, Л.П. Буевой, О.Г. Дробницкого, Н.Д. Зотова, Э.В. Ильенкова и др., которые систематизирующим свойством самоопределения называют нравственную ответственность личности.
С социологических позиций понятие «самоопределение» рассматривается в контексте социального становления личности, вхождения ее в различные социальные сферы, освоения определенных норм, ценностей, установок, принятых в обществе (М.В. Батырева, О.И. Карпухин, И.С. Кон, Е.А. Латуха, Т.В. Машарова, A.B. Миронов, И.В. Ширяева и др.).
В психолого-педагогической науке профессиональное самоопределение рассматривается в тесной взаимосвязи с общим процессом самоопределения и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Батаршев, В.П. Бондарев, Е.М.Борисова, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, Н.П. Капустин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн и др.).
Профессиональное самоопределение как процесс усвоения социальных ролей в процессе социализации рассматривали также А.Г. Асмолов, Т.П. Екимова, Н.Э. Касаткина, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, Т.В.Рогачева, Е.В. Титов, С.Н. Чистякова, П.А.Шавир и др.
Изучением вопросов профессионального выбора, профессиональной пригодности, профессионального отбора, особенностей личности, формирующихся в процессе профессионального самоопределения и развития, занимались такие авторы как Е.М. Борисова, А.М.Газиева, Е.С.Засыпкина, Е.А. Климов, Л.А.Кравчук, И.И. Легостаев, С.А.Сидоренко и др. Проблемы выбора профессии старшеклассниками отражены в исследованиях А.Е Голоншток, Е.А. Климова, И.В.Мерзлякова, В.А. Полякова, Н.А.Сухановой, С.В.Фроловой, С.Н. Чистяковой и др.
Исследование управления профессиональным самоопределением личности в форме управленческого сопровождения нашло отражение в научных трудах Л.П.Бурцевой, Е.С.Зуевой, Л.В.Кондратенко, Н.В.Кустовой, Л.М.Митиной, В.Л.Савиных, А.Н.Чистяковой.
Теоретические и эмпирические исследования вопросов профессионального самоопределения старшеклассников показывают, что формирование и развитие важнейших качеств и ценностных ориентаций, связанных с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией, фокусирует в себе профильное обучение, которое в процессе профессиональной ориентации школьников создает условия для формирования самостоятельного, осознанного выбора школьниками будущей профессиональной деятельности. То есть, профильное обучение как педагогическое средство, с одной стороны, воздействует на психические образования личности его участников, а, с другой, влияя на социальную среду (в рамках нашего исследования - на образовательную среду), создает педагогические условия для профессионального самоопределения.
Одной из ключевых идей профильного обучения является разработка индивидуальной образовательной траектории личности, поскольку она направлена на педагогическую поддержку индивидуальности школьника, развитие его интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, стимулирование творчества и духовности в условиях образовательной среды.
Индивидуальная образовательная траектория личности предполагает учет 7 психофизиологических возможностей старшеклассника и ресурсов овладения образовательными областями.
В педагогической литературе активно исследуются основные подходы к организации профильного обучения в школе (Л.К.Артемова, Т.П. Афанасьева, С.Г. Броневщук, С.С.Кравцов, П.С. Лернер, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, Е.Е. Федотова). Дидактическому и методическому обеспечению профильной подготовки посвящены работы Г.В. Дорофеева, Т.А. Козловой, Т.М. Матвеевой, Н.Ф. Родичева, A.M. Шамаевой. Некоторые обобщения и методическиерекомендации по практической реализации профильного обучения представлены в работах О.Г. Андрияновой, Е.В. Ворониной, Г.М. Кулешовой, С.А. Писаревой, С.Н. Чистяковой и др. Однако во всех этих работах профильное обучение рассматривается как отдельный, обособленный объект, вне контекста управления профессиональным самоопределением старших школьников. В этой связи представляет научный и практический интерес проблема организации профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения.
Огромный информационный поток зачастую не только не помогает старшекласснику при выборе профессии, но и приводит его в состояние растерянности, неопределенности. В такой ситуации необходимо выявить и создать условия, определяющие эффективность профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения.
В то же время, как показывает проведенный нами теоретический анализ, большое количество научных трудов, в которых раскрыты отдельные стороны проблемы психолого-педагогического сопровождения и содействия в профессиональной ориентации старших школьников, не обеспечивают педагогов ясным и целостным представлением о сущности и условиях эффективного управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников.
Данное обстоятельство подтверждается рядом противоречий между: общественной потребностью в формировании процесса профессионального самоопределения старшеклассников и несовершенством системы профориентационной работы в воспитательном процессе общеобразовательной школы; имеющимся потенциалом психолого-педагогических средств управления профессиональным самоопределением личности и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью системы его педагогического сопровождения в условиях общеобразовательной школы; потребностью в разветвленной и эффективной системе профессионального самоопределения старшеклассников и необходимостью совершенствования воспитательной деятельности общеобразовательной школы в этом направлении;
- необходимостью повышения качества психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников и недостаточной разработанностью средств активизации данного процесса.
Эти противоречия определили проблему исследования, состоящую в необходимости научно обоснованного определения механизмов процесса профессионального самоопределения старшеклассников на основе совершенствования образовательного, развивающего, воспитательного, стимулирующего аспектов профильного обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Социокультурная, психолого-педагогическая значимость и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения, позволяющего придать этому процессу личностно развивающую направленность и аксиологические векторы функционирования, обусловили выбор темы исследования «Профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы».
Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения, а также теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального самоопределения учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе в аспекте профессионального самоопределения старшеклассников.
