ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ЗДАТНОСТІ ДО ЛОГІЧНОЇ КЛАСИФІКАЦІЇ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Короткий опис

Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України

На правах рукопису

ДОРОФЕЙ СВІТЛАНА ВАСИЛІВНА

УДК 159.922.72

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ
ЗДАТНОСТІ ДО ЛОГІЧНОЇ КЛАСИФІКАЦІЇ
В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

19.00.07 педагогічна та вікова психологія

Дисертація
на здобуття наукового ступеня кандидата
психологічних наук

Науковий керівник
Максименко Сергій Дмитрович,
дійсний член АПН України,
доктор психологічних наук, професор

Київ 2007

ЗМІСТ

Вступ...

3-7

Розділ І. Специфіка розумових перетворень у процесі розвитку й формування класифікації у молодших школярів

8-49

1.1. Психологічні особливості розвитку механізму класифікації в молодшому шкільному віці..... .

8-33

1.2. Формування класифікації в молодших школярів засобами спеціально організованого навчання...................

34-49

Розділ ІІ. Психологічні особливості розвитку логічної класифікації у молодших школярів.

50-112

2.1. Теоретико-методологічні засади констатуючого експерименту

50-97

2.2. Психологічний аналіз результатів констатуючого експерименту

98-112

Розділ ІІІ. Вплив спеціально організованих методів навчання на розвиток логічної класифікації у молодших школярів

113-165

3.1. Концептуальне обґрунтування та зміст методичного апарату формуючого експерименту.

113-139

3.2. Особливості антиципіювання схем молодшими школярами. Результати формуючого експерименту...

140-165

Висновки

166-172

Список використаних джерел..

173-189

Додатки...

