Реализация социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования

Короткий опис

Реализация социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Иванищева, Надежда Александровна

Год:
2013
Автор научной работы:
Иванищева, Надежда Александровна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Оренбург
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
461
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Иванищева, Надежда Александровна

ВВЕДЕНИЕ.
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-АНДРАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
1.1. Философско-педагогические и социокультурные предпосылки социаль-но-андрагогической парадигмы в системе высшего образования.
1.2. Общественно-исторический характер динамики парадигмальности системы высшего образования.
1.3. Социально-андрагогический подход как методологический регулятив исследования.
Выводы по первой главе.
Глава 2. АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
2.1. Общая характеристика андрагогического потенциала системы высшего педагогического образования.
2.2. Содержательно-смысловые характеристики социально-андрагогической парадигмы.
2.3. Этапы становления и реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.
Выводы по второй главе.
Глава 3. КОНЦЕПЦИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-АНДРАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
3.1. Основополагающие идеи концепции реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.
3.2. Закономерности и принципы реализации социально-андрагогической парадигмы в условиях высшей школы.
3.3. Прогностическая модель реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.
Выводы по третьей главе.
Глава 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-АНДРАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ В СОВРЕМЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ.
4.1. Организационно-педагогические условия реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.
4.2. Технология реализации социально-андрагогической парадигмы в образовательном процессе педагогического университета.
4.3. Диагностика эффективности реализации социально-андрагогической парадигмы.
4.4. Динамика профессионально-личностного развития студента педагогического университета.

Выводы по четвертой главе.
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Реализация социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования"
Актуальность исследования. Социально-экономические и социокультурные преобразования в российском обществе, проблемы глобализации и цивилиза-ционных кризисов, взаимоотношений человека с противоречиво развивающимся, неустойчивым социумом требуют поиска путей модернизации постиндустриального образования. Система высшего педагогического образования в настоящее время призвана удовлетворить запросы и требования социальных заказчиков. Этому способствует социально-андрагогическая парадигма, которая в образовательном процессе университета обеспечивает взросление студента, проявление им большей самостоятельности, уверенности и ответственности в развитии личностного потенциала, способности к непрерывному профессиональному росту и востребованности на высоко конкурентном рынке труда. Становится все более очевидной интеграция образования, науки и производства, направленная на создание оптимальных условий формирования целостной личности выпускника, компетентного в своей профессиональной сфере и в смежных дисциплинарных областях знаний.
Императив инновационного развития России заложен в последних правительственных документах (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Федеральная целевая программа развития образования до 2015 года, проект «Российское образование -2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», «Стратегия инновационного развития России на период до 2020 года»), что обусловливает постановку, как одной из ключевых, задачи создания оптимальной модели образования на ближайшую перспективу. В условиях реализации уровневого образования на основе ФГОС ВПО это сочетание базовой подготовки с формированием двух блоков компетенций (общекультурных, профессиональных) бакалавра и магистра, обеспечивающих широкий спектр возможностей повышения квалификации и переобучения на различных этапах педагогической деятельности.
Принципиальное значение в педагогической науке и образовательной практике приобретает смена традиционной парадигмы высшего образования, отражающей устоявшиеся стандарты образовательных программ, массово-репродуктивные методы обучения и формы организации учебной деятельности, слабо выраженный практико-ориентированный характер дисциплин. Студенту все еще отводится пассивная роль «получателя» знаний, набор которых формируется из расчета завышенной нормы нагрузки преподавателей, не оставляющей им времени на исследования, то есть на обновление и пополнение знаний. Таким образом, насущными для российского образования являются цели, достижение которых требует внедрения новых технологий, совершенствования всей системы. Востребована качественная подготовка педагогических кадров, имеющих глубокие фундаментальные знания, способных адаптироваться к постоянно изменяющимся требованиям, владеющих новыми методиками и технологиями, ясно осознающих профессиональные задачи в целях «успешной самореализации индивидуальных способностей независимо от их возраста» (Б.С. Гершунский).
Современные изменения в обществе задают кардинально иные возможности для студента: учиться по гибкому учебному плану (индивидуальной траектории обучения) с преобладанием курсов по выбору; приобрести не только знания, но и развить компетентности, обеспечивающие в дальнейшем решение профессионально-практических задач непрерывного образования и самообразования.
В соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения современное обучение характеризуется переносом центра тяжести на самостоятельную работу студента, сочетаемую с изменением дидактического функционала преподавателя на стиль «помогающих отношений» (А. Маслоу), что предопределяет использование интерактивных форм занятий с включением в обучение исследовательских компонентов, применением виртуальной среды и информационно-коммуникационных технологий. Все это расширяет возможности внутрироссийской и международной мобильности, ведет к использованию кредитно-модульной и балльно-рейтинговой систем организации образовательного процесса и оценивания академической успеваемости с результативным включением командных и проектных форм обучения. Данные нововведения несовместимы со сложившимся десятилетиями представлением о студенте какобучаемом, а не субъекте образования, что уже сегодня требует изменения его статуса.
Следовательно, на современном этапе развития науки назрела необходимость обеспечения ориентированности образования на изменяющиеся запросы рынка труда посредством реализации социально-андрагогической парадигмы. В целях эффективности функционирования высшего педагогического образования требуется внедрение новых образовательных и социально-педагогических программ и технологий как ресурса развития деятельностногои субъектного начала в обучении, где взрослеющий студент, как субъект образования, ориентирован на профессионально-личностное развитие, способен расширять сферу собственной компетентности. ч
Состояние научной разработанности проблемы исследования. В науке накоплен достаточный объем междисциплинарного (социально-философского, социологического, педагогического, социально-психологического, культурологического и др.) научного знания, позволяющего обосновать базис исследования.
Осуществлена интерпретация становления и развития парадигмальности науки и образования (Т. Кун, И. Лакатос, В.А. Лекторский, К. Поппер, В.М. Ро-зин, П. Фейерабенд и др.), представлена онтологизация имплицитного, определяющего устойчивость парадигм, знания в философии (М.М. Бахтин, М.С. Каган, И.Б. Романенко и др.), психологии (В.М. Аллхвердов, А.Г. Асмолов, Дж. Келли, В.Ф. Петренко, Д.И. Фельдштейн и др.), социологии (А.Г.Дугин, С.А. Кравченко,
Г.В. Осипов, В.А. Ядов и др.), педагогике (Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвязинский, В.В.
Краевский, В.А. Сластенин и др.).
Основные предпосылки для разработки новой образовательной парадигмы рассматриваются в единстве с проблемами устойчивого развития цивилизации (С.Н. Глазычев, Н.М. Мамедов, H.H. Моисеев, A.M. Осипов, А.Д. Урсул и др.) и социокультурными трансформациями высшего образования (А.Г. Бермус, А.Я. Да-нилюк, В.П. Зинченко, Г.Е. Зборовский, В.Г. Кинелев, С.М. Поздяева и др.). Зарубежные исследователи современного состояния образовательных парадигм подчеркивают смещение доминирующей социальной парадигмы в условиях глобализации информационного общества и реагирования на мировую взаимозависимость систем образования в сторону повышения качества развития человеческих ресурсов (Г.
Д-Д. Биста, К. Бьорк, Д. Кей Джонстон, X. Росс, Д. Трэлер, Яр. Ларри К.).
Типология парадигм в педагогической науке представлена с опорой на различные основания: антропологическая (К.Д. Ушинский и его последователи); гуманная (Ш.А. Амонашвили); личностно ориентированная (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков); научно-технократическая, гуманитарная и эзотерическая (И.А. Колесникова), авторитарно-императивная, манипулятивная и поддерживающая (Г.Б. Корнетов), когнитивно-информационная, личностная, культурологическая и компетентностная (Е.А. Ямбург), «педагогика необходимости» и «педагогика свободы» (О.С. Газман), естественнонаучная, технократическая, гуманистическая и полифоническая (О.Г. Прикот), традиционалистско-консер-вативная, рационалистическая и гуманистическая (В.Я. Пилиповский), андрагоги-ческая (С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, В.Г. Онушкин и др.), компетентностная (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, JI.M. Митина и др.) и акмеологическая (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Фокин и др.) парадигмы.