Предмет исследования - профессиональное самоопределение старшеклассников в процессе профильного обучения в условиях общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы будет эффективным, если: профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса школы;
- актуализированы ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для развития профессионального самоопределения старшеклассников;
- сформулирована концепция профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников;
- разработана и внедрена в педагогический процесс школы модель профессионального самоопределения старшеклассников; выработана операционально-процессуальная составляющая профильного обучения в контексте комплексной программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения
- разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за процессом профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции;
- определены организационно-педагогические условия, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы профессионального самоопределения старшеклассников.
2. Изучить и актуализировать ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для организации профессионального самоопределения старшеклассников; определить основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса профессионального самоопределения старшеклассников в системе профильного обучения.
3. Сформулировать концепцию профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников.
4. Разработать и внедрить в педагогический процесс школы модель профессионального самоопределения старшеклассников.
5. Выработать и реализовать комплексную программу психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающую адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников.
6. Разработать диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за процессом профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции.
7. Определить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия эффективности профессионального
11 самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Методологическую основу исследования составили:
• на философском уровне - диалектико-материалистическое учение о социальной сущности человека, о личности, ее целостности и возможностях самореализации; о роли труда в развитии личности; о сущности ценностей, их роли в личностном становлении и функционировании социальной сферы (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Э.В. Ильенков, A.M. Миронов, В.А. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе и др.)
• на общенаучном уровне: теория аксиологии образования (H.A. Асташова, М.В. Богуславский, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин,
B.А. Сластенин и др.); системный подход, моделирование, математическая статистика (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.М. Глушков, Э.В. Ильенков, P.C. Немов, Д.А. Новиков, Ю.О. Овакимян, Э.И. Сокольникова, Э.Г. Юдин и ДР-)
• на научно-педагогическом уровне: теоретические основы профессионального становления личности (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.); идеи профильного обучения (Т.П. Афанасьева, П.С. Лернер, Н.В. Немова, М.А. Пинская, Т.Г. Новикова, A.C. Прутченков, А.П. Тряпицына, Е.Е. Федотова, И.Д. Чечель и др.), основы профессиональной ориентации, профессионального самоопределения, идеи трудового обучения и воспитания (А.Я. Журкина, Е.А. Климов, И.И. Легостаев, А.Г. Пашков, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, А.Д. Сазонов, И.А. Сасова, В.В. Сериков, В.Д. Симоненко,
C.Н. Чистякова, К.Д. Ушинский и др.); формирование профессиональной компетентности (С.Н. Глазачев, Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, М.В. Ретивых, Н.О. Садовникова, С.Ю. Сенатор, В.Д. Симоненко и др.).
• на психолого-педагогическом уровне: основы личностно ориентированного обучения и деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Е.В.
Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.А. Леванова, А.Н. Леонтьев,
12
K.K. Платонов, C.Jl. Рубинштейн и др.); идеи психологов гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) о самореализации личности; положения педагогики и психологии о гуманизации образования, использовании активных форм, методов и технологий для развития личности (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, Г.П. Скамницкая, Т.С. Комарова, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.)
В теоретическом плане исследование строится на идее об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.A. Вербицкий, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), о механизмах идентификации и обособления личности, профессиональной идентификации, персонализации личности (Г. Брейкуэл, И.Гофман, Дж. Мид, A.B. Мудрик, В.С.Мухина, А.В.Петровский, Н.А.Рыбаков, Э. Эриксон и др.) и её развитии в деятельности (К.А. Абульханова, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.B. Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), об общении и отношениях личности (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, A.B.Мудрик, В.Н. Мясищев, Ю.М.Орлов).
Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З.Вульфов, B.C. Леднев, Б.Т.Лихачёв, Н.Д.Никандров, З.И. Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова); философско-этические теории ценностей и педагогической аксиологии (Е.И.Артамонова, Б.С. Братусь, В.П. Бездухов, С.И. Гессен, М.С. Каган, М.М. Рокич, В.А. Сластёнин, В.А. Сухомлинский, E.H. Шиянов и др.).
Различные аспекты самоопределения нашли отражение в работах Л.М. Архангельского, М.В. Батыревой, Л.П. Буевой, Д.Ж. Валеева, A.A. Гусейнова, О.Г. Дробницкого, Н.Д. Зотова, Э.В. Ильенкова, О.И. Карпухина, И.С. Кона, Е.А. Латуха, Т.В. Машарова, Э.И. Сокольниковой, И.В. Ширяева и др.
Принципиальное значение для нашего исследования имеют труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов, в которых раскрывается сущность и содержание понятия профессионального самоопределения (А.Г. Асмолов, С.А. Боровикова, М.Р. Гинзбург, Е.И.
Головаха; Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, И.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев,
А.К. Маркова, JI.M. Митина, Г.С. Никифоров, Н.С. Пряжников, Е.Ю.
Пряжникова, A.A. Скамницкий, A.B. Сухарев, Д. Сьюпер, Е.В. Титов, Д.
Холланд, С.Н. Чистякова и др.) и профессиональной ориентации (B.C.
Аванесов, В.А. Бодров, Е.М. Борисова, Б.И. Бухалов, А.Е. Голомшток, K.M.
Гуревич, H.H. Захаров, JT.M. Митина, М.М. Пархоменко, В.А. Поляков, А.Д.
Сазонов, В.Д. Симоненко, И.Т. Сенченко, Б.Л. Федоришин и др.).
Фундаментальные исследования по проблеме профессиональной ориентации старших школьников, профессионального самоопределения отражены в исследованиях А.Е. Голоншток, Е.А. Климова, A.B. Полякова,
E.H. Прощицкой, Н.С. Пряжникова, Г.В. Резанкиной, Н.Ф. Родичева, А.Д.