190-191

ВСТУП
Актуальність теми дослідження. Велике значення для інтелектуального розвитку індивіда має оволодіння операцією логічної класифікації. Розвиток логічної класифікації бере початок на ранніх етапах онтогенезу. Проте молодший шкільний вік виступає найважливішим етапом у цьому процесі, як і, загалом, у процесі формування мислення та пізнавальної діяльності індивіда.
Одними з перших в психологічній науці поставили проблему теоретико-експериментального дослідження сутності й особливостей розвитку класифікації Ж.Піаже та Б.Інельдер. Досить ретельно проблема психологічної природи класифікації висвітлена вже в працях Л.С.Виготського та його послідовників прихильників культурно-історичної психології.
За поглядами сучасних вітчизняних науковців, класифікація виступає формальним результатом певних розумових дій, що зводяться до аналізу ознак, а також виявлення суттєвої ознаки й залучення об’єктів у певну сукупність за загальною ознакою (Р.Г.Натадзе, С.Д.Максименко, Н.Ф.Тализіна, Р.М.Фрумкіна, Н.І.Чупрікова тощо). Оперування відношеннями протилежності під час класифікації представлено в концепції діалектичного мислення Н.Є.Веракси: розбудові учнем класу передує активізація певної моделі, що базується на виявленні відношень протилежності. Система дій класифікації забезпечує перетворення проблемно-суперечливої ситуації (Є.С.Єрмакова). Особливості розумових дій в емпіричному узагальненні під час класифікації досліджувала Л.Ф.Баянова. У межах структурно-діалектичного підходу (Л.Ф.Баянова, О.Ф.Говоркова, І.Г.Житомирська, Н.О.Орєшкіна та інші) емпірична класифікація постає як операція, що забезпечується системою діалектичних розумових дій. У процесі вивчення дитячих понять Дж.Габрих, В.Еліасберг, Д.Кац, А.Кох, М.Кюнбург, розкриваючи особливості абстрагування, акцентують увагу й на особливостях класифікування, здійснюваного дошкільниками й молодшими школярами. Так, у дошкільників колір як ознака, що узагальнює низку об’єктів, превалює над формою. Поряд із тим Х.Тобіє встановлює певні стадії класифікування, що розрізняються за настановленнями. На першій стадії переважає настановлення на колір установка на колір або форму залежно від домінування тої чи тої ознаки в завданні; на другій домінує настановлення на колір, внаслідок конституціональних причин й особливостей психічного розвитку; третій настановлення на форму.
Проте, попри досить багатий досвід у дослідженні проблеми класифікації, який накопичено у світовій і вітчизняній психологічній науці, слід зауважити, що й досі не існує чіткого й визначеного уявлення про становлення класифікації об’єктів за суттєвою ознакою у дошкільників й молодших школярів. Окрім цього, важливим аспектом дослідження феноменології логічної класифікації є проблема її формування в умовах традиційного й інноваційного навчання, вирішення якої набуло особливої актуальності саме в сучасному освітянському просторі, під час серйозних реформувань й трансформацій. У межах нашого дослідження ми розглядаємо логічну класифікацію як одну з фундаментальних операцій мислення, що є основою подальшого розумового розвитку дитини. Оволодіння операцією класифікації постає складником і джерелом успішного інтелектуального розвитку індивіда та може бути критерієм оцінки ступеня досконалості мисленнєвої діяльності особи на послідовних етапах онтогенезу.
Очевидна актуальність цих проблем, їхня психологічна значущість зумовили вибір теми даного дослідження: „Психологічні особливості формування здатності до логічної класифікації у молодших школярів”.
Зв’язок із науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України Психолого-педагогічні умови розвитку особистісної активності в освітньому процесі.” Номер держаної реєстрації 0105U001036.
Об’єкт дослідження мисленнєва діяльність молодших школярів.
Предмет дослідження особливості формування логічної класифікації в молодших школярів.
Мета дослідження полягає у виявленні специфіки формування логічної класифікації у молодших школярів в умовах традиційного та розливального навчання.
Гіпотеза дослідження:
цілеспрямоване формування операції логічної класифікації сприяє мисленнєвому розвиткові молодших школярів;
традиційні форми навчання переважно стимулюють розвиток емпіричної класифікації;
спеціально організовані методи розвивального навчання (непрямі методи й моделювання) уможливлюють розвиток як емпіричної, так і логічної класифікацій.
Основні завдання дослідження:
1. Проаналізувати й систематизувати основні характеристики операції класифікації, визначення її типів і механізмів
2. Визначити психологічні особливості логічної класифікації, здійснюваної молодшими школярами, та зіставити ці особливості з іншими характеристиками їхнього мисленнєвого розвитку.
3. Експериментально дослідити вплив спеціально організованих засобів навчання (непрямі методи, моделювання) на розвиток класифікації взагалі й логічної зокрема. теоретичні підходи до
Методологічну основу дослідження становили теоретичні положення: культурно-історичної психології (Л.С.Виготський, Л.С.Сахаров); концепція взаємопроникнення” людини й світу С.Л.Рубінштейна; аксіоматично-психологічний підхід (Ж.Піаже, Б.Інельдер); теоретичні положення психології мислення (А.В.Брушлінський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, Я.О.Пономарьов); концепція становлення діалектичного мислення (Н.Веракса); структурно-діалектичний підхід до вивчення особливостей розумових операцій у молодших школярів (Л.Ф.Баянова, О.Ф.Говоркова, І.Г.Житомирська, Н.О.Орєшкіна); концепція розвивального навчання (В.В.Давидов, Л.А.Венгер, Л.В.Занков, Д.Б.Ельконін); онтогенетичний принцип в теорії розумового розвитку (Х.Вернер); принцип диференціації в теорії розумового розвитку (Н.І.Чупрікова).
Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань та перевірки гіпотез було використано такі методи: теоретичний аналіз проблеми, констатуючий та формуючий експеримент, метод аналізу продуктів діяльності. Для обробки даних застосовувались статистичні методи: зокрема кореляційний і факторний аналіз.
Наукова новизна дослідження полягає у тому, що в процесі теоретичного й експериментального вивчення визначено та доведено вплив спеціально організованих методів навчання (непрямі методи й моделювання) на розвиток класифікації взагалі й логічної зокрема. Визначено та доведено вплив класифікації на мисленнєвий розвиток молодших школярів та їхню академічну успішність. Виявлено значущий зв’язок між логічною класифікацією та вербальною комунікацією молодших школярів.
Теоретичне значення роботи полягає у розширенні знань про механізм класифікації, одним з важливих типів якої є логічна класифікація. Уточнено уявлення про типи класифікації, умови та засоби формування її прийомів на ранніх етапах онтогенезу. Визначено й експериментально обґрунтовано рівні розвитку класифікації.
Практичне значення дослідження визначається тим, що розроблені програми з формування прийомів логічного мислення у молодших школярів із урахуванням логічної класифікації можливо використовувати в умовах навчального процесу, що значно сприятиме підвищенню ефективності навчання, академічної успішності, поглиблюючи їх загальноосвітню підготовку, уможливлює й сприяє подальшому інтелектуальному розвитку індивіда.
Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечуються розгорнутим теоретичним аналізом проблеми; відповідністю використовуваних методів меті та завданням дослідження; послідовною реалізацією теоретичних положень у розв’язанні завдань дослідження; кількісним та якісним аналізом емпіричних даних, а також репрезентативністю вибірки.
Апробація роботи. Основні положення дисертації доповідалися й обговорювалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України й були оприлюднювалися на науково-теоретичних і науково-практичних конференціях: „Психологічні проблеми збереження репродуктивного здоров’я” (Київ, 2005) та „Обрії свободи” (Київ, 2006). Результати дослідження впроваджено в педагогічну практику: зокрема, використовуються у викладанні курсу „Основи психології та педагогіки” в Кіровоградському інституті інформаційних технологій і Хмельницькому державному педагогічному університеті.
Зміст і результати дослідження відображено у 7 публікаціях, серед яких 5 статей у наукових фахових виданнях і 2 науково-теоретичних і науково-практичних конференціях.
Структура і обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, 3-х розділів, висновків, списку використаної літератури (202 найменування із них 25 англійською мовою), двох додатків. Основний зміст дисертації викладено на 172 сторінках, текст містить 10 таблиць.

Список літератури

ВИСНОВКИ

Результати нашого теоретико-експериментального дослідження показали, що проблема психологічної організації формування логічної класифікації у молодших школярів є досить актуальною як для педагогічної і вікової психології, так і для сучасної освіти в цілому, що відчуває потребу у ефективних педагогічних технологіях, які можуть сприяти розумовому розвитку дитини, теоретичному мисленню, в межах якого класифікація посідає важливе місце, тому що уможливлює подальший інтелектуальний розвиток індивіда, а вирішення цих завдань уможливлюється завдячуючи спеціальнорганізованим умовам навчання й ефективним стосункам в системі учитель-учні”.
У межах нашого теоретико-експериментального дослідження ми виявили, що, дійсно, логічна класифікація є однією з фундаментальних операцій мислення і основою подальшого розумового розвитку дитини. Так, оволодіння операцією класифікації дає можливість для успішного інтелектуального розвитку індивіда та виступає суттєвим критерієм оцінки особливостей мисленнєвої діяльності особистості на ранніх етапах онтогенезу.
Утім, логічна класифікація у вимірі генетичної психології увиразнюється як формальний результат певних розумових дій, що можна звести до аналізу ознак, виокремлення значущої ознаки й об’єднання певних об’єктів у деяку сукупність за загальною ознакою. Слід зауважити, що логічна класифікація, як найперша із виокремлених типів класифікації, традиційно розглядається як узагальнення певних ознак предметів та явищ, що дає можливість групувати об’єкти за видовими, родовими та іншими ознаками. Хоча в межах структурно-діалектичного підходу зазначається, що побудуванню дитиною класу передує активізація певної моделі, тобто, дитина розбудовує модель класу й, водночас, співвідносить об’єкти з класом й утримує їх у ньому.
Необхідно зауважити, що у молодшому шкільному віці дитина вже може здійснювати різні види групувань: класифікацію, серіацію, заміщення, встановлення симетрії, тобто групування аддітивного порядку. Отже, в цілому групування, пов’язані із групуваннями, що ґрунтуються на мультиплікативних відношеннях, пов’язані із системою класів одночасно. Водночас існують інфралогічні групування, що уможливлюють аналіз й синтез об’єкта. Також виявлені групування, які відповідають можливим поєднанням ізольованих об’єктів.
У наслідок теоретичного аналізу класичних наукових досліджень виявлено, що зворотні операції у формі інверсії та реципрокності зауважують рівновагу. Вони пов’язані з діями, що надають можливість існуванню нових структур, а за допомогою логічних групувань, більш простіших, конструюються нові більш ускладнені класифікація, серіація, що забезпечуються завдяки інверсії та реципрокним операціям. Саме тому в межах нашого дослідження поняття класифікації” постає як узагальнення виокремлених ознак предметів та явищ, що дає можливість групувати об’єкти за видовими, родовими та іншими ознаками. Тобто, класифікація здійснюється з метою виокремлення та подальшого об’єднання об’єктів на основі спільних істотних ознак. Класифікація сприяє впорядкуванню знань і глибшому розумінню їх змістової структури. Здійснення класифікації відбувається за умов наявності мети, виокремлення ознак об’єктів, що підлягають класифікації, порівняння об’єктів за особливими ознаками, визначення загальних основ класифікації, згрупування об’єктів за певним принципом.
Внаслідок теретичного аналізу феномену класифікації виявилася низка типологій: логічна класифікація; класифікація за однією основою та мультипликативна; емпірична та теоретична класифікація; нормативна й вільна класифікація; перцептивно-емоційна й понятійна класифікація; формально-логічна класифікація; проста й багатоступенєва класифікація.
Таким чином, класифікація має строкату природу, що увиразнюється у певних етапах, характерних її розвитку: від чуттєвої предметної форми до узагальненої словесно-понятійної. Виходячи із методологіної установки диференціації різних рівнів класифікації, в психологічній науці створена концепція емпіричної та теоретичної класифікації. Внаслідок зазначеної диференціації видів класифікації емпірична класифікація співвідноситься із формально-логічними структурами, а теоретична з діалектичними.
Для емпіричної класифікації характерною є жорстка заданість відношень між конкретними властивостями, які становлять основу дії з останніми. У таких умовах ознаки об’єктів відкриваються на основі сприймання та емпіричного мислення. Саме тому спосіб здійснення формально-логічної класифікації уможливлюється на рівні емпіричного вивчення об’єктів реальності. Водночас, в процесі теоретичної класифікації індивіди не лише використовують виявлені властивості і відношення для реалізації певних цілей, але й набувають уміння видозмінювати об’єкти, конструювати їх у відповідності із тими якостями, що найпридатніші для конкретних умов діяльності. Зауважимо, що поєднання емпіричної та теоретичної класифікації в мисленнєвій діяльності молодшого школяра сприяє об’єднанню процесів зведення розмаїття об’єктів пізнання до загальної основи й відповідного виведення, що створює підгрунтя теоретичного мислення. Слід наголосити, що в сучасних дослідженнях класифікаційної поведінки під час інтерпретації відповідей досліджуваних враховують саме способи класифікації, якими вони користуються, а також основи класифікації, що закладено у експериментальний матеріал. Саме тому в залежності від того, чи є присутніми в експериментальному матеріалі й в умовах експерименту певні основи, що пов’язані із установками, очікуваннями експериментатора, найчастіше виокремлюють два типа класифікації або дві стратегії дослідження класифікаційної поведінки нормативну чи вільну класифікації.
У нормативних класифікаціях розглядається проблема розуміння між експериментатором й досліджуваним, й тому важливого значення набуває спосіб розкриття норматива, а також сам норматив. Якщо досліджуваному пропонується нормативна класифікація, то з самого початку в неї закладається норматив, якщо індивід виявляє нездатність до виокремлення зазначеного нормативу, це говорить про негативні характеристики у відношенні цього досліджуваного до зазначеної діяльності. У завданнях із використанням вільної класифікації певні нормативи відсутні й досліджуваний самостійно виявляє ознаки для здійснення зазначеної мисленнєвої операції.
Отже, аналізуючи сучасні підходи до проблеми формування логічної класифікації, можна виокремити два підходи. У межах першого підходу вважається, що розумові операції, що увійшли у прийом, розвиваються й формуються в процесі оволодіння конкретним змістом. Тому в процесі навчання увага учнів концентрується на змісті знання, а не на засобах їх надбання. З боку іншого підходу наголошується на необхідності організованого навчання прийомам і засобам отримання знань, тому що увага учнів, головним чином, звертається на прийоми розумової діяльності.
У процесі дослідження було з’ясовано, що в умовах спеціально організованого навчання, на основі принципу змістовного узагальнення знань, формується саме теоретична класифікація об’єктів діяльності й теоретичний рівень уявлень про світобудову. При змістовному узагальненні знань дитина відшукує в явищах спільне і відмінне насамперед у тих ознаках, які входять у зміст узагальнених теоретичних знань і складають основу способу дії.
Окрім цього, на підставі теоретичних та експериментальних даних було виявлено, що у механізмах логічної класифікації збігаються багатосистемні інтегративні аспекти діяльності мозку, а швидкість класифікації виступає важливою складовою розумового розвитку. Особливості розвитку логічної класифікації - важлива якість, що впливає на сформованість і досконалість усієї мисленнєвої діяльності, яка й забезпечує розумовий розвиток особистості.
Важливим теоретико-експериментальним положенням дослідження є встановлення зв'язку між показниками інтелекту і особливостями логічної класифікації. Це підтверджує наше припущення, що більш високий рівень інтелекту у певній мірі пов'язаний з рівнем й особливостями розвитку логічної класифікації. У той же час виявилося, що з усіх завдань на логічну класифікацію показник «логічна класифікація» найбільш тісно пов'язаний у всіх вибірках з академічною успішністю й інтелектом. Чим скоріше здійснюється логічна класифікація, тим вище академічна успішність індивіда та його інтелектуальний рівень, й навпаки — чим більше часу використовує досліджуваний й чим більше домінує поверхова класифікація, тим важче встановлюється тотожність-розбіжність об'єктів за будь-якою однією ознакою, тим менш позитивною є академічна успішність й нижче інтелектуальний рівень учня. Особливо цікавим результатом можна вважати виділення швидкості установлення відносин тотожність-розбіжність, специфічно пов'язаних з класифікацією.
Отримані в дослідженні результати показали, що до кінця молодшого шкільного віку на ступінь зв'язку між логічною класифікацією і показниками інтелекту впливають три взаємозалежних фактори: ступінь внутрішнього зв'язку між швидкістю виконання різних завдань на класифікацію; ступінь інтеркореляції різних субтестів інтелекту; рівень розвитку інтелекту.
Завдячуючи зазначеним експериментальним даним, можна стверджувати про необхідність розвитку логічної класифікації на ранніх етапах онтогенезу, що сприятиме як подальшому інтелектуальному розвитку, так і академічній успішності індивіда. За результатами нашого експериментального дослідження важливо наголосити на відсутності чітких вікових нормативів, про що говориться у науковій літературі, й відчувається під час здійснення експериментального вивчення проблеми, що існуючі методики істотно різняться між собою як за психологічним змістом, так і за своєю діагностичною цінністю, що й виявляється у результатах й отриманих експериментальних даних. Отже, проблема діагностики логічного мислення взагалі й операції класифікації зокрема виявляється досить актуальною й потребує подальшого вивчення.
Також слід зазначити, що досить важливим є питання розвитку теоретичного мислення, втім й класифікації в межах традиційної навчальної програми. Аналіз наших експериментальних даних та даних представлених у науково-методичній літературі з цього питання дозволяє стверджувати про недостатність розвитку класифікації, зокрема, її складної форми, логічної класифікації у традиційній системі навчання й визначити більш оптимальний її рівень, а тому й ефективність саме розвиваючих методів, що використовуються у експериментальних навчаючих програмах, зорієнтованих на технології розвиваючого навчання, важко переоцінити. Під час експериментального дослідження виявлено кореляційний зв’язок між діалектичним мисленням й логічною класифікацією. Окрім цього, в процесі реалізації завдання експериментального виявлення діалектичних розумових дій у класифікації ми звернулися до положень формальної логіки. У формальній логіці зазначені групування здійснюються у наступних операціях: поєднання, перетинання, віднімання й доповнення. В процесі здійснення класифікації об’єктів учнями було виявлено наявність усіх зазначених операцій.
Звісно, що у генетичній психології класифікація постає як розбудова дитиною класу, а ретроактивна й антиципуюча мобільності виступають функціональними аспектами класифікації. В процесі формуючого експерименту, задіяного непрямого навчання й моделювання також спостерігалися ретроактивна й антиципуюча мобільності. Так, ретроактивна мобільність проявилася у тому, що суттєву ознаку учень переводить із попередньої серії й не може утворити клас за іншою ознакою, виокремивши нову ознаку класифікування. Більше того, ретроактивна мобільність виявилася й тоді, що коли перед учнем поставили завдання створення класів із об’єктів, що входили у попередні класи. Окрім цього, антиципуюча мобільність спостерігалася тоді, коли учень доходить до розуміння ситуації варіативності ознак об’єктів, що класифікуються.
Виходячи із положень структурно-діалектичного підходу, класифікацію ми розглядали як процес, що забезпечується системою діалектичних розумових дій. Взагалі об’єм класу може бути доволі великим, тому під час оцінювання ознак об’єктів класифікація потребує мобільності й має вирішувати проблемно-протирічні ситуації. Зазначена ситуація може виявлятися у зв’язку із необхідністю оцінювання розмаїття властивостей об’єктів. В процесі класифікування проблемно-протирічна ситуація вирішується завдяки ототожненню кожного об’єкта із класом й виокремлення суттєвої ознаки. Стратегія вирішення такої ситуації може бути різною: перебудова системи тлумачень властивостей об’єктів, більш детальне обстеження об’єкта із метою виокремлення нових, сутнісних якостей.

Отже, визначення суттєвої ознаки також зумовлюється дією діалектичного перетворення, під час якого зазначена ознака, домінуючи над несуттєвими, трансформує об’єкт у клас. Утім, слід зазначити, що в процесі формуючого експерименту нам вдалося у більшої частини учнів, які входили до експериментальних груп, покращити показники операції логічної класифікації. У цілому розвиток логічних операцій у молодших школярів як непрямим методом навчання, так і методом моделювання сприяє підвищенню показників класифікації, а тому й покращенню академічної успішності учнів. І наостанок слід зауважити, що нам вдалося підвердити наше припущення про те, що під час використання спеціальних методів навчання (у нашому випадку елементи розвиваючого навчання) у учнів початкової школи активно стимулюється логічна класифікація й теоретичне мислення. Водночас учні, які навчаються за традиційними шкільними програмами, виявляють суттєве домінування, насамперед, емпіричної класифікації.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Алексеева О.В. Формирование и развитие логического мышления в начальной школе // Развивающее обучение: история, теория, практика. - М.: Начальная школа, 1998. 207 с.
2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Избр.психол.труды в двух т., Т.2. М.: «Педагогика», 1980. - С.188-193.
3. Анастази А. Дифференциальная психология: Индивидуальные и групповые различия в поведении. Пер. с нем. / А.Анастази. М.: Эксмо-Пресс: Апрель-Пресс, 2001. 747 с.
4. Балл Г.О. Проблема обґрунтування суспільної ідеології у світлі гуманістичного підходу // Психолого-педагогічна наука і суспільна ідеологія: Матеріали методологічного семінару Академії педагогічних наук України, 12 листопада 1998 р. К.: Гнозис, 1998. С. 28 32.
5. Барт Р. Избранные работы. М.: Прогресс, 1994. 615 с.
6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 424 с.
7. Баянова Л.Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника: Дисканд.психол.наук: 19.00.07 М., 1995.- 156 с.
8. Баянова Л.Ф. О некоторых особенностях детских обобщений // Психологическая наука и образование, 2002. - № 2.- С. 32-40.
9. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971. - № 1. С.144 146.
10. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы детьми дошкольного возраста в зависимости от характера их деятельности // Доклады АПН РСФСР. - № 1. М.: АПН РСФСР, 1958. С. 55-58.
11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. 464 с.
12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Международная академия, 1995. 212 с.
13. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). - М.: Мысль, 1979. 230 с.
14. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психол.журнал, 1994. - № 3. - С. 17-27.
15. Брунер Д. Психология познания: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1977.- 412 с.
16. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике СПб: Питер, 2005. 520 с.
17. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении //Вопросы психологии, 1998. - №3. - С. 91-103.
18. Венгер Л.А. Воспитание и обучение. М.: Просвещение, 1969. 365с.
19. Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопр. психол., 1983. - № 2.
20. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Л.А.Венгер, Е.Л. Агаева, Н.Б.Венгер и др.; Под ред. Л.А.Венгера; НИИ дошк. Воспитания АПН СССР. М.: Педагогика, 1986.- 222 с.
21. Венгер Л.А. Структура психологического синдрома // Вопр.психол., 1994. - № 4. С. 82-91.
22. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопр. психол., 1987. - № 4. - С. 135-139.
23. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопр. психол., 1990. - № 4. С. 5-14.
24. Веракса Н.Е. О двух способах предвосхищения изменений ситуации у детей // Вопросы психологии познавательной деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. И.Л.Баскаковой и др. М.: МГПИ, 1980. С. 93-104.
25. Вікова та педагогічна психологія: Навч.посіб. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. К.: Просвіта, 2001. 416 с.
26. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: для студ. пед.вузов / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М.: Академия, 2001. 368 с.
27. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб.пособие для студ. вузов / Сост., науч. Ред. В.С.Мухина, А.Хвостов. М.: Академия, 2001. 624 с.
28. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собр. соч. в 6 т., Т.2. М.: Педагогика, 1982. С. 5 361.
29. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.
30. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий.- М.: Педагогика,1965.- 240 с.
31. Гальперин П.Я. Метод срезов” и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психол., 1966. - № 4. С. 128-135.
32. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач задач //Вопр. психол., 1980.- №1. С.31-38.
33. Гербачевский В.К. Интеллектуальный потенциал. Личностный аспект // Вестник ЛГУ, 1990. - № 3. С. 23-32.
34. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта / Психология мышления/ Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1969. С. 433-456.
35. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М. : Прогресс, 1991. 184 с.
36. Головінський І. Педагогічна психологія. К.: Аконіт”, 2003. - С.179-183.
37. Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопр. психол., 1991. - № 4. С. 82-88.
38. Гудонис В., Григайте Б., Райжене С., Малинаускас Р. Влияние различных методов обучения на развитие мыслительных операций на седьмом году жизни ребенка / Мир психологии, 2006. - № 1 (45). С. 255 267.
39. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.- 240 с.
40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 145 с.
41. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 64-89.
42. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол., 1992. - № 3. С. 14- 24.
43. Давыдов В.В. Жан Пиаже о роли действий в мышлении /Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред Л.Ф.Обуховой и Г.В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001 - С. 333 - 352.
44. Дьяченко Н.З. Развитие мыслительного процесса классификации у школьников 2-7 классов // Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Т. 96. 1954. С. 209 234.
45. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. - М.: Педагогика, 1985. -192 с.
46. Дружинин В.Н., Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей // Психол.журн., 1993. - №3 . С. 42 55.
47. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Основные современные концепции творчества и одаренности / Отв. ред. Д.Б.Богоявленская. М.: Мол.гвардия, 1997. С. 161-185.
48. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: Структура. Диагностика. Развитие. М. СПб: Per Se, Иматон, 2001. 260 с.
49. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте.// Психол. журнал, 1997. Т.18, - № 3. - С.74 82.
50. Життєва компетентність особистості: науково-методичний посібник / За ред. Л.В.Сохань, І.Г. Єрмакова, Г.Н. Несен. К.: Богдана, 2003. 520 с.
51. Житомирская И.Г., Орешкина Н.А. Сравнительное изучение умственных действий старших дошкольников // Вопр. психол., 1991. - № 3. С. 24-29.
52. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание, 1982. 96 с.
53. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников / научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1984. 152 с.
54. Зак А.З. Учимся мыслить, стараясь рассуждать: как проверять и развивать логическое мышление детей 6 15 лет. М.: Фолиум, 1996. 112 с.
55. Запорожец А.В., Зинченко В.П., Эльконин Д.Б. Развитие мышления // Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1964. С. 183-246.
56. Занков Л.В. Беседы с учителями./ Вопросы обучения в начальных классах - М.: Просвещение, 1975. 191 с.
57. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.
58. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 90-102.
59. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701 с.
60. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопр. психол., 1996. - № 3. С. 138-141.
61. Кабанова-Меллер Е.Н. О переносе в процессе учения // Советская педагогика. 1965. - № 11.
62. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н.Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. 96 с.
63. Кагальняк Г.І. Усвідомлення молодшими школярами схожих і відмінних ознак при їх порівняння // Наукові записки НДІ психології УРСР. 1957. Т.9.
64. Казанская В.Г. Влияние логических структур (классификации) на процессы мышления у детей разного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1976.
65. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб: Питер, 2003. 366 с.
66. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 48 с.
67. Калмыкова З.И. Продуктивность мышления как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 251 с.
68. Каминская М.В. Проблема освоения педагогической деятельности в системе Эльконина-Давыдова” // Вопр.психол., 2005. - № 5. С. 49-59.
69. Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика: Учеб для юридич. вузов и фак. ун-тов. М.: Высш. шк., 1987. 271 с.
70. Козелецкий Ю. Психология принятия решений. М.: Прогресс, 1979. 504 с.
71. Кондратьев С.В. Психологические типы учителей и учащихся // Родительское собрание. 2003. - № 3 С. 25-31.
72. Корнеева Г.А. Роль предметных действий в формировании понятий у детей дошкольного возраста (на материале математических понятий). Автореф дисс канд. психол.наук. МГПИ, 1974.
73. Косма Т.В. Мислення учнів молодшого шкільного віку. К., 1968. 205 с.
74. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959. - С. 357-440.
75. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. К.: Рад.школа., 1989. 608 с.
76. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. 261 с.
77. Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. 992с.
78. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учеб. пособ.- М.: УРАО, 1998. 176 с.
79. Леонтьев А.Н., Тихомиров О.К. Послесловие к книге Ж.Пиаже и Б.Инельдер «Генезис элементарных логических структур» / Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред Л.Ф.Обуховой и Г.В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001. - С. 324 332.
80. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл: ПЕР СЭ, 2000. 549 с.
81. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопр. психол., 1996. - № 2. С. 113-129.
82. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопр. психол., 2003. - № 1. С. 27-40.
83. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Эксперимент. психол. исследование. М.: Наука, 1974. 172 с.
84. Лурия А.Р. Язык и сознание./ Под ред. Е.Д.Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.
85. Максименко С.Д., Бех И.Д. Психологический анализ механизма классификации у младших школьников // Вопр. психол., 1980. - № 5-6.
86. Максименко С.Д. Основи генетичної психології. К.: Інститут психології ім. Г.С.Костюка, 1998. 298 с.
87. Максименк