Полипарадигмальность современного образования проявляется как результат плюралистичности позиций и поликультурного характера развития социума (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, JI.B. Мардахаев, Н.Б. Ромаева, И.Г. Фомичева и др.). Обозначены основные положения полипарадигмальности образования как исследовательской методологии в совокупности идей, принципов, методов конструирования высшей школы на основе ее опережающего развития (в исследованиях Т.Н. Беркалиева, В.В. Горшковой, М.С. Гусельцовой, А.Е. Марон, Ф.Э. Шереги и др.). Множественность концепций и парадигм развития образовательных систем, способов их прогнозирования на основе социокультурной динамики свойств, функций новых образовательных моделей освещаются в трудах A.M. Новикова, В.И. Слободчикова, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной, E.H. Шиянова и др. Раскрыты идеи стратегического проектирования высшего образования, позволяющие реализовать принципы многомерности, многовариантности, необратимости, процессу-альности и нелинейности в образовательном процессе (О.Г. Старикова). Выявлена значимость парадигмальных смыслов, имеющих социокультурную обусловленность действий и изменений в российском образовании, предопределяющих направленность научных исследований и внедрение их результатов в социальную практику (А.Я. Анцупов, М.К. Горшков, В.И. Добреньков, А.И. Шипилов и др.).
Исследована проблема конфликта образовательных парадигм в условиях развития противоречивого неустойчивого социума (A.B. Дмитриев, Г. Зиммель, J1. Козер, В.В. Миронов, Н.С. Розов и др.); современная ситуация в социально-педагогическом знании охарактеризована как «парадигмальный сдвиг» (Д. Гарц, И.А. Колесникова, Г. Мюллер, Л.И. Новикова, Р. Юшер и др.).
Особое значение в обосновании нашей научной позиции имеют основные положения и базисные принципы андрагогики и теории образования взрослых (В.В. Горшкова, A.B. Даринский, П. Джарвис, С.И. Змеев, М.Ш. Ноулз, Е.П. Тонконогая, Э. Торндайк и др.); специфика мотивации образовательной деятельности взрослых (Т.А. Василькова, Ф. Пеггелер, Е. Радлинская, JIM. Сухорукова и др.); характер позиции обучающего и обучающегося (Ю.Н. Кулюткин, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская и др.); влияние опыта на усвоение знаний (A.C. Белкин, Н.О. Вербицкая, Д. Дьюи, Д. Колб и др.); методы, формы и технологии обучения взрослых (М.Т. Громкова, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова и др.); инновационные преобразования в управлении системами образования взрослых (В.П. Панасюк, В.И. Подобед, А.И. Ширина и др.).
Обоснованы идеи модернизации высшего образования в соответствии с Бо-лонским процессом и переходом высшей школы в условиях российской реальности на многоуровневую систему (В.И. Байденко, Г.А. Бордовский, А.П. Валицкая, А.И. Гретченко, В.И. Жуков, В.А. Козырев, H.A. Селезнева и др.); изучены критерии и показатели внешней оценки деятельности общеобразовательных учреждений с учетом введения новых стандартов профессионального образования, научно-методическое обеспечение общественно-профессиональной экспертизы (Н.Ю. Бармин, O.A. Граничина, A.A. Кузнецов, С.Ю. Трапицын).
Исследованы фундаментальные положения субъектной педагогики, предполагающей развитие активной субъектной позиции студента и его преобразующую роль в образовательном процессе (A.B. Брушлинский, В.В. Горшкова, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.); выявлена специфика студенчества как особой социально-возрастной общности (O.A. Абдуллина, Л.И. Божович, И.М. Ильинский, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, A.A. Реан, Ю.В. Сенько и др.); возможности совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогических вузов (В.П. Бездухов, A.B. Коржуев, A.A. Орлов, H.A. Подымов, В.Г. Рындак, A.A. Чер-вова и др.).
Осуществлены на современном этапе педагогические диссертационные исследования: докторские — становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых (С.И. Змеев, 2000), андрагогические основы вузовского образования (Т.Н. Ломтева, 2002), андрагогическая модель целостного образовательного процесса (М.Т. Громкова, 2006), фундаментализация содержания профессионального образования (H.A. Читалин, 2006), формирование конкурентоспособности будущего учителя в образовательном процессе университета (В.Н. Мезинов, 2009), модернизация высшего педагогического образования (социологический анализ) (В.П. Засыпкин, 2010), актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента (Н.М. Миняева, 2011), развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета (Л.А. Витвицкая, 2012); кандидатские — педагогические условия подготовки студентов к реализации андрагогических концепций (H.A. Кочемасова, 2000), андрагогический подход к обучению студентов в вузе (Л.В. Линевич, 2002), актуализация творческого потенциала учителя средствами андрагогики (A.A. Нагорняк, 2005), взаимодействие высшего профессионального образования и рынка труда в условиях трансформации современного российского общества (С.Н. Шашкова, 2006), андрагогические условия профессионально-личностного саморазвития педагога (Н.Ю. Скрябина, 2007), андрагогические условия развития субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации (Н.Ю. Кузнецова, 2011).
Изучение состояния разработанности проблемы исследования на основе научных публикаций и в практике организации высшего педагогического образования позволяет констатировать, что в настоящее время отсутствует целостная педагогическая концепция внедрения ресурсов андрагогики в образовательный процесс университета, что затрудняет реализацию задач, связанных с формированием компетентной личности современного педагога, способного к взаимодействию со взрослыми.
Таким образом, с одной стороны, в науке созданы предпосылки для системного анализа обозначенной проблемы и обоснования возможности реализации со-циально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования, с другой — анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о наличии противоречий между: объективной потребностью общества в фундаментализации образования, определяющего углубление теоретической общеобразовательной, общенаучной, общепрофессиональной подготовки студентов, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований обновленной парадигмы образования; стремлением взрослеющего студента к самореализации в процессе профессиональной подготовки и сохраняющимися в системе высшего образования традиционными парадигмальными подходами, ограничивающими возможность перехода от роли обучающегося к роли субъекта образования; необходимостью ориентации образовательного процесса на актуальные требования ФГОС ВПО и критерии оценки качества подготовки будущего педагога и наличием педагогической практики с недостаточно выраженной социально-андрагогической направленностью образовательной среды, содержащей ресурсы для практического воплощения выбора, самостоятельности и ответственности студента; существующей динамикой парадигмальности системы образования и отсутствием соответствующих организационно-педагогических средств, программ и технологий ее реализации в образовательном процессе педагогического университета; потребностью системы высшего педагогического образования в качественном совершенствовании концептуальных ориентиров в рамках социально-андрагогической парадигмы и недостаточной их разработанностью в педагогической науке.
Стремление найти пути разрешения выявленных противоречий определило проблему исследования: на теоретическом уровне — необходимость методолого-теоретического обоснования реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования; на практическом уровне — осуществление моделирования и разработки средств, технологии и организационно-педагогических условий реализации социально-андрагогической парадигмы как базиса использования ресурсов взросления студента в образовательном процессе университета.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Реализация социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования».
Цель исследования: обосновать теоретико-методологические основы реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.
Объект исследования: система высшего педагогического образования.
Предмет исследования: процесс реализации социально-андрагогической парадигмы как методологического и праксиологического конструкта в системе высшего педагогического образования.
Ведущая идея исследования. Реализация социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования: во-первых, отражает признание безусловной ценности образования для обучающихся с учетом специфики обучения взрослеющего студента как субъекта образовательной деятельности; во-вторых, способствует андрагогической ориентации образовательного процесса университета, профессионально-личностному развитию студента, накоплению опыта, приобретению самостоятельности и ответственности в профессиональном становлении с учетом требований современного рынка труда.
Педагогическая сущность социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования заключается в актуализации субъектной позиции студента, его социальной ответственности за результат профессионально-личностного развития на основе ресурсов образовательного учреждения и перспектив активного взаимодействия со взрослыми (преподавателями, педагогами, родителями, работодателями), готовности ксамостоятельному принятию решений в соответствии с социально и личностно значимыми целями.
Гипотеза исследования. Реализация социально-андрагогической парадигмы требует ценностно-концептуального представления о сущности высшего педагогического образования в университете за счет актуализации андрагогических ресурсов для профессионально-личностного развития студента и обеспечивает освоение действенных способов познания и развития, значимых для личности и социума при: разработанности методологического основания социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования на базе соци-ально-андрагогического подхода, определяющего сущность, внутреннюю связь, движущие силы, условия, тенденции и этапы необходимых преобразований вследствие актуализации андрагогических ресурсов; обоснованности теоретических оснований реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования, включающих основополагающие идеи, положения, понятия концепции, формирующие представление об актуализации андрагогических ресурсов в профессионально-личностном развитии студента университета; закономерности общего и специфического характера; принципы и правила организации высшего педагогического образования, позволяющие реализовать образовательный процесс в университете с учетом потребностей студента и социального запроса потенциального работодателя; определении андрагогического потенциала системы высшего педагогического образования, интегрирующего в совокупности кадровый, организационно-управленческий, информационно-содержательный, программно-методический ресурсы, социально-педагогические возможности, научно-педагогические средства, обусловливающие перспективы развития и творческой самореализации субъектов образовательного процесса; соблюдении логики реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования: от стадии представления взрослеющим обучающимся своего профессионального будущего в общих чертах к стадии приобретения ответственности — под влиянием целенаправленного педагогического сопровождения преподавателями университета — в рамках социальной роли субъекта непрерывного образования и самообразования; реализации основных направлений содержания (гносео-ориентирован-ного, практико-ориентированного и прогностико-ориентированного) социально-андрагогической парадигмы, задающих доминирование андрагогического контекста диалогичности обучения, способствующего установлению субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса и повышению их профессиональной компетентности; разработанности организационно-педагогических условий интеграции социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования (программно-методическое обеспечение, технологическое обеспечение, педагогическое сопровождение); обоснованности диагностики эффективности реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования с выявлением социально-педагогических тенденций и возможных рисков.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
1. Выявить философско-педагогические и социокультурные предпосылки, определяющие общественно-исторический характер динамики парадигмальности высшего педагогического образования.
2. Раскрыть содержание базовых научных понятий исследования.
3. Обосновать социально-андрагогический подход как методологический ре-гулятив реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.
4. Выявить андрагогический потенциал системы высшего педагогического образования.
5. Разработать концепцию и технологию реализации социально-андраго-гической парадигмы в системе высшего педагогического образования.
6. Выявить социально-педагогические тенденции и возможные риски реализации социально-андрагогической парадигмы.
7. Обосновать диагностический инструментарий эффективности реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования.
Методологической основой исследования является социально-андраго-гический подход, семантическое ядро которого составляет идея актуализации анд-рагогических ресурсов для профессионально-личностного развития студента, интегрирующий представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности взрослеющего студента как субъекта образования, об истоках сопряжения социального и андрагогического знания, об опоре на личный и социальный опыт студента в соответствии со спецификой возраста, позволяющий стратегически определить концептуальную основу проектирования прогностической модели реализации социально-андрагогической парадигмы на философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях в системе высшего педагогического образования.
Теоретическую основу исследования составляют: на философском уровне: положения педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова, В.И. Максакова и др.); понятие парадигмы как фундаментальной научной категории (Т. Кун, В.А. Лекторский, К. Поппер, B.C. Степин и др.); теория полипарадигмальности образовательных концепций (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, Л.В. Мардахаев, E.H. Шиянов и др.); феномен человека в рамках диалога культур и цивилизаций (Т.Ф. Кузнецова, A.C. Панарин, М.Т. Степанянц, О.И. Тарасов и др.); человек и его сознание, познание, мышление, знание (И.А. Гобозов, С.Г. Кара-Мурза, С.М. Поздяева, А.Д. Урсул, B.C. Хазиев и др.); человек как субъект исследования на разных этапах его возрастного развития (A.B. Брушлинский, В. Виндельбанд, В.В. Горшкова, В.В. Ильин, М.С. Каган,
B.Е. Кемеров др.); на общенаучном уровне: теория целостного познания человека как субъекта отношений (A.A. Бодалев); концепция социального взросления (Д.И. Фельд-штейн); деятельностная теория развития личности, ее субъектности (А.Г. Асмо-лов, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский,
C.Л. Рубинштейн и др.); положения, рассматривающие жизнь человека в неразрывной связи с миром и другими людьми (Б.Г. Ананьев, C.JI. Братченко, В.Н. Дружинин, Р. Мэй, Э. Эриксон и др.); теория межличностных и межсубъектных отношений (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, В.В. Горшкова, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов,
B.Н. Мясищев и др.) и отношений между поколениями «отцов и детей» (С.Н. Ай-зенштадт, М.В. Вдовина, И.М. Ильинский, К. Мангейм, Д.И. Фельдштейн и др.); идеи социализации личности в различных условиях социальной среды и образования (М.А. Галагузова, P.A. Литвак, Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, Т.А. Панкова,
C.B. Сальцева и др.); принципы педагогической акмеологии (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, А.К. Маркова и др.); теории гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.); идеи социальной детерминированности образования (С.К. Бондырева, В.Г. Бочарова, Г.Б. Корнетов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); на конкретно-научном уровне: идеи комплексного познания студента как психобиосоциальной целостности (O.A. Абдуллина, Б.Г. Ананьев, М.В. Гамезо, A.A. Реан и др.); идея субъектности студента в процессе образования (Л.И. Ан-цыферова, A.C. Белкин, Л.П. Буева и др.); научные взгляды на самоопределение и самореализацию студента в профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, В.И. Попова, Н.С. Пряжников, Э.Р. Саитбаева и др.); вопросы специфики организации высшего профессионального образования и проблем педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса (Г.В. Белая, Н.В. Бордовская, Н.М. Борытко, A.A. Вербицкий, М.А. Емельянова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова и др.); методы, формы и технологии андрагогики как науки об обучении взрослых (В.П. Беспаль-ко, С.И. Змеев, Н.К. Зотова, Г.А. Игнатьева, А.Е. Марон, Л.М. Сухорукова и др.).
Эмпирической базой исследования являлись: ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» (ОГПУ): Институт естествознания и экономики, факультет социальной педагогики (очная, очно-заочная (вечерняя), заочная формы обучения); Бузулукский и Бугурусланский филиалы; Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ИПКиППРО) ОГПУ; Федеральная экспериментальная площадка Учреждения РАО «Институт содержания и методов обучения» — Социальный инстатут (ОГПУ); Оренбургский филиал Российского государственного социального университета; ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»; ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный институт менеджмента»; НОУ ВПО «Оренбургский институт экономики и культуры» (факультет социальной работы); гимназии №№ 1, 2, 3, 5, 8; лицеи №№ 1, 3, 5, 6 и двадцать две средних общеобразовательных школы г. Оренбурга.
Основные теоретические положения разработанной концепции проверялись на базе образовательных учреждений субъектов Российской Федерации — Приволжского и Уральского федеральных округов: ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (Институт педагогики и психологии), ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (факультеты: естественно-географический, начального образования), ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»; ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет».
Осуществлялось непосредственное участие автора в проектах по активизации научно-исследовательской и профессионально ориентированной деятельности студенчества на ежегодных региональных конференциях и ярмарках трудовых вакансий «Образование и карьера»; в рамках областных целевых программ «Развитие научно-технической и инновационной деятельности в Оренбургской области на 2006 — 2015 годы», реализации государственной политики «Молодежь Оренбуржья на 2011 — 2015 годы»; на основе договоров о взаимном сотрудничестве к опытно-экспериментальной работе (далее ОЭР) привлекались Управление образования администрации г. Оренбурга, центры занятости населения Оренбуржья.
Всего в исследовании на различных его этапах в зависимости от цели и масштабов эксперимента принимали участие от 2,5 до 5 тысяч студентов квалификации «бакалавр», «магистр», направлений подготовки 050100 «Педагогическое образование», 050400 «Психолого-педагогическое образование», 051000
Профессиональное обучение (по отраслям)»; квалификации «специалист», специальности «География», «Биология», «Социальная педагогика», «Социология», «Профессиональное обучение (экономика и управление)». Формирующий эксперимент проводился на выборке 1870 студентов. В качестве экспертов (п = 477 чел.) выступили преподаватели и администрация вузов, педагоги школ, работодатели, специалисты служб трудоустройства.
Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2013 г. и включало три этапа.
Первый этап (2000 — 2004 гг.) предусматривал методы теоретического анализа отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы для определения методологической базы и выявления ключевых позиций исследования; анализ диссертационных исследований для изучения состояния проблемы и разработанности понятийно-категориального аппарата исследования в педагогической науке; аналитико-синтетический метод изучения и сравнения законодательных актов и нормативных правовых документов Российской Федерации в области образования взрослых; исследование и обобщение педагогического опыта организации образовательной практики в педагогических университетах. Использовались методы систематизации, обобщения и классификации для выявления ведущих идей проблемы; эмпирические (включенное и фрагментарное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, рейтинг, анализ индивидуальных заданий) в целях изучения исходного уровня профессионально-личностного развития студентов; прогностические методы при анализе противоречий, прогноза положительных возможностей и рисков развития системы высшего педагогического образования в рамках социально-андрагогической парадигмы.
Результаты данного этапа исследования отражены автором в содержании программы спецкурса (2000), учебном пособии (2003) для студентов педагогических вузов, в научных статьях и материалах научно-практических конференций (5).
Второй этап (2004 — 2010 гг.) включал разработку концепции социально-андрагогической парадигмы системы высшего педагогического образовании на философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом уровнях с применением совокупности методов: сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ для обоснования авторской позиции; социально-педагогическое моделирование для определения стратегических и технологических основ проектирования исследуемой парадигмы и экспериментальной проверки в реальной практике деятельности педагогических университетов; социологические методы (анализ материалов экспертиз и самообследования педагогических вузов Приволжского и Уральского федеральных округов; экстраполяция, опрос, лонги-тюдное анкетирование, тематическое интервьюирование студентов, преподавателей, работодателей; ранжирование); педагогические и психодиагностические методы (наблюдение внешнее, включенное, стандартизированное; анализ взаимодействия субъектов образовательного процесса; обобщение независимых характеристик; анализ продуктов деятельности преподавателей и студентов; самооценка, метод экспертных оценок) изучения динамики профессионально-личностного развития студента педагогического университета; статистические методы первичной и вторичной обработки результатов (сравнение, шкалирование, методы описательной статистики, непараметрический дисперсионный анализ).
Основной метод: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, обобщающий этапы), в ходе которого на основе разработанной концепции была сконструирована и апробирована прогностическая модель социально-андрагогической парадигмы, внедрялась педагогическая технология ее реализации; определялись и апробировались организационно-педагогические условия, разрабатывались критерии интегративной оценки (парадигмально-процессу-альный и субъектно-ориентированный параметры) эффективности реализации со-циально-андрагогической парадигмы, показатели, уровни, оценочные процедуры и методики профессионально-личностного развития студента; проверялась результативность программно-методического и технологического обеспечения, педагогического сопровождения.
Автором опубликована монография «Андрагогические концепции как базис профессионального становления педагога: теория и практика» (2009), статья в журнале, рекомендованном ВАК, и 13 научных статей.
Третий этап (2010 — 2013 гг.) включал анализ, систематизацию и обобщение полученных результатов в ходе экспериментальной работы, в результате чего происходило уточнение и корректировка концептуальных подходов и идей, проверялась достоверность полученных теоретических и практических выводов; осуществлялись качественная и количественная обработка информации, структурирование эмпирической фактологии, интерпретация полученных результатов и оформление рукописи результатов диссертации, публикация материалов исследования в виде научных работ и учебно-методических пособий. Результаты исследований внедрялись в практику образовательной деятельности ОГПУ и педагогических университетов Приволжского и Уральского федеральных округов.
Результаты изложены автором в монографиях «Андрагогика как компонент социально-педагогического образования студентов вуза» (2010), «Социально-андрагогическая парадигма высшего образования: архитектоника и технология актуализации» (2011), «Социально-андрагогическая парадигма: содержание и реализация в системе высшего педагогического образования» (2013), учебном пособии «Андрагогика в многоуровневом образовании университета (профессиональная подготовка бакалавра)» (2011) и учебно-методическом пособии «Реализация ресурсов андрагогики в образовательной практике (практико-ориентированный модуль)» (2012), 16 статьях журналов реестра ВАК, 23 статьях в сборни

Список літератури

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Иванищева, Надежда Александровна
Результаты исследования позволяют констатировать значимость обоснования теоретико-методологических оснований социалъно-андрагогического подхода как методологического регулятива реализации социально-андрагогической парадигмы. Определено семантическое ядро подхода, интегрирующее ведущие представления об андрагогике, антропологии, социуме, студенте как субъекте образования.
Решение проблемы реализации социально-андрагогической парадигмы обеспечивалось при учете философско-педагогических и социокультурных предпосылок, характеризующих образование как базис прогресса и безопасности общества; антропологичность развития природы, общества и мышления; представления о человеке в онтогенезе и филогенезе; опосредованность социального опыта условиями современности; социализацию . современного студенчества; динамику образовательных потребностей личности в условиях национальной и мировой культуры. Исследование актуального состояния системы высшего педагогического образования, его противоречий и потребностей позволило с позиций современности обосновать общественно-исторический характер динамики парадигмальности, обнаружить востребованность незамедлительного обновления парадигмальных основ системы высшего педагогического образования.
Экспериментально подтверждена целесообразность структурно обоснованного социально-андрагогического подхода как методологического регулятива peaлизации социально-андрагогической парадигмы в комплексе его составляющих (семантического ядра, основных характеристик, функций и требований), предписывающего необходимость антропологически ориентированного содержания и активизацию субъектности взрослеющего студента. Подход выявлял интегративные процессы, ведущие к качественным преобразованиям высшей школы на четырех уровнях методологии педагогики: на философском (высшем) уровне утверждалось представление о социальной, деятельной и творческой сущности студента; на общенаучном — обеспечивалось сопряжение социального и андрагогического знания, отраженного в теоретических концепциях об обучении взрослого человека и социуме как пространстве жизнедеятельности; на конкретно-научном — предусматривалось осуществление педагогической деятельности с опорой на опыт студента; на технологическом — приобретали особое значение способы педагогического взаимодействия преподавателя и студента, предопределяющего социальную направленность образования, его особенностей и результатов для вооружения студента методами, приемами, актуальными в образовательной практике.
В ракурсе приоритетных педагогических целей и задач социально-андрагогический подход, развивающийся в пространстве исследуемой парадигмы, определял перспективы последовательного наращивания качества образования студента с учетом гибкого баланса личностных и общественных потребностей, обеспечивал запуск процессов развития и перевод их в процессы саморазвития, самоорганизации и самореализации студентом собственного образования и педагогической подготовки.
Выявлен и впервые представлен андрагогический потенциал системы высшего педагогического образования, структурно-содержательная характеристика которого отражала в совокупности ресурсы (кадровый, организационно-управленческий, информационно-содержательный, программно-методический), раскрывала социально-педагогические возможности и научно-педагогические средства. Использование обоснованного потенциала современного педагогического университета позволяло в ракурсе теории социально-педагогического прогнозирования проанализировать, оценить и использовать перспективные стимулы создания и освоения новых проектировочных и технологических решений по обоснованию и внедрению в реальную педагогическую практику новой — соци-ально-андрагогической — парадигмы.
Разработана концепция реализации социалъно-андрагогической парадигмы, содержащая базисные ориентиры и прогноз совершенствования системы высшего педагогического образования с учетом государственной политики и обогащающая теорию полипарадигмальности образования. Логическая структура концепции отражена в совокупности ведущей (актуализация андрагогических ресурсов), основополагающих (идея целостного представления студента-субъекта высшего образования как носителя социальных системных свойств (как части и целого) во взаимодействии с обществом; идея соотнесенности потребностей общества и личностных возможностей студента в условиях преемственности уровней системы высшего образования как базиса лично регулируемой пролонгированности процесса повышения общей и профессиональной компетентности педагога в течение жизни) и частных (учет социально-возрастных особенностей характера взаимодействия между поколениями; повышение уровня самостоятельной познавательной деятельности студента как сознательного взрослеющего субъекта; востребованность социальными заказчиками непрерывного образования) парадиг-мальных идей, обеспечивающих системность знаний о сущности и специфике реализации социально-андрагогической парадигмы.
Методология концепции строилась на общенаучном уровне в логике соци-ально-андрагогического подхода. В качестве парадигмальных оснований исследования применялись антропологический, системно-деятельностный, социокультурный, субъектно-ориентированный подходы, интеграция которых отражала диалектическое единство их составляющих компонентов, определенную целостность, удовлетворяла условию относительной полноты. При этом учитывалось, что рассматриваемые подходы охватывали широкий, разносторонний спектр антропологических идей, органично встроенных в содержание социально-андрагогического подхода и отвечающих им способов осуществления педагогической подготовки студентов, дополняющих и обогащающих друг друга.
Выявлены объективные взаимосвязи и зависимости, проявляющиеся в закономерностях {связь системы высшего педагогического образования и современной социальной ситуации развития общества, требующей уточнения и обновления парадигмальных основ образования; зависимость результативности высшего педагогического образования от активности студента как субъекта образовательной деятельности, ответственного за освоение и рациональное использование приобретенных знаний в будущей профессиональной деятельности; обусловленность качества системы высшего педагогического образования характером взаимодействия преподавателя со студентом — будущим педагогом с позиций партнерства и сотрудничества), обеспечивающих обоснование постановки целей в процессе реализации социально-андрагогической парадигмы. Адекватно выявленным закономерностям сформулированы и реализованы принципы (открытости; соотнесения общепедагогической компетентности и узкой специализации; субъектной направленности; личностной самореализации; диалогичности; социальной активности) и педагогические правила их применения в образовательной практике.
Сконструированная прогностическая модель на основе концептуальных закономерностей, принципов и правил, выступала праксеологической проекцией предполагаемых изменений и последовательности поэтапного построения целостного образовательного процесса в педагогическом университете в свете соци-ально-андрагогического подхода. Теоретическое обоснование структуры, содержания, взаимосвязи и взаимозависимости вероятностно-целевого, структурно-содержательного, координационно-технологического, результативноаналитического блоков позволяло осуществлять введение в образовательный процесс не противоречащих концепции принципов, форм, методов, организационно-педагогических условий. При этом преподаватель ориентировал студента на приобщение к идеям антропологии и андрагогики как субъекта образования.
Авторская концепция реализации социально-андрагогической парадигмы уточняет классические объекты системы высшего педагогического образования (ресурсы, возможности, средства, субъекты, образовательный процесс, связи, отношения, управление) как взаимозависимые и взаимодействующие между собой.
Они обеспечивают целостное единство и реальную возможность качественного преобразования высшей школы как пространства профессионально-личностного развития студента, открывающего ему перспективы партнерского сотрудничества с представителя работодателя для успешного в дальнейшем трудоустройства.
Существенными отличиями авторской концепции реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования от предшествующих являются: позиционирование современного педагогического университета как научно-исследовательского и образовательного комплекса, заинтересованного в открытом диалоге с общественностью по качественной подготовке будущих педагогов в соответствии с требованиями социальных заказчиков, по реализации стратегических направлений развития информационного общества и регионального рынка труда; создание организационно-управленческих механизмов согласования и сопряжения гуманитарных предметов педагогического университета для целостного изучения человека во всей совокупности его видовой многомерности; инновационное представление о взаимообусловленности процессов профессионально-личностного развития и накопления андрагогического опыта субъект-субъектного взаимодействия разновозрастных участников образовательного процесса на позиции партнерства и сотрудничества.
Определены организационно-педагогические условия, существенно значимые в реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования, интегрирующие во взаимосвязи программно-методическое обеспечение, технологическое обеспечение, педагогическое сопровождение, осуществляемые в свете концепции исследования. Оптимальное сочетание выявленных и научно обоснованных условий предопределяло и предупреждало преобладание в образовательной практике учреждений высшего образования доминирования способов жесткого управления, а не педагогически целесообразной организации образовательного процесса, что влияло на стратегические, общие и частные цели, актуализацию мотивов и установок студентов, и снижало значимость достигаемого результата. Решающее значение приобретало изменение функционала и ролей преподавателя (андрагог, консультант, фасилитатор, модератор и др.) во всех многообразных проявлениях, ориентированных на педагогическую поддержку, «помогающие отношения», сопровождение, самоопределения и самореализации студента как субъекта образования.
Технология реализации социально-андрагогической парадигмы в целостности методов и средств, обеспечивающая успешное достижение гарантированного результата, соответственно алгоритму, программе, системе действий с учетом специфики типов взаимодействия (одновозрастного — «студент — студент»; разновозрастного и разностатусного — «преподаватель — студент»; социально-ролевого — «выпускник — работодатель») разработана адекватно основным требованиям концепции. Применение определенной совокупности шагов и процедур (диагностических, практических, аналитических) на конкретных этапах (подготовительном, содержательном, конструктивном, прогностическом) позволяло по-< следовательно воплотить на практике (и при необходимости воспроизвести в ином месте с сохранением должного качества результата) заранее спроектированный и инструментально оснащенный на основе социально-андрагогического подхода педагогический процесс.
Определены социально-педагогические тенденции, вскрывающие объективную потребность системы высшего педагогического образования в обновлении парадигмальных основ, отражающие особенности протекания современных социальных процессов, существенно влияющих на повышение качества жизни человека, оценивающего образование как непременный атрибут прогресса. Обнаружение важных для исследования тенденций с учетом постоянно изменяющихся общественных и социокультурных обстоятельств предоставило возможность прогнозирования и опережающего проектирования перспективных направлений реализации социально-андрагогической парадигмы на основе предвидения потенциальных — научно-исследовательских, программно-методических, организационно-управленческих — ресурсов.
Доказательно сформулированы возможные риски (недооценка имеющихся в науке методологических ориентиров для конструктивного преобразования системы высшего педагогического образования; усиление социальной дезориентации, наличие конфликтогенных ситуаций взаимоотношений человека и общества; фрагментарное знание об индивидуальных особенностях взросления студента как субъекта образования; недостаточное насыщение содержания образовательного процесса университета ресурсами андрагогики и антропологии; востребованность развития международной кооперации и существующие ограничения в области фундаментальных и прикладных исследований системы высшего педагогического образования), оказывающие негативное влияние на эффективность реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования. Их выявление позволяет учесть закономерное влияние неустойчивости социума на образование и побуждает к поиску способов преодоления несогласованности в достижении педагогических целей и результатов.
Доказано, что комплекс заявленных организационно-педагогических условий снижает риски, возникающие в процессе реализации социально-андрагогической парадигмы: стимулирование процесса развития системы высшего педагогического образования на региональном уровне; расширение сети социальных партнеров университета; повышение профессиональной компетентности руководящих и научно-педагогических работников; расширение возможностей университета для успешного прохождения студентом индивидуальной образовательной программы; интеграции науки и практики.
Результаты опытно-экспериментальной работы получены на основе инте-гративной оценки, которая выражалась в сопряженности двух параметров. На обобщающем этапе в ходе ОЭР внедрен парадигмалъно-процессуалъный параметр, отражающий продуктивность образовательной деятельности учреждения на базе социально-андрагогического подхода, измерен в дихотомической шкале с применением непараметрического метода С)-критерия Кохрена. Данный параметр касался определения качества профессиональной подготовки будущего педагога, зависящей от результативности образовательного процесса, нацеленного на овладение им фундаментальными (специальными, общефилософскими, общекультурными и психолого-педагогическими) междисциплинарными знаниями, на удовлетворение потребностей в общекультурном, профессиональном и научном совершенствовании в систематическом самообразовании, в развитии совместной с преподавателями научно-исследовательской работы (проектов).
Качество образовательной деятельности ряда университетов Приволжского и Уральского федерального округов определялось на основе рекомендации Европейской ассоциации гарантии качества в сфере высшего образования (ЕЫС)А) по четырем процедурам (разработка политики образования и связанных с ней процедур гарантии качества и стандартов; оценка качества образовательной деятельности студентов в рамках социально-андрагогической парадигмы; ресурсы обучения и поддержки студентов; система информирования) и результатам самообследования (самооценка деятельности) вузов на основе трех факторов (социально-профессиональная стратегия и образовательная (андрагогически направленная) политика университета; организационно-содержательные аспекты образовательной деятельности университета с использованием ресурсов андрагогики; удовлетворение университетом требований социальных заказчиков и рынка труда). Такое сочетание самообследования и экспертизы со стороны представителей работодателя позволило обеспечить максимальное соответствие внешней и внутренней оценок качества образовательного процесса университета, повысить его уровень самопознания и максимально задействовать резервы андрагогического потенциала для совершенствования образовательной деятельности на основе реализации социально-андрагогической парадигмы.
Второй — субъектно-ориентированный — параметр интегративной оценки характеризовал уровень профессионально-личностного развития студента на основе исследования общеобразовательного (отражал результативность углубленного изучения студентами антропологических дисциплин образовательной программы, раскрывающих теоретические основы и базовые представления этих наук о человеке как фундаментальной категории андрагогики) и социально-профессионального (выражался системой специальных знаний и требований социальных заказчиков) контекстов. Результаты ОЭР свидетельствовали о положительной динамике развития качеств личности студента (познавательная активность, андрагогическая компетентность, креативность, социальная ответственность, коммуникативность, конкурентоспособность, рефлексивность) и осознания необходимости овладениясведениями по андрагогике для будущей педагогической деятельности, в которой предстоит взаимодействовать с людьми разного возраста и компетентно решать возникающие педагогические, психологические, социальные, эстетические, нравственные проблемы.
При .отслеживании проблем внедрения содержания социально-андраго-гической парадигмы в образовательный процесс использовались прогностические, социологические, педагогические и психодиагностические методы; методы обработки статистических данных на основе непараметрического Q-критерия Кохрена в системе STATISTICA 6.1, электронных таблиц MS EXCEL; анализа и обобщения полученных данных, затруднения в организации образования в университете и педагогические способы их коррекции.
Основные положения и выводы диссертации дают основание считать, что цель, поставленная в исследовании, достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена, внедрение результатов в практику профессиональной подготовки будущих педагогов имеет реальную теоретическую и практическую значимость.
Проведенное исследование может служить теоретической основой для перспективных направлений дальнейшего научного изыскания: выявление стратегических целей высшего образования и его андрагогического базиса; исследование проблем актуализации андрагогических ресурсов в самообразовательной деятельности студента в условиях непрерывного образования; разработка вариативных социально-андрагогических моделей непрерывного образования с учетом требований социального заказчика.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведено теоретико-методологическое исследование по проблеме «Реализация социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования».
Процесс реализации социально-андрагогической парадигмы в системе высшего педагогического образования, осуществляемый в условиях изменений под влиянием гуманитарных наук, общественного сознания о человеке, как ценности и цели образования, субъекте собственной жизни, истории и культуры, научно обоснован и представлен как ведущая стратегия качественного изменения образовательного процесса в педагогическом университете и базис устойчивого развития общества.
Парадигма, как фундаментальная категория науки, охарактеризована с позиций нормативности методологии педагогики и образования в комплексе теоретических стандартов, методов, норм и ценностных критериев, принятых в научно-педагогическом сообществе. Отражая признанную совокупность научных достижений, идей, теорий, идеалов, понятий и представлений о сущности образования, как принципиально значимом социальном явлении на современном историческом этапе, она выступает в качестве инструмента исследования, интерпретации, систематизации, классификации и оценки состояния и уровня развития педагогической реальности.
Социалъно-андрагогическая парадигма трансформирует философско-методологические представления — в совокупности содержательно-смысловых составляющих на основе научно-педагогических положений, идей, концепций ан-драгогики — в стратегическую цель преобразования концептов системы высшего педагогического образования. Содержательные направления исследуемой парадигмы (гносео-ориентированное: идеи андрагогики, теория антропологии, понятия и представления о человеке и социуме, концепции субъектности образования; практико-ориентированное: стандарты образования, нормы и образцы социализации; прогностико-ориентированное: ценностные ориентиры самореализации, критерии профессионально-личностного развития студента) содержат идеальный теоретический образ опережающего проектирования на этапе развития многоуровневости и обеспечивают результативность внедрения стандартов третьего поколения в систему высшего педагогического образования.
Содержательное поле педагогики расширено в совокупности основных научных понятий («парадигма», «парадигма педагогическая, образовательная», «технология реализации социально-андрагогической парадигмы», «профессионально-личностное развитие студента», «социальный заказ»), составляющих терминологическое пространство проблемы исследования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Иванищева, Надежда Александровна, 2013 год
1. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А.Абдуллина. М.: Просвещение, 1990. -141 с.
2. Абрамов, Я.В. Наши воскресные школы. Их прошлое и настоящее / Я.В.Абрамов. СПб.: Тип. т-ва И.Д.Сытина, 1900. - 351 с.
3. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб. пособ. / Г.С.Абрамова. М.: Юрайт-издат, 2010. - 816 с.
4. Абульханова-Славская, К.А. Субъект действия, взаимодействия, познания: психологические, философские, социокультурные аспекты / К.А. Абульханова-Славская и др. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-288 с.
5. Адольф, В.А. Тьюторская деятельность как механизм реализации ФГОС / В.А.Адольф, Н.В.Пилипчевская // Высшее образование в России. 2012. - № 11.-С. 164- 166.
6. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А.Амонашвили. -М.: Педагогика, 1996. 183 с.
7. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев. -М.: Наука, 1977.-380 с.
8. Ананьев, Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность / Б.Г.Ананьев. -М.: Директ-Медиа, 2008. 134 с.
9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. М.: Наука, 2000.-351 с.
10. Андрагогика: материалы к глоссарию / науч. ред. С.Г.Вершловский, М.Д.Матюшкина, С.Л.Братченко. СПб.: СПбАППО, 2004. - 100 с.
11. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс: учеб. пособие / В.И.Андреев. Казань: Центр инновац. техн., 2005. -500 с.
12. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. для высш. уч. завед. / Г.М.Андреева. М.: Аспект Пресс, 2010. - 363 с.
13. Анисимова, П.И. Структура профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования в области гуманитарных технологий: метод, пособие / П.И.Анисимова и др. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. - 179 с.
14. Анцупов, А.Я. Конфликтология / А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов. СПб.: Питер, 2008.-496 с.
15. Аристотель. Метафизика / Аристотель // Сочинения: в 4-х т. / пер с древнегреч.; общ. ред. А.И.Доватура. М.: Мысль, 1983. - Т. 1. - 550 с.
16. Асмолов, А.Г. Неодеятельностная парадигма в мышлении XXI века: деятельность как существование / А.Г. Асмолов // Мир психологии. 2003. -№2(34).-С. 155 -158.
17. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека: учебник для вузов / А.Г.Асмолов. М.: Смысл; ИЦ «Академия», 2010. - 448 с.
18. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г.Асмолов // Вопросы образования. 2008. - № 1. - С. 65 - 86.
19. Асмолов, А.Г. Ценность образования / А.Г. Асмолов // Прямые инвестиции. -2013. № 2. - С. 18-19.
20. Астахова, Е.В. Высшее образование на рубеже веков: трансформация социальных функций Электронный ресурс. / Е.В.Астахова. Режим доступа: http://www.irex.ru/press/pub/polemika/07/ast/ (дата обращения 02.09.2012)
21. Байденко, В.И. Конкурентоспособные образовательные программы: к формированию концепции / В.И.Байденко, Н.А.Селезнева // Высшее образование в России. 2011. - № 5. - С. 24 - 39.
22. Балыхин, Г. А. Проблемы устойчивого развития российской системы образования / Г.А.Балыхин, А.П.Бердашкевич, А.В.Калинин. М.: Гос. Дума, 2010.- 192 с.
23. Бармин, Н.Ю. Образование взрослых в условиях новой экономики: социально-философский анализ: монография / Н.Ю.Бармин. Н. Новгород: Нижегородский ин-т разв. образ., 2010. - 155 с.
24. Барт, Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика / Р.Барт; пер. с фр., общ. ред. Г.К.Косикова. М.: Прогресс; Универс, 1994. - 616 с.
25. Баскаков, А .Я. Методология научного исследования / А.Я.Баскаков, Н.В.Туленков. Казань: МАУП, 2004. - 216 с.
26. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин. М.: Искусство, 1986.-444 с.
27. Беденко, H.H. Стандартизация процессов в вузе как одно из условий обеспечения качества образования / Н.Н.Беденко // Стандарты и качество. -2011.-№ 1.-С. 52-54.
28. Безюлева, Г.В. Социально-психологические риски в поликультурном профессиональном образовании / Г.В.Безюлева, С.К.Бондырева и др. М.: НОУ ВПО МПСИ, 2008. - 192 с.
29. Бек, У. Общество риска: на пути к другому модерну / У.Бек; пер. с нем. В.Седельника, Н.Федоровой; послеслов. А.Филиппова. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 384 с.
30. Белая, Г.В. Теоретические основы университетского менеджмента: монография / Г.В.Белая. М.: Изд-во МПГУ, 2001.-304 с.
31. Белкин, A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / А.С.Белкин. -Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. 176 с.
32. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Образец социального прогнозирования / Д.Белл. М.: ИЦ «Академия», 2004. - 578 с.
33. Бережнова, Е.В. Парадигма науки и тенденции развития образования / Е.В.Бережнова, В.В.Краевский // Педагогика. 2007. - № 1. - С. 22 - 28.
34. Беркалиев, Т.Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы / Т.Н.Беркалиев, Е.С.Заир-Бек, А.П.Тряпииына. СПб.: КАРО, 2007. 144 с.
35. Бермус, А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: монография / А.Г.Бермус. М.: Канон +; РООИ «Реабилитация», 2008. - 384 с.
36. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.
37. Бим-Бад, Б.М. Категории современных наук о воспитании / Б.М.Бим-Бад. -М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2010. 206 с.
38. Бим-Бад, Б.М. Очерки по истории и теории педагогики / Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 272 с.
39. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология: курс лекций / Б.М.Бим-Бад. -М.: Изд-во УРАО, 2003. 208 с.
40. Богуславский, М.В. Инновационный потенциал разработки теории содержания образования и образовательных технологий (в отечественной педагогике второй половины XX века): монография / М.В.Богуславский. — М.: ИТИП РАО, 2008. 202 с.
41. Бодалев, A.A. Акмеология: настоящий человек: каков он и как им становятся? / А.А.Бодалев, Н.В.Васина. СПб.: Речь, 2010. - 223 с.
42. Бодалев, A.A. Психология общения: избр. психол. труды / А.А.Бодалев. М.: Изд-во Ин-та практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.
43. Бодрийяр, Ж. Общество потребления. Его мифы и структуры / Ж.Бодрийяр; пер с фр. Е.А. Самарской. М.: Культ, революция; Республика, 2006. - 269 с.
44. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: избр. психол. труды / Л.И. Божович. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-352 с.
45. Болонский процесс: основополагающие материалы / сост. А.К. Бурцев, В.А. Звонова; пер. с англ. А.К. Бурцев. М.: Финансы и статистика, 2007. - 88 с.
46. Болотов, В.А. О путях и стратегии развития высшего профессионального образования: интервью с вице-президентом РАО д-ром пед. наук, проф. В. А. Болотовым. / В.А.Болотов // Aima mater (Вестник высшей школы). 2008.-№9.-с. 6- 11.
47. Бондаревская, Е.В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 2007. - № 6. - С. 3 - 10.
48. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич. -Ростов н/Д.: Учитель, 1999. 560 с.
49. Бондырева, C.K. Проблема социализации в образовательном пространстве динамично развивающегося общества / С.К.Бондырева // Мир психологии. -2012. -№ 3. С. 215 -221.
50. Бондырева, С.К. Толерантность: введение в проблему / С.К.Бондырева, Д.В.Колесов. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2011. - 240 с.
51. Бондырева, С.К. Традиции: стабильность и преемственность в жизни общества / С.К.Бондырева, Д.В.Колесов. -М.: Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2010. 280 с.
52. Бордовская, Н.В. Педагогическая компетенция субъекта профессионально-личностного развития: учеб. пособие / Н.В.Бордовская. СПб.: СПбГУ, 2009. -213 с.
53. Бордовский, Г.А. Модели и методы внешнего и внутреннего оценивания качества образования в вузах: монография / Г.А.Бордовский, O.A. Граничина, С.Ю.Трапицын. СПб.: Изд-во Книжн. дом, 2008. - 239 с.
54. Боровиков, В.П. Statistical искусство анализа данных на компьютере: для профессионалов / В.П.Боровиков. СПб.: Питер, 2003. - 688 с.
55. Борытко, Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований / Н.М.Борытко, А.В.Моложавенко, И.А.Соловцова; под ред. Н.М.Борытко. М.: ИЦ «Академия», 2006. - 284 с.
56. Бочарова, В.Г. Непрерывное социально-педагогическое образование в системе профессиональной подготовки специалистов: учеб.-метод. пособие /
57. B.Г.Бочарова, Н.Ю.Клименко. М.: ИПСР РАО, 2002. - 170 с.
58. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: избран, психол. труды / А.В.Брушлинский; гл. ред. Д.И.Фельдштейн. М.: Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 408 с.
59. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П.Буева. М.: Мысль, 1978. -216с.
60. Булат, С.А. Миссия высшего профессионального образования в контексте опережающего развития качества человека и обеспечения качества его жизни /
61. C.А.Булат, С.Н.Белова // Инновации в образовании. 2011. - № 3. - С. 17-30.
62. Бурдуковская, Е.А. Социокультурная среда вуза как педагогический фактор личностного становления студента: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.А.Бурдуковская. Комсомольск на/А., 2004. - 24 с.
63. Валицкая, А.П. Педагогическое образование как стратегический ресурс развития страны / А.П.Валицкая // Вестн. герцен. ун-та: информ.-аналит. науч.-образоват. журн. 2010. - № 1. - С. 86-93.
64. Васильев, В.И. Оценка качества деятельности образовательного учреждения / В.И.Васильев, В.В.Красильников, С.И.Плаксий и др. М.: Изд-во ИКАР, 2005.-320 с.
65. Васильева, E.H. Инновационная парадигма социокультурного образования XXI века: автореф. дис. . д-ра социолог, наук / Е.Н.Васильева. Тюмень,2007.-48 с.
66. Василькова, Т.А. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / Т.А.Василькова. М.: КНОРУС, 2010. - 256 с.
67. Вахтеров, В.П. Внешкольное образование народа / В.П.Вахтеров. М.: Тип. т-ва И.Д. Сытина, 1896. - 372 с.
68. Вдовина, М.В. Функциональные изменения межпоколенческого конфликта в российской семье: автореф. дис. . д-ра социолог, наук / М.В.Вдовина. М.,2008.-35 с.
69. Великая Хартия Европейских Университетов Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.russianenic.ru/int/bol/charter.html.
70. Вербицкий, A.A. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова. М.: Логос, 2009. -336 с.
71. Вершловский, С.Г. Непрерывное образование: историко-теоретический анализ феномена: монография. СПб.: СПбАППО, 2008. - 155 с.
72. Вершловский, С.Г. Рабочая молодежь учится / С.Г. Вершловский, Л.Н.Лесохина. М.: Профиздат, 1979. - 111 с.
73. Весна, М.А. Педагогическая синергетика: парадигма, методология, теория, исследовательская программа: монография / М.А.Весна. Курган: Изд-во Кург. гос. ун-та, 2010. - 294 с.
74. Владиславлев, А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы: монография / А.П.Владиславлев. М.: Мол. гвардия, 1978. - 184 с.
75. Внешкольное образование / сост. Г.А.Фальборк, В.И.Чарнолуский. СПб.: Знание, 1905.-359 с.
76. Внешкольное образование народа: сельские библиотеки, книжные склады, воскресные школы и повторительные классы. М.: Тип. т-ва И.Д. Сытина, 1896.-380 с.
77. Водовозов, В.И. Избранные педагогические сочинения / В.И.Водовозов; сост. В.С.Аранский. М.: Педагогика, 1986. - 480 с.
78. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых: сб. науч. трудов / под ред. Е.И.Степановой. Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1974.-227 с.
79. Волков, Ю.Г. О новой парадигме образования Электронный ресурс. / Ю.Г.Волков. Режим доступа: http://ippk.edu.mhost.ru/content/blogcategory /44/62.
80. Вольфсон, Д. Воскресные школы министерства народного просвещения к 1 января 1904 г. / Д.Вольфсон // Русская школа. 1904. - № 3. - С. 40 - 43.
81. Воспоминания о студенческой жизни: сборник / авт. кол-в: В.О.Ключевский, П.М.Обнинский, С.М.Соловьев и др. М.: Тип. Общ-ва распр. полезн. книг, 1899.-271 с.
82. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С.Выготский; гл. ред.
83. А.В.Запорожец. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 368 е.; 1984. - Т. 4. - 432 с.
84. Высшее образование в России: очерки истории до 1917 г. / под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995.-352 с.
85. Гадамер, Х.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / X.-Г.Гадамер; общ. ред. Б.Н.Бессонова. -М.: Прогресс, 1988. 700 с.
86. Гайсинович, С.Е. Содержание и организация трудовой политехнической подготовки в ФЗС: доклад на Московской обл. метод, конф. ФЗС 5-9 апр. 1931 г. / С.Е.Гайсинович.-М.-Л.: Учпедгиз, 1931.-32 с.
87. Галагузова, М.А. Интегративно-дифференцированная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы: научно-практический аспект: монография / М.А.Галагузова, Ю.Н.Галагузова. М.: ВЛАДОС, 2010. - 224 с.
88. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова. М.: Пед. общ-во России, 2004. - 512 с.
89. Гермониус, А.К. Внешкольное образование, его сущность, формы и действительное значение / А.К.Гермониус // С.-Петербургский земский вестник. 1913.-№2.-С. 111 - 120.
90. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика / Б.С.Гершунский. М.: Флинта; Наука, 2003. - 768 с.
91. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. -М.: Пед. общ-во России, 2002. 512 с.
92. Гессен, С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию / С.И.Гессен; отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.
93. Гидденс, Э. Социология / Э.Гидденс. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 704 с.
94. Голанд, Е.Я. Начальная общеобразовательная школа взрослых / Е.Я. Голанд, И.Палей, Г.Торяник и др.; под ред. Д.А.Бондарева. М.-Л.: Главполитпросвет, 1928. - 192 с.
95. Голуб, Г.Б. Парадигма актуального образования / Г.Б.Голуб, Е.Я.Коган, . В.А.Прудникова // Вопр. образования. 2007. - № 2. - С. 20 - 42.
96. Горностаев, П.В. О теории общего образования взрослых до Октября и в первые годы после революции: учеб. пособие / П.В.Горностаев. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1974. - 86 с.
97. Горшков, М.К. Непрерывное образование в контексте модернизации / М.К. Горшков, Г.А. Ключарев. М.: ПС РАН, ФГНУ ЦСИ, 2011. - 232 с.
98. Горшкова, В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования: монография / В.В.Горшкова. СПб.: ИОВ РАО, 2004. - 148 с.
99. Горшкова, В.В. Диалог в образовании человека: монография / В.В.Горшкова. СПб.: СПбГУП, 2009. - 192 с.
100. Горшкова, B.B. Межсубъектная педагогика: тенденции развития: монография / В.В.Горшкова. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2001. - 237 с.
101. Горшкова, В.В. Философско-теоретические ориентации современного педагога / В.В.Горшкова // Педагогика. 2012. - № 8. - С. 71- 79.
102. Грачев, В.Д. Конфликт ценностей в современном российском образовании: концептуальная версия / В.Д.Грачев, М.А.Черкасова. Ростов н/Д.: Изд-во ЮФУ, 2008. - 239 с.
103. Гретченко, А.И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство / А.И.Гретченко, А.А.Гретченко. М.: КНОРУС, 2009. - 432 с.
104. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие / М.Т.Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. - 495 с.
105. Громкова, М.Т. Андрагогическая модель целостного образовательного процесса: автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.Т.Громкова. М., 2006. - 50 с.
106. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я.Данилюк. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 440 с.
107. Даринский, A.B. Педагогика взрослых, ее предмет и задачи / А.В.Даринский // Советская педагогика. 1969. - № 6. - С. 21 - 29.
108. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала /' A.A. Деркач.- М.: Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.
109. Диксон, П. Фабрика мысли / П.Диксон. М.: ACT, 2004. - 512 с.
110. Димов, В. М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке / В.М.Димов // Социально-политический журнал (социально-гуманитарные знания). 1997,-№2.-С. 108-115 .
111. Дмитриев, A.B. Социальный конфликт: общее и особенное / А.В.Дмитриев. М.: Гардарики, 2002. - 320 с.
112. Дмитриева, E.H. Смысловая парадигма как основа совершенствования подготовки пед