Сазонова, С.Н. Чистяковой и др. Исследование управления профессиональным самоопределением личности в форме управленческого сопровождения нашло отражение в научных трудах Л.В.Кондратенко,
Л.М.Митиной, В.Л.Савиных, А.Н.Чистяковой и др.
Принципы организации профильного обучения в системе образования рассмотрены такими учеными как О.Г. Андрианов, Т.П. Афанасьева, В.П.
Беспалько, Л.Н. Боголюбова, Г.В. Дорофеев, Д.С. Ермаков, Е.Н.Жукова, И.С.
Идилова, A.A. Каракотова, Т.А. Козлова, С.С. Кравцов, О.В. Кузин, Л.В.
Кузнецов, М.Г. Кулешов, Б.А. Ланин, В.П.Лебедева, П.С. Лернер, К.И.
Липницкий, Л.Ю. Ляшенко, Т.М.Матвеева, Н.В. Немова, В.Н. Никитенко,
Т.Г. Новикова, Т.А.Олейник, A.A. Пинский, М.А. Пинская, Е.М.
Павлютенков, Н.Ф. Родичев, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицына,С.Б. Туровская,
Е.Е. Федотова, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова, Т.И. Шамова и др.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: метод классификации и систематизации,
14 метод обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод; эмпирические: метод эксперимента, метод экспертных оценок, оценка и анализ продуктов деятельности; диагностические: дифференциально-диагностический опросник Е.А.Климова (ДДО); методика выявления ведущих мотивов профессиональной деятельности; репертуарная методика диагностики профессиональной направленности учащихся; опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (автор И.Г.Сенин); методика «Структура интересов» В.Хеннинга; методика выявления информированности выпускников о «мире профессий», оценки своих профессиональных перспектив, профессиональной готовности, содержания образовательного процесса с точки зрения его направленности на профессиональную ориентацию; методика выявления сформированности профессионального плана, мотивов выбора профессии и профессиональной направленности. Полученные данные подвергались сравнительному анализу, математической обработке.
База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы № № 1902,1039,1965, 1968, 2012, центры образования №№ 1423, 1477, 775, гимназия 1566, лицей 1547 г. Москвы. К проведению эмпирической работы были привлечены 1164 старшеклассника, руководители и педагоги школ.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2004) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющейся психолого-педагогической и методической литературы, законодательных и нормативных актов по вопросам исследования, программно-методической документации общеобразовательной школы, изучен опыт формирования готовности к выбору профессии у старших школьников в условиях средней общеобразовательной школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
15
Второй этап (2004-2009) - опытно-экспериментальный. На этом этапе была подвергнута эмпирической проверке модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения, реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников, раскрыта операционально-процессуальная сторона профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе.
Третий этап (2009-2011) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертационных материалов.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. В исследовании:
- разработана и обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы профессионального самоопределения старшеклассников;
- изучены и актуализированы ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для управления профессиональным самоопределением старшеклассников; определены основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса профессионального самоопределения старшеклассников в системе профильного обучения, способствующие моделированию предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности учащихся;
- сформулирована Концепция профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников. Она определяет характер взаимодействия субъектов процесса профильной учебно-трудовой деятельности в условиях дифференциации образовательного процесса, эффективные пути реализации комплекса социально-экономических и психолого-педагогических требований общества и образования к личности. Концепция построена на основе системного подхода. В концепцию входят:
- на организационно-методическом уровне - управляющие функции и информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса, научно-методической деятельности и деятельности учителей и руководителей разных подразделений образовательного учреждения;
- на учебно-методическом уровне - цели и содержание самоопределения старшеклассников, определяемые с позиции личностно и социально значимой ценности труда на базе профильного обучения, психологической теории деятельности; задачи, формы и методы профильно-ориентированного обучения учащихся строятся в единстве интеллектуальных, физиологических и социальных аспектов. Личностный уровень в данной концепции определен через приоритетный выбор конкретного профиля подготовки, основанием для которого служат особенности разноуровневого развития способностей и потребностей личности.
- разработана и внедрена в педагогический процесс школы модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников; создано апробированное в эксперименте методическое обеспечение, направленное на реализацию модели профессионального самоопределения старшеклассников в ходе профильного обучения;
- выработана и реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников;
- разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за процессом профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции; определены, обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия эффективности профессионального самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы, которые объединяют все его элементы: целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- выявленные и обоснованные в ходе теоретического анализа положения, составляющие теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы профессионального самоопределения старшеклассников дают определенный вклад в теорию общей педагогики; рассмотренные в динамике теоретико-методологические представления о профессиональном самоопределении старшеклассников в педагогическом процессе школы дополняют историю педагогики и образования;
- описанные основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса профессионального самоопределения старшеклассников в системе профильного обучения вносят определенный вклад в методологию педагогики; развиваемая в исследовании концепция профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения вносит реальный вклад в разработку педагогической теории;
- комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения открывает соответствующее направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением процесса профессионального самоопределения учащихся;
- разработанный диагностический инструментарий за контролем процесса профессионального самоопределения дополняет дидактику средней школы;
- содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях профессионального самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы; прогностический потенциал проведенного исследования обусловливает принципиальную возможность организации на его основе дальнейшего изучения различных аспектов профессионального и личностного самоопределения старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения; внедрена в педагогический процесс школы модель профессионального самоопределения старшеклассников; реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения; разработан диагностический инструментарий; экспериментально обоснована совокупность организационно-педагогических условий эффективности профессиональным самоопределением старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы.
В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание педагогического процесса общеобразовательных школ. Экспериментальные концепции, программы, методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности руководителей и педагогов школ.
Основные положения, выносимые на защиту:
19
1. Профессиональное самоопределение старшеклассника рассматривается как процесс образования, развития и формирования личностной зрелости, проявляющейся в самостоятельном процессе планирования своего профессионального будущего. Условиями, обеспечивающими оптимальный уровень профессионального самоопределения учащихся старших классов, являются: личностная зрелость, адекватность самооценки способностей для овладения будущей профессией, степень полноты представлений о содержании будущей профессиональной деятельности, результативность психолого-педагогического сопровождения процесса их профессионального самоопределения.
2. Образовательное пространство школы, как необходимое условие, способствующее профессиональному самоопределению старшеклассников. Основа его есть профильное обучение как система организации образовательного процесса, обеспечивающая успешное профильное и профессиональное самоопределение учащихся средствами вариативности и индивидуализации учебного процесса, расширения социальной ситуации развития, вовлечения профессионального контекста. При этом профессиональное самоопределение рассматривается не только как динамический процесс формирования личностных качеств, но и как результат профильного обучения, как готовность школьника к выбору своей будущей профессии на основе допрофессиональной подготовки и самоопределения, самореализации и профессионального совершенствования.
3. Ключевым моментом профессионального самоопределения старшеклассников является готовность к выбору профессии, которая конкретизирует их цели и предпочтения, являясь решением, ориентированным на ближайшую перспективу, и включающая в себя личностно-целевой, информационно-гностический и рефлексивно-оценочный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условиям будущей профессиональной деятельности.
4. С учетом потенциальных возможностей профильного обучения (реализация идей национальной безопасности в образовании; адаптация образования к актуальным и перспективным потребностям рынка труда; использование гибкой системы профилей; развитие компетентностей старшеклассников; создание индивидуальной образовательной траектории личности; включение активных педагогических технологий в образовательный процесс) реализована необходимость разработки педагогических основ управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников.
5. Педагогические основы управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения включают в себя теоретический аспект (моделирование управления профессиональным самоопределением) и организационно-педагогический аспект (операционально-процессуальную сторону профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников).
6. Сформулирована Концепция профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников. Она определяет характер взаимодействия субъектов процесса профильной учебно-трудовой деятельности в условиях дифференциации образовательного процесса, эффективные пути реализации комплекса социально-экономических и психолого-педагогических требований общества и образования к личности. Концепция построена на основе системного подхода. В концепцию входят:
- на организационно-методическом уровне - управляющие функции и информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса, научно-методической деятельности и деятельности учителей и руководителей разных подразделений образовательного учреждения;
- на учебно-методическом уровне - цели и содержание самоопределения старшеклассников, определяемые с позиции личностно и социально значимой ценности труда на базе профильного обучения, психологической теории деятельности; задачи, формы и методы профильно-ориентированного обучения учащихся строятся в единстве интеллектуальных, физиологических и социальных аспектов. Личностный уровень в данной концепции определен через приоритетный выбор конкретного профиля подготовки, основанием для которого служат особенности разноуровневого развития способностей и потребностей личности.
Разработанные на методологиче

Список літератури

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Попович, Алексей Эмильевич
ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.
Главной целью экспериментальной части исследования явилась проверка организационно-педагогических условий, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы, в наибольшей степени способствуют эффективности управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения.
Экспериментальное исследование проходило в четыре этапа (констатирующий, прогностический, формирующий, заключительный), которые отражали реальную динамику формирования у старших школьников готовности к профессиональному самоопределению.
В комплекс диагностических методик, с помощью которого можно исследовать сформированность профессионального самоопределения старшеклассников, вошли: дифференциально-диагностический опросник Е.А.Климова (ДДО); методика выявления ведущих мотивов профессиональной деятельности, репертуарная методика диагностики профессиональной направленности учащихся; Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (автор И.Г.Сенин), методика «Структура интересов» В.Хеннинга; методика выявления информированности выпускников о «мире профессий», оценки своих профессиональных перспектив, профессиональной готовности,
370 содержания образовательного процесса с точки зрения его направленности на профессиональную ориентацию. Для выявления сформированности профессионального плана, мотивов выбора профессии и профессиональной направленности применялась анкета оптанта. Данные методики проводились до и после проведения формирующего эксперимента.
Модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения представляет собой интегративное научно-теоретическое структурирование процесса комплексного сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, построенного на основе принципов системного подхода (целостность, наличие связей между элементами, упорядоченность системы, целесообразность функционирования), включающего функции, компоненты, образовательную среду, результаты и критерии эффективности педагогического управления, отражающего специфику профильного обучения как вариант создания оптимальных условий, способствующих профессиональному самоопределению старшеклассников.
Комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения понимается нами как комплекс мер, обеспечивающих профессиональное самоопределение учащихся в виде оперативной помощи в выборе оптимальной профессиональной сферы с учетом индивидуальных способностей, возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда, предполагающих объединение усилий всех субъектов образовательного пространства и представителей социальной среды, целью которого является развитие у учащихся способности к осознанному, самостоятельному и ответственному выбору профессии, умения проектировать образ профессионального будущего, осознавать свои профессиональные, учебные и личностные возможности, необходимые для практической реализации выбора и определения путей профессионального роста с помощью развития рефлексии.
371
Работу по формированию готовности к профессиональному самоопределению у старшеклассников мы проводили через содержание учебной и внеучебной деятельности (семинары, лабораторно-практические занятия, система зачетов, деловые игры, исследовательская работа, экскурсии, теоретические конференции и личные контакты с преподавателями вузов), способы ее организации (использование индивидуальных, групповых, фронтальных форм работы, создание проблемных ситуаций, взаимопомощи и взаимопроверки и т.д.); через установление отношений сотрудничества между учителями и учащимися.
В процессе проведения экспериментальной работы по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в экспериментальной группе произошли изменения и приращения в их сознании, обусловленные развитием умений самоанализа, способности анализировать учебную и профессиональную деятельность; накопление допрофессионального, в некоторых случаях и профессионального опыта, приобретаемого в профессиональных пробах. В результате экспериментальной работы сформирована способность личности выбирать учебную и профессиональную области, соответствующую ее интересам, возможностям, склонностям и запросам современного рынка труда. Данная способность рассматривается как динамическая характеристика профессионального самоопределения и измерение ее позволяет прогнозировать успешность адаптации в профессии, а самому старшекласснику - выявлять адекватность собственных возможностей особенностям профессиональной деятельности. Личность старшего школьника при этом рассматривается в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, в результате проведенной работы старшеклассники экспериментальных классов расширили информационное поле, составили объективное представление о своих возможностях в сфере профессиональных интересов. Были сформированы мотивы осознанного
372 выбора профессиональной карьеры, ответственной позиции личности, адекватной оценки себя и своих социальных связей. Решение этих вопросов в значительной степени определяет эффективность социальной и профессиональной адаптации. Использование не традиционных методов, а творческих форм, в том числе группового взаимодействия (моделирующие и деловые игры), позволило в условиях групповой совместной деятельности обогатить социальный опыт старшеклассников, расширило кругозор, способствовало развитию личности в целом.
Управление профессиональным самоопределением старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы будет эффективным, если педагогическое сопровождение данного процесса будет реализовано при следующих организационно-педагогических условиях: профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса;
- актуализированы ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для управления профессиональным самоопределением старшеклассников;
- разработана и внедрена в педагогический процесс школы модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников;
- разработана и реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников;
- разработана операционально-процессуальная сторона профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников;
- разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за управлением процесса профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции, так как указанные организационно-педагогические условия, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса, объединяют все его элементы: целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретический анализ, проведенный в рамках нашего диссертационного исследования, показал, что профессиональное самоопределение личности является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, её потребности к самореализации и самоактуализации и рассматривается, как часть профессионального развития субъекта труда, является важнейшим его проявлением и представляет собой самостоятельное, осознанное построение перспектив своего профессионального развития, проявляется в многократных актах выбора и принятия решения, имеющих различное содержание на различных этапах профессионального становления.
Профессиональное самоопределение мы рассматриваем в исследовании как процесс образования, развития и формирования личностной зрелости, проявляющейся в самостоятельном процессе планирования своего профессионального будущего, ответственности за принятие решения о выборе профессии, основанном на оценке своих способностей, интересов, склонностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий, которые обеспечивали бы возможность личностного и профессионального развития личности.
Главная цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у старшеклассника внутренней готовности к самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.
В качестве отправной точки в профессиональном самоопределении личности, ядром которого является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий, исследователями
375 традиционно рассматривается юношеский возраст, для которого характерно принятие ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека, нахождение своего места в жизни, определение смысла жизни, формирование мировоззрения и выработка жизненной позиции.
Исходя из сущности профессионального самоопределения, можно выделить основные средства его формирования: профессиональная информация и просвещение; развитие интересов, склонностей и способностей; профессиональные пробы; профессиональная консультация; профессиональный отбор; социально-профессиональная адаптация.
Можно выделить основные приоритеты в профессиональном самоопределении старшеклассников, соответствующие современной ситуации:
1. Постепенное формирование у старшеклассников умения прогнозировать развитие современных выбираемых профессий в ближайшей перспективе; отказ от безоговорочной ориентации на моду по отношению к довольно ограниченному числу профессий (юрист, экономист, фотомодель, менеджер, телохранитель и т.п.).
2. Помощь в нахождении личностных смыслов не только по отношению к привлекательным выбираемым профессиям, но и по отношению к профессиям, которые приходится выбирать вопреки первоначальному желанию.
Ключевым моментом профессионального самоопределения является готовность к осознанному самостоятельному выбору профессии человеком, обеспечивающая проявление и раскрытие его индивидуальных особенностей, интересов и склонностей личности, ориентированная на ближайшую перспективу личностного и профессионального развития.
Понятие «готовности к выбору профессии, профессиональному самоопределению» в педагогической науке рассматривают как:
- устойчивое состояние личности учащегося, в основе которого лежит динамическое сочетание определенных свойств, включающее направленность интересов и склонностей, его практический опыт и знание своих особенностей в связи с выбором профессии;
- внутреннюю убежденность и осознанность фактора выбора профессии, осведомленность о мире труда, о том, какие физические и психологические требования профессия предъявляет к человеку;
- способность к познанию индивидуальных особенностей (образ «Я»), анализу профессий и принятия решения на основе сопоставления этих двух видов знаний, т.е. способность к сознательному выбору профессии.
Мы рассматриваем готовность к профессиональному самоопределению как устойчивую характеристику личности, которая конкретизирует их цели и предпочтения, являясь решением, ориентированным на ближайшую перспективу, и включающую в себя личностно-целевой, информационно-гностический и рефлексивно-оценочный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условиям будущей профессиональной деятельности.
Готовность к профессиональному самоопределению у старших школьников происходит наиболее эффективно в процессе целенаправленной деятельности общеобразовательных учреждений как неотъемлемой составной части целостного учебно-воспитательного процесса. При этом можно выделить очень важный акцент - за учеником закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего индивидуальностью, правом выбора, рефлексией, самоактуализацией, что является важнейшим основанием взвешенного выбора учащимися качественного образования, соответствующего потребностям и способностям, траектории личностного развития, приоритетам в трудовой сфере, ценностным ориентациям и индивидуально выраженным целям, связанным с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией.
В данном контексте современного образования в качестве инновационной модели получения образования может рассматриваться профильное обучение, которое ориентировано на более глубокое изучение учащимися отдельных предметов (при полноценном освоении базовых дисциплин), подготовку к работе по программам высшего профессионального образования; развитие адаптивной способности к современным рыночным условиям; дифференциацию образовательного процесса старшеклассников с опорой на их интересы, способности и возможности и построение гибких индивидуальных образовательных программ и др. Кроме того, профильное обучение как культурный процесс строится с учетом поиска личных смыслов, диалога и сотрудничества его участников, оно может быть наполнено социально одобряемыми образцами современной жизни, ориентироваться на значимые для обучающихся ценности, что придает этому процессу внутреннюю привлекательность и активность. Профильное обучение представляется нам так же процессом, в котором определяется педагогический потенциал творчества, личностного и профессионального саморазвития, перспективных ожиданий.
В современной педагогике профильное обучение рассматривается как многостороннее комплексное средство повышения качества, эффективности и доступности общего образования, которое позволяет за счет изменений в структуре, содержании, организации образовательного процесса и дифференциации в большей мере учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать возможности для ориентации образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности построения обучающимся индивидуальной образовательной траектории, обеспечивается более высокий уровень его подготовки для продолжения обучения в избранном направлении.
В нашем исследовании под профильным обучением в общеобразовательной школе понимается система организации образовательного процесса, обеспечивающая успешное профильное и профессиональное самоопределение учащихся средствами вариативности и индивидуализации учебного процесса, расширения социальной ситуации развития, вовлечения профессионального контекста, и на этой основе -подготовку учащихся к дальнейшему профессиональному обучению и профессиональной деятельности по избранному профилю, отличительными признаками которой являются:
- создание классов определенного профиля, начиная с 8-го, ведущие учебные предметы в которых имеют достаточно четкую профессиональную направленность; включение в учебный план элективных учебных курсов, раскрывающих содержание конкретного направления профессиональной деятельности;
- установление связи трудовой подготовки старшеклассников с профилем их обучения;
- кооперация старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.
Для профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения наиболее актуальными являются следующие направления психолого-педагогической работы: предоставление информации об особенностях выбора профиля обучения в старшей школе, а также обо всех возможных путях продолжения своего образования и обучения выбранной профессии после окончания основной школы; подготовка учащихся к составлению первичного профессионального плана (старта); формирование оптимистического отношения к своему профессиональному будущему; воспитание уважительного отношения к разным видам профессионального труда как социально равноценным; позитивное влияние на целостное становление личности учащихся, а именно на формирование
379 таких качеств и умений, как способность к самопознанию и самоизменению, независимость, доверие к себе, умение делать выбор и нести за него ответственность, целенаправленность, самокритичность, компетентность, коммуникабельность, самостоятельность, эмоциональная (поведенческая) гибкость, мобильность, сила воли; предоставление учащимся возможностей для глубокого самопознания своего темперамента, интересов, способностей, склонностей, типа мышления, потребностей, ценностных ориентаций и т.п.; превращение учащихся в субъектов, заинтересованных в саморазвитии и способных к нему, активизация поисков собственного пути к освоению профессии; развитие самосознания, повышение самооценки и уровня притязаний; усвоение старшими подростками важнейших социальных ценностей (гражданских и нравственных); формирование комплекса мотивов выбора профессии, где оптимально сочетались бы: самореализация и самоутверждение, желание принести пользу семье и близким людям (обществу), заработать на жизнь (удовлетворение материальных потребностей) и др.; усвоение учащимися глубоких и всесторонних знаний по проблеме выбора профессии: о мире профессий, о самом себе и о потребностях в кадрах в своем регионе, основных перспективах его развития.
С учетом потенциальных возможностей профильного обучения реализация идей национальной безопасности в образовании; адаптация образования к актуальным и перспективным потребностям рынка труда; использование гибкой системы профилей; развитие компетентностей старшеклассников; осмысление и апробация школьниками социальных ролей; создание индивидуальной образовательной траектории личности; реализация потенциала элективных курсов в качестве поддержки профиля и внутрипрофильной специализации; развитие ценностных ориентаций старшеклассников как условия регуляции поведения и деятельности выпускников; включение активных педагогических технологий в образовательный процесс) имеется необходимость разработки педагогических основ управления процессом профессионального
380 самоопределения старшеклассников, которые, с одной стороны, интегрировали бы диагностику, консультирование, психолого-педагогическое сопровождение и др., с другой стороны, включили бы в модель управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников всех субъектов: учащихся, родителей, педагогов, учителей, значимых сверстников и отвечали требованиям Концепции модернизации образования.
Педагогические основы управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения включают в себя теоретический аспект (моделирование управления профессиональным самоопределением) и организационно-педагогический аспект (операционально-процессуальную сторону профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников).
Психолого-педагогическое управление процессом профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения понимается нами как система организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, учащихся, родителей, администрации, направленных на создание оптимальных условий для профессиональной самореализации учащихся.
Эффективно управлять профессиональным самоопределением учащихся можно только на основании определенных показателей, характеризующих его как процесс, который предполагает развитие индивида как субъекта своей будущей профессиональной деятельности: информированность учащегося; сформированность общественно значимых мотивов выбора профессии; сформированность профессиональных интересов; наличие выраженных специальных способностей к
381 определенному виду профессиональной деятельности; практический опыт в избранной трудовой деятельности; сформированность профессиональных намерений; реальный уровень профессиональных притязаний; состояние здоровья.
На процесс профессионального самоопределения в ходе профильного обучения влияют различные, в том числе микросоциальные факторы, включающие социально-экономические условия жизни людей, общественные организации, средства массовой информации, культурно-образовательный и профессиональный уровень семьи и т. д. Для успешного осуществления управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в ходе профильного обучения необходимо знать и учитывать не только сами факторы, но и связи между ними, их взаимодействие и взаимозависимость, тенденции и перспективы развития, то есть изучение факторов, влияющих на профессиональное самоопределение, дает возможность сделать этот процесс управляемым.
Модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения представляет собой интегративное научно-теоретическое структурирование процесса комплексного сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, построенного на основе принципов системного подхода (целостность, наличие связей между элементами, упорядоченность системы, целесообразность функционирования), включающего функции, компоненты, образовательную среду, результаты и критерии эффективности педагогического управления, отражающего специфику профильного обучения как вариант создания оптимальных условий, способствующих профессиональному самоопределению старшеклассников.
Комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения понимается нами как комплекс мер, обеспечивающих профессиональное самоопределение учащихся в виде оперативной помощи в
382 выборе оптимальной профессиональной сферы с учетом индивидуальных способностей, возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда, предполагающих объединение усилий всех субъектов образовательного пространства и представителей социальной среды, целью которого является развитие у учащихся способности к осознанному, самостоятельному и ответственному выбору профессии, умения проектировать образ профессионального будущего, осознавать свои профессиональные, учебные и личностные возможности, необходимые для практической реализации выбора и определения путей профессионального роста с помощью развития рефлексии.
Работу по формированию готовности к профессиональному самоопределению у старшеклассников мы проводили через содержание учебной и внеучебной деятельности (семинары, лабораторно-практические занятия, система зачетов, деловые игры, исследовательская работа, экскурсии, теоретические конференции и личные контакты с преподавателями вузов), способы ее организации (использование индивидуальных, групповых, фронтальных форм работы, создание проблемных ситуаций, взаимопомощи и взаимопроверки и т.д.); через установление отношений сотрудничества между учителями и учащимися.
В процессе проведения экспериментальной работы по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в экспериментальной группе произошли изменения и приращения в их сознании, обусловленные развитием умений самоанализа, способности анализировать учебную и профессиональную деятельность; накопление допрофессионального, в некоторых случаях и профессионального опыта, приобретаемого в профессиональных пробах. В результате экспериментальной работы сформирована способность личности выбирать учебную и профессиональную области, соответствующую ее интересам, возможностям, склонностям и запросам современного рынка труда. Данная способность рассматривается как динамическая характеристика
383 профессионального самоопределения и измерение ее позволяет прогнозировать успешность адаптации в профессии, а самому старшекласснику - выявлять адекватность собственных возможностей особенностям профессиональной деятельности. Личность старшего школьника при этом рассматривается в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, в результате проведенной работы старшеклассники экспериментальных классов расширили информационное поле, составили объективное представление о своих возможностях в сфере профессиональных интересов. Были сформированы мотивы осознанного выбора профессиональной карьеры, ответственной позиции личности, адекватной оценки себя и своих социальных связей. Решение этих вопросов в значительной степени определяет эффективность социальной и профессиональной адаптации. Использование не традиционных методов, а творческих форм, в том числе группового взаимодействия (моделирующие и деловые игры), позволило в условиях групповой совместной деятельности обогатить социальный опыт старшеклассников, расширило кругозор, способствовало развитию личности в целом.
Данные опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что управление процессом профессионального самоопределения может быть наиболее эффективным при учете организационно-педагогических условий, реализуемых на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса, объединяющих все его элементы: целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ: профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса;
- актуализированы ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для управления профессиональным самоопределением старшеклассников;
- разработана и внедрена в педагогический процесс школы модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников;
- разработана и реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников;
- разработана операционально-процессуальная сторона профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников;
- разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за управлением процесса профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции.
Вместе с тем, необходимо отметить, что остается целый ряд неразработанных существенных аспектов формирования профессионального самоопределения старшеклассников. Перспективным направлением ее решения является усиление интегративного и компетентностного подходов в процессе формирования профессионального самоопределения старшеклассников; разработка и апробация инструментария для оптимизации управления процессом формирования профессионального самоопределения старшеклассников на разных этапах предпрофильного и профильного обучения. Кроме того, требует глубокого исследования проблема психологопедагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения в ходе профильного обучения. Научная разработка этих и ряда других проблем в педагогическом аспекте будет способствовать
385 эффективному профессиональному самоопределению старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Попович, Алексей Эмильевич, 2012 год
1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1988. - С. 137- 145.
2. Аверичев Ю.П., Поляков В.А. Применение дидактических принципов в трудовом и профессиональном обучении // Школа и производство. -1994.-№3,- С. 6-13.
3. Аверкин В.Н. Методологические основы инновационного административного управления территориальной образовательной системой // Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании. Великий Новгород, 2000. - С. 3-9.
4. Аверкин В.Н., Прусак М.М., Сорока В.В. Образование главный фактор социально-экономических преобразований // Вестник Новгородского государственного университета. - 1999. - № 6.
5. Адамский А. К настоящему в профиль, к будущему спиной: Соблазнительная простота профильности // Первое сентября. - 2002. -№ 3. - С. 1.
6. Адамский А. Модель сетевого взаимодействия. На сайте: http://www. 1 september.ru/ru/upr/2002/04/2.htm
7. Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Государственно-общественное управление муниципальными образовательными системами. Саратов, 2001.
8. Акмеологический словарь. Второе издание / Под общ. Ред. A.A. Деркача. М.: Издательство РАГС, 2005. - 161 с.
9. Аксёнова Э.А. Профильное обучение в средней школе Франции // Профильная школа. 2004. - № 1. - С. 48-53.
10. Ю.Алексеева P.M. Организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне: Дис. . канд. пед. наук,- М., 2004.-168 с.
11. П.Амиров А.Ф., Амирова Л.А., Борисов В.А. Педагогические основы обучения взрослых. Уфа, 2007.
12. Ананьев Б.Г. Человека как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1986.
13. И.Андреева Л.И. Педагогические технологии в мультикультурном образовательном пространстве, ориентированном на профессиональное самоопределение школьников: практико-ориентированная монография.- Тольятти : ТГУ, 2009. 179с.
14. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Коробецкий И.А. Управление процессом развития современной образовательной системы. М., 2000.- 105 с.
15. Анисимова С.Г. Воздействие социальных институтов на профессиональное самоопределение молодежи: Дис. . канд. социол. наук.-М., 2001.-128 с.
16. Антипова В.М., Зембицкий Д.М., Хлебунова С.Ф. Мониторинг образовательной системы современной школы. Ростов н/Д., 1999.
17. Антонова Л.Н. Региональные программы развития образования: история и современность. М.: Сфера, 2001. - 86 с.
18. Анянова Н.Г. Индивидуальный учебный план как основа самоопределения старшего школьника. Карагай, 2010.
19. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 49-55.
20. Артёмова Л.К. Профиль обучения диктует региональный рынок труда // Народное образование. 2003. - № 4 . - С. 84-88.
21. Артёмова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения // Школьные технологии. 2003. - № 4. - С. 22-31.
22. Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В. Методология сетевого мышления: феномен самоорганизации. На сайте: http://www.iph.ras.ru/~mifs/rus/adtmet.htm
23. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986. 175 с.
24. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. М: 1990-432 с.
25. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление: в 2 кн. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2004.-136 с.
26. Афонина М.В. Формирование готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении: Автореф. канд. пед. наук. Ижевск, 2006. - 15 с.
27. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). -М.: Просвещение, 1982.
28. Баглаев Г. П. Педагогические основы управления инновационным учебным заведением начального профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 196 с.
29. Багутдинова Н., Новиков Д. Управление качеством образования // Стандарты и качество. 2002. - № 9. - С. 68-73.
30. Балашова З.В. Формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в условиях смены образовательной парадигмы: Дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2005. -160 с.
31. Балашова Н. Научно педагогическое и психолого-педагогическое сопровождение профильного обучения // Библиотека в школе. 2002. -№ 12.
32. Баранников A.B. Основные направления образовательных реформ и изменения законодательства в области образования // Стандарты и мониторинг. 1999. - № 6. - С. 11-33.
33. Баскаев P.M. На пути к профильной школе // Учитель. 2002. - № 6 . -С. 18-20.
34. Баскаев P.M. Современное состояние и перспективы обновления структуры и содержания управления системой образования. М.: ИОО Минобрнауки РФ, 2005. - 144 с.
35. Баскаев P.M. Теоретические и организационно-педагогические условия обновления структуры и содержания управления региональной системы образования. М.: ИОО Минобрнауки РФ, 2005. - 158 с.
36. Батороев К. Б. Аналогии и модели в познании. — Новосибирск, 1981. — 319с.
37. Батракова И.С., Бордовский В.А. Общественно-государственное управление в модернизации образования. В сб.: Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы: сб. науч. статей. Ч. I. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - С. 16-22.
38. Батырева М.В. Процесс профессионального самоопределения городской молодежи: Автореф. дис. . канд. соц. наук. Тюмень, 2003.-25с.
39. Безденежных Т. Профильное обучение: реальный опыт и сомнительные нововведения // Директор школы. 2003. - №1. - С. 711.
40. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 342 с.
41. Бекаревич Т.А. Педагогические условия раннего профессионального самоопределения школьников в системе общего и дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук Нижний Новгород, 2003.
42. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: Монография. М.: Владос, 2004. 357 с.
43. Бердоносов С.С. Ранняя специализация в школе проблемы, которые ждут своего решения // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). - М.: НИИРО, 2003. - С. 267-270.
44. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993. -223 с.
45. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1989.
46. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. Ч. I, II. -М., 1971.
47. Библер B.C. Школа диалог культур. - М., 1993.
48. Бим И.Л. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль. Иностранные языки // Иностранные языки в школе. 2003. - № 6. - С. 2-7.
49. Бим-Бад Б.Д. Образование в контексте социализации. М., 1996.
50. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998.
51. Блинков А.Д., Лови О.В. Многопрофильная школа, работающая в инновационном режиме, и специфика ее управления: (Из опыта работы шк. № 218 Москва): // Городские экспериментальные площадки. М., 1997. - Вып.З. - С. 46-54.
52. Блинова Т.М. Перспективы будущего в переживаниях и мыслях старшеклассников и их родителей. // Материалы 4 городской научно-практической конференции. -М., 2005.
53. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - С. 104-161.
54. Бобкова Н.Д. Профессиональное самоопределение подростков при изучении естественных наук в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 2000. - 156с.
55. Бобровская А.Н. Профессиональное самоопределение старшеклассника в проектной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2006. 24с.
56. Богданова Е.А. Дидактическая система подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Самара, 2006. - 176 с.
57. Боголюбов Л.Н. Проблемы обществоведческой подготовки в профильных классах // Преподавание истории и обществознания. -2003.-№6.-С. 31-34.
58. Богуславский М.В. XX век российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002.-319 с.
59. Богуславский М.В. Очерки истории отечественного образования XIX-XX веков. М.: Изд-во МКЛ № 1310, 2002. - 96 с.
60. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001. -511с.
6