Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики

Короткий опис

Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Башманова, Елена Леонидовна

Год:
2012
Автор научной работы:
Башманова, Елена Леонидовна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Курск
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
430
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Башманова, Елена Леонидовна

Введение.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СТРАТИФИКАЦИИ.
1.1. Социальная стратификация как междисциплинарная категория: сущность, свойства, функции.
1.2. Социальная стратификация как атрибут образовательного пространства и детерминанта педагогического процесса.
1.3. Социальная стратификация как фактор социализации и причина рисков и противоречий в воспитании учащихся.
Выводы по первой главе.
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ РИСКОВ И ПРОТИВОРЕЧИЙ В СОЦИАЛИЗАЦИИ И ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ СТРАТИФИКАЦИИ.
2.1. Подходы к анализу рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации.
2.2. Социально-стратификационный подход к изучению особенностей отношений и деятельности учащихся.
2.3. Совокупность рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации.
Выводы по второй главе.
ГЛАВА III. ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И РАЗРЕШЕНИЕ СТРАТИФИКАЦИОННЫХ РИСКОВ И ПРОТИВОРЕЧИЙ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ.
3.1. Педагогические средства оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации.
3.2. Социально-интегративный подход к воспитанию учащихся в условиях социальной стратификации.'.
3.3. Совершенствование подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации.
Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики"
Актуальность исследования. Педагогика - особая сфера теоретической и практической деятельности человека. Одновременная направленность на создание условий для личностного роста и подготовку к выполнению социальных функций обусловливает высокую значимость и потенциал педагогической науки и практики в процессах модернизации и нравственного оздоровления общества, особенно в ситуации осознания недостаточности экономических средств интенсификации развития и признания необходимости освоения новой системы ценностей, формирования продуктивной культуры бытия и хозяйствования в условиях капиталистического уклада (О.Т. Богомолов, В.A. May, Е.Г. Ясин). Компонентами данной культуры являются: честность, ответственность, сотрудничество, отношение к богатству как результату труда, к труду - как средству самореализации и общественному долгу, понимание жизнедеятельности как самодеятельности. Указанные отношения и качества формируются с детства, в коллективе и преимущественно средствами воспитания.
Благодаря идеологической либерализации современная педагогическая наука располагает методологическими ориентирами формирования у подрастающего поколения новой системы ценностей. В русле гуманистической парадигмы приоритетами выступают развитие способностей, позволяющих преодолевать жизненные препятствия; формирование моральной ответственности в социальной сфере; достижение интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шия-нов). В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» представлен эталон высоконравственного гражданина, принимающего судьбу Отечества как личную, осознающего ответственность за страну (А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, В.А. Тишков). Обновленная парадигма социального воспитания дает установку на гуманизацию отношений з личности и социума (A.B. Мудрик, М.М. Плоткин, М.В. Шакурова). В концепции полисубъектности воспитания акцентируется внимание на взаимодействии социальных субъектов в конструировании позитивной педагогической реальности (JI.B. Алиева, Д.В. Григорьев, H.JI. Селиванова). Применение личностно ориентированного подхода способствует формированию стремления к самостоятельному целеполаганию и самореализации (Е.В. Бон-даревская, О.С. Газман, И.С. Якиманская).
Однако условия, в которых протекает процесс социализации учащихся, могут нивелировать эффективность использования достижений педагогики, оказывать нежелательные влияния, провоцировать риски и противоречия в воспитании. Речь идет об «огромном количестве разнообразных условий, которые могут более или менее активно влиять на развитие учащихся» (A.B. Мудрик), вследствие чего рассматриваются как факторы социализации. По свидетельству A.B. Мудрика, «фактически не все они даже выявлены, а из известных далеко не все изучены. об одних известно довольно много, о других - мало, о третьих - совсем чуть-чуть». К наименее изученным относится социальная стратификация - расслоение семей на основе неравного доступа к ценимым в обществе благам (богатству, власти, престижу), при котором учащиеся оказываются в неравнозначных условиях для физического и личностного развития, что особенно опасно в периоды детства и юношества, сензитивные к формированию нравственного здоровья и социально ценных личностных качеств (JI.C. Выготский, И.С. Кон, Д.И. Фельд-штейн).
На возможность социально обусловленных рисков в социализации учащихся указывает ряд противоречивых тенденций. Общеизвестно, что от внимания государства к воспитанию каждого учащегося зависит, станет ли он «гражданином своего общества или его проблемой» (Г. Вурцбахер). Несмотря на декларацию стремления к обществу равных возможностей (Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до
2020 года), в сфере образования главенствуют принципы экономической це4 и . ' t 1
J« лесообразности и элитизма. Эксперты указывают на угрозу «разрушения образа общедоступной качественной школы, формирования сегмента школ, нуждающихся в глубокой социальной и педагогической реабилитации» (Стратегия-2020: Новая модель роста). Ставка на лучших в условиях ограниченных финансовых возможностей значительного числа семей сопряжена с драматическими рисками для большинства учащихся - детей, подростков и юношества, занятых преимущественно учебной деятельностью, не включенных в процесс социальной мобильности, находящихся на иждивении, разделяющих социальный статус родителей.
Внедрение «американской модели» отношения к человеческим ресурсам (A.M. Новиков), согласно которой для прогресса важно отбирать успешных, а также ориентация системы образования на «уже имеющих достижения благодаря усилиям родителей или в результате счастливого случая» (B.C. Юркевич) провоцируют распространение аутсайдерских настроений, апатии, равнодушия к своему будущему у не имеющих конкурентных преимуществ учащихся. Образовательная среда, рассчитанная на освоение «продвинутыми», выступает барьером на пути развивающихся в индивидуальном темпе, хуже обеспеченных средствами обучения, не имеющих возможности оплачивать дополнительные образовательные услуги. Сложившаяся система поощрения «талантливых и одаренных» способствует формированию у попавших «в обойму» приспособленчества, ложного превосходства, преувеличенной значимости; у оказавшихся «за бортом» - зависти, неприязни, отчужденности. Опасность представляет укоренение подобных чувств и отношений в детях и подростках, которым природой предназначено ощущать радость бытия и стремиться быть полезными.
Задача повышения финансовой самостоятельности ориентирует образовательные учреждения на обеспеченные и влиятельные семьи. Элитные образовательные учреждения, призванные воспитывать авангард и локомотив модернизации, перерождаются в элитарные, сосредоточеннью на удовлетворении образовательных потребностей привилегированных социальных слоев. По мнению В.А. Караковского, «усиленное создание элитарных школ для богатых и официальное разрешение платных образовательных услуг превратило их в средство социального отбора, в инструмент классового расслоения общества». Усугубляет несправедливость перерождение .в элитарные лучших массовых общеобразовательных школ. Состоятельные родители «оккупируют» учреждения с высоким уровнем преподавания и создают прецеденты введения вступительных и ежемесячных взносов в объеме, не доступном обычным семьям, вытесняя последних в посредственные школы. Сформированная ценой напряжения всего общества «элита» не готова выполнять свою социальную функцию, выступать локомотивом, «особенно это проявляется по отношению к детям, которых стремятся вывезти из страны уже для обучения в школе» (В.А. May).
Многолетнее существование крайнего варианта социальной стратификации - поляризации по доходам - ужесточает условия социализации учащихся, способствует деформации характера - «социального чекана» личности (JI.C. Выготский), дегуманизирует отношения субъектов педагогического процесса, создает угрозу его целостности, дезинтегрирует образовательное пространство. Согласно официальной статистике, соотношение доходов 10% наиболее и 10% наименее обеспеченных групп населения в 2010 году составило 16,5 раз, в то время как приемлемым является разрыв в 5-7 раз (Н.Е. Тихонова). По результатам научных исследований, около 75% населения не владеют собственностью, не участвуют в управлении и не имеют привилегий, следовательно, относятся к низшим и промежуточным слоям
О.И. Шкаратан, Г.А. Ястребов). В 66% беднейших и 55% бедных семей воеt питываются дети, не достигшие 16 лет. Разница в доле расходов богатейших и беднейших семей на образование практически отсутствует (0,6% и 0,7% соответственно). В абсолютных значениях последние тратят многократно меньше, но ощущают данные траты болезненнее. Поскольку в основе сложившегося варианта стратификации вместо «заряженности» социальными и культурными ресурсами лежат власть и собственность (О.И. Шкаратан,
Г.А. Ястребов), возникает риск минимизации шансов большей части учащихся на полноценную самореализацию.
Значительная степень расслоения обостряет проблему социального дискомфорта - неудовлетворенности уровнем жизни вследствие недоступности среднестатистического потребительского стандарта. По мнению экспертов, «заметное ухудшение социально-психологического состояния россиян в последнее время во многом связано с резким снижением их толерантности к сложившейся системе социальных неравенств» (Стратегия—2020: Новая модель роста). Разочарование и обида обусловливают восприятие социальной стратификации родителями и педагогами как несправедливой системы расслоения; провоцируют неоправданную и нежелательную политизацию данной темы в сознании учащихся; заостряют их внимание на оценке личного материального положения; порождают чувство зависти и затрудняют сотрудничество. Исследовавшие данные трансформации социологи полагают, что «процесс социальной стратификации требует разработки специальных воспитательных педагогических программ, направленных на поддержку позитивного жизненного самоопределения подростков» (М.В. Ваганова, B.C. Собкин).
Успехи в экономике не способны замаскировать кризисное состояние сферы воспитания. «Высокий уровень материально-технического развития может сопровождаться моральными и нравственными потерями», нарастанием рисков и угроз, «связанных с социальным поведением людей, преследующих свои интересы и цели» (Г.В. Осипов). Гуманизм превращается в эго-гуманизм (философию своего успеха), вместо сотрудничества разворачивается конкурентная борьба. Конфликт между гуманистической стратегией сотрудничества и конкурентной стратегией противодействия (А.Н. Поддъя-ков) провоцирует риск дезинтеграции образовательного сообщества, разрушает сущность воспитания как безвозмездной передачи накопленной человечеством культуры.
1 * : ' 7 ' ''
I I I, < I 1
Отношение педагогов к указанным проблемам противоречиво. Практики призывают ограждать и защищать учащихся от столкновения с несправедливостью (В .А. Караковский), «декомпенсировать» влияние социального расслоения, «табуировать и вывести из "школьного обращения" атрибуты социального неравенства» (Ю.С. Мануйлов). Теоретики стремятся рационализировать ситуацию. «Гармонизация между воспитанием . и социализациейявляется и научной проблемой, и важной практической задачей, - утверждает Н.Д. Никандров. - В настоящее время между посылами образования и посылами системы социализации есть явное несоответствие, более того -разлад. И он привносит в жизнь общества ряд рисков, связанных с формируемым образом человека».
Обобщить актуальность педагогического исследования социальной стратификации позволяют следующие противоречия:
- между направленностью воспитания на приобщение к жизни в социуме и напряженностью социальной структуры современного общества;
- между потребностью в новых ценностях и отсутствием представлений о путях их формирования в условиях значительного социального расслоения;
- между приверженностью образования гуманистическим идеалам и значительной дифференциацией условий социализации учащихся, нивелирующей усилия по гуманизации педагогического процесса;
- между декларацией стремления к равенству возможностей и использованием селективных моделей управления изменениями в образовании, усугубляющих дифференциацию его субъектов;
- между возрастанием значимости идей сплочения и солидарности и угрозой дезинтеграции педагогического и ученического сообществ;
- между высокой значимостью сотрудничества в обучении и воспитании и навязыванием конкурентных отношений в образовательном пространстве, многим субъектам которого «чужд дух конкуренции» (B.C. Юркевич);
- между нарастанием стратификационно обусловленных рисков в педагогической практике и отсутствием представления о них в педагогической науке.
Ведущая идея исследования. Сложившийся вариант социальной стратификации обусловливает недопустимо избыточное неравенство условий социализации, доступа к жизненно важным благам и ресурсам, стартовых возможностей и шансов на успех. Дегуманизация отношений субъектов педагогического процесса, дезинтеграция ученического сообщества, распространение социального пессимизма среди родителей и учащихся требуют профессионального осмысления и целенаправленных влияний. Следовательно, социальная стратификация приобретает педагогическое измерение и выступает проблемой педагогической теории и практики.
Степень разработанности проблемы. В условиях значительного расслоения «многие острые проблемы воспитания из сугубо педагогических превращаются в социокультурные» и «требуют объединения усилий» (В.А. Караковский). Для педагогической теории и практики имеют значение три аспекта: объективная сущность социальной стратификации, ее субъективное восприятие учащимися и эффективные способы оптимизации их воспитания.
В зарубежной науке, начиная с 60-х годов XX века, уделяется значительное внимание объяснению причин социального неравенства в образовании (Б. Бернстайн, И. Иллич, Д. Коулман, П. Уиллис), поиску средств его демократизации (У. Бронфенбреннер, Дж. Дьюи, Л. Кольберг, П. Мак-Ларен, С. Френе). Теорию социальной стратификации разрабатывали М. Вебер, Р. Да-рендорф, Т. Парсонс, В.В. Радаев, П. Сорокин, О.И. Шкаратан. Идеи сплочения, солидарности общества развивали Э. Дюркгейм, О. Конт, А. Сен-Симон, Ш. Фурье. Понятия «социальная мобильность» и «социальный лифт» ввел П. Сорокин.
Проблемы воспитания учащихся из различных социальных слоев анализировали У. Бронфенбреннер, П. Мак-Ларен, М. Раттер. Связь развития
• ■ 9 когнитивной сферы с характером социальных взаимодействий исследовали J1.C. Выготский, Дж. Мид, А.Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже. За рубежом сформировалась критическая педагогика, акцентирующая внимание на противостоянии государства и системы образования, интерпретирующая образовательную практику как борьбу за справедливое устройство (М. Грин, А. Жиро, П. Мак-Ларен, П. Фрейре, П. Эллман).
Влияние социального неравенства на образование в СССР изучали И.В. Бестужев-Лада, Р.Г. Гурова, Д.Л. Константиновский, М.Н. Руткевич, В.Н. Шубкин и пришли к выводу, что советское образование не свободно от социального неравенства. Положения советских психологов о конкретно-исторической обусловленности личности (Б.Г. Ананьев, Ф.В. Константинов), понятие о социальной ситуации развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), представление о деятельности как позиции по отношению к людям и обществу (С.Л. Рубинштейн), утверждение о несводимости влияния социальных условий к автоматическому воздействию и значимости отношения к ним самого учащегося (Д.Б. Эльконин), совокупность закономерностей поуровневого развития личности (Д.И. Фельдштейн), доказательство наличия у нее опосредованных потребностей, связанных с сознательно поставленной целью (Л.И. Божович), имеют особую значимость для данного исследования.
Становление социальной структуры постсоветского российского общества изучали Л.А. Беляева, З.Т. Голенкова, М.К. Горшков, Т.И. Заславская, Н.И. Лапин, О.И. Шкаратан. Вопросы коммерциализации и дифференциации образования разрабатывали И.В. Бестужев-Лада, A.B. Даринский, М.Н. Руткевич; социального положения и новых ориентиров деятельности педагога -Ф.Г. Зиятдинова, Л.И. Лурье, А.Г. Пашков, А.П. Тряпицына; формирования представлений о богатстве и бедности - М.К. Горшков, Н.Е. Тихонова.
Современные социологи проводили исследования значения риска в социальном становлении молодежи (Ю.А. Зубок, В.И. Чупров); нравственных ориентаций учащихся из различных социальных слоев в кризисном обществе
Р.Г. Гурова, A.C. Запесоцкий, Т.А. Хагуров, И.И. Шурыгина); представлею ний учащихся о жизненных шансах (О.М. Здравомыслова, И.И. Шурыгина); жизненных страхов подростков из разных страт (B.C. Собкин, М.В. Ваганова); различий во влиянии бедности на воспитание мальчиков и девочек (B.C. Магун, JI.B. Ясная); образовательных потребностей семей из различных социальных слоев (A.A. Баранов, Г.А. Ключарев); бедности как детерминанты жизненных стратегий родителей (H.A. Зоркая, Э.А. Фомин, Н.В. Чернина, О.И. Шкаратан).
Вопросы экономической социализации учащихся изучали Т.В. Дробы-шева, A.JI. Журавлев. Результаты исследований селекции в образовании (О.Н. Смолин, А.Х. Мержоева), справедливости (H.H. Зарубина, Г.Ю. Ка-нарш, В.Н. Кузнецов), социального паразитизма (Е.В. Орлова), зависти (Т.В. Бескова, В.А. Гусова, К. Муздыбаев, Г. Шёк), социальной апатии (Ю.В. Набок), этики служения, ответственности и успеха (В.И. Бакштанов-ский, Ю.М. Беспалова, H.H. Зарубина) позволяют углубить понимание проблемы настоящего исследования. Социально-философские концепции воспитания человеческого достоинства (А.И. Прусак) и «хорошего человека» в «хорошем обществе» (В .Г. Федотова) раскрывают ориентиры воспитания человека современной эпохи.
В психоаналитической социологии проанализированы связь социального характера с экономическими факторами (Э. Фромм), сущность боязни роста («комплекса Ионы» по А. Маслоу), синдром «гадкого утенка» (С.С. Степанов). Болезненность восприятия статусного неравенства отмечают Б.Г. Ананьев, А.И. Сирота. Социально-экономический статус семьи как фактор риска в воспитании ребенка охарактеризован В.Н. Дружининым. Разработаны концепции социального самоопределения (В.М. Басова, A.C. Чернышев) и социального закаливания (М.Н. Рожков, А.Н. Басов) учащихся.
Проблему социальной обусловленности воспитания исследовали В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, A.B. Мудрик, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, М.В. Шакурова, Д.И. Фельдштейн. Риски и противоречия образовательной практики в условиях социального неравенства анализировали Б.М. Бим-Бад, В.И. Загвяf зинский, В.А Караковский, Л.И. Лурье, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, А.Г. Пашков, A.B. Репринцев, Д.И. Фельдштейн. На существование двух подходов к определению риска - вероятностного и деятельностного - указывает Л.Н. Антонова. Концепция воспитания как педагогического компонента социализации и принцип социальной адекватности воспитания предложены Л.В. Байбородовой, М.И. Рожковым. Реалистический подход к анализу проблем воспитания обосновал С.Д. Поляков. Феликсологические основы воспитания учащихся и пути формирования способности быть счастливыми рассматривала Л.Б. Сущенко. Л.И. Гриценко актуализировала необходимость интеграции социального и личностного начал в воспитании и обосновала личностно-социальный подход.
И.Д. Демакова разработала концепцию «интегративного» лагеря для детей из различных социальных групп (инвалиды, сироты, «жертвы школы», бедные, «новые русские», иностранцы, «трудные» дети) и предложила рассматривать «интеграцию детей разных возрастных и социальных групп в новые детские сообщества» в качестве направления гуманизации пространства детства. A.A. Либерман сформулировал задачи образовательных учреждений по преодолению негативного влияния социального расслоения." Педагогическим коллективом под его руководством была разработана и апробирована деловая игра «Город», направленная на формирование навыков социальной мобильности в условиях стратового общества. М.В. Телегин с коллегами создал образовательную программу «Философия для детей», актуализирующую проблемы воспитания в современной социальной ситуации. Г.И. Куцебо обосновал сущность дифференцированного подхода к работе с семьями из различных социальных слоев.
Указанные идеи требуют систематизации и дальнейшего развития для поиска эффективных подходов к воспитанию учащихся в условиях социальной стратификации, отсутствие которых в педагогической практике и слабая изученность в науке обусловили формулировку проблемы .исследования: каковы риски и противоречия в воспитании учащихся в условиях социальной
12 стратификации, подходы и средства, способствующие их предупреждению и разрешению в педагогической теории и практике. Многоаспектность и эври-стичность замысла обусловили формулировку темы исследования: «Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики».
Цель исследования - обосновать возможности и научно-педагогические подходы к оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации.
Объект исследования - процесс воспитания как управляемая часть социализации учащихся в условиях социальной стратификации.
Предмет исследования - теоретико-методическое обоснование подходов и средств предупреждения рисков и разрешения противоречий в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации.
Гипотеза исследования: предполагается, что социальная стратификация, обладая рядом свойств (традиционность, функциональность, социальность, устойчивость, универсальность, амбивалентность, субъективная значимость) и функций (интегративная, социализирующая, идентифицирующая, распределительная, мобилизующая, направляющая, ориентирующая, детерминирующая), является: а) атрибутом образовательного пространства, б) де-терминантой педагогического процесса, в) фактором социализации, г) причиной рисков и противоречий в воспитании учащихся, предупреждение и разрешение которых возможно при наличии теоретико-методического обоснования, включающего разработку: 1) социально-стратификационного подхода к теоретическому изучению особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев; 2) совокупности рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации; 3) комплекса педагогических средств оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации; 4) социалъно-интегративного подхода к воспитанию учащихся в условиях социальной стратификации; 5) рекомендаций по совершенствованию подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации.
13
Задачи исследования
1. Раскрыть междисциплинарную сущность социальной стратификации и обосновать необходимость включения понятия о ней в предметную область современной педагогической науки.
2. Охарактеризовать социальную стратификацию как атрибут образовательного пространства и детерминанту педагогического процесса.
3. Рассмотреть социальную стратификацию в качестве фактора социализации учащихся.
4. Разработать методологические основы педагогического исследования социальной стратификации и обосновать сущность и значимость социально-стратификационного подхода к изучению особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев.
5. Обосновать совокупность рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации.
6. Определить педагогические средства оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации.
7. Обосновать сущность и значимость социально-интегративного подхода к воспитанию учащихся в условиях социальной стратификации.
8. Разработать рекомендации по совершенствованию подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации.
Методологическую основу исследования составляют:
- принципы: историзма, предусматривающего исследование социальных явлений в условиях конкретной общественно-политической и социально-экономической ситуации; системности, предполагающего выявление в объекте исследования внутренних связей и отношений; междисциплинарности, объясняющего применение теорий и концепций смежных наук в педагогическом исследовании социальной стратификации;
- подходы: системный - применительно к исследованию педагогических феноменов (В.А. Караковский, И.Д. Демакова, В.И. Загвязинский, В.В. Кра-евский, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, H.JI Селиванова); междисциплинарный
14 к познанию человека как субъекта своей жизни и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн); онтогенетический - к исследованию социального развития учащегося как единого процесса социализации и индивидуализации (JI.C. Выготский, И.С. Кон,
A.B. Мудрик, H.JI. Селиванова, В.Д. Семенов, Д.И. Фельдштейн); комплексный - к изучению человека (Б.Г. Ананьев); парадигмальный - к анализу образовательного процесса (М.В. Богуславский, М.Н. Дудина, И.А. Зимняя, И.А, Колесникова, Г.Б. Корнетов, H.JI. Коршунова, В.А. Никитин); сравнительно-исторический - к анализу всемирного педагогического процесса (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова); стратификационный - к анализу социальной структуры (М. Вебер, К. Девис, У. Мур, Т. Парсонс,
B.В. Радаев, П. Сорокин, О.И. Шкаратан); социально-критический - к анализу проблем педагогической действительности (Б.М. Бим-Бад, В.П. Бори-сенков, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, В.А. Никитин, А.Г. Пашков, С.Д. Поляков, A.B. Репринцев, И.Д. Фрумин).
Философской основой исследования являются:
- социально-философские идеи равенства и справедливости (В .Г. Белинский, H.A. Добролюбов, В.И. Ленин, Дж. Локк, К. Маркс, Р. Оуэн, Дж. Роулз, Ж.-Ж. Руссо, Н.Г. Чернышевский), социального гуманизма (В.Д. Жукоцкий, И.В. Ильенков, Е.В. Карташева, В.А. Кувакин, H.A. Нарочницкая, Н.Б. Ро-маева), воспитания для демократии (Дж. Дьюи, Л. Кольберг, А. Нейлл,
C. Френе);
- философско-педагогическое осмысление гуманистической сущности образования (Ш.А. Амонашвили, Е.П. Белозерцев, Б.З. Вульфов, В.А. Кара-ковский), значения воспитания в жизни человека (Б.М. Бим-Бад, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов), проблем воспитания детей в богатстве и бедности (Я.А. Коменский, Я. Корчак, A.C. Макаренко, М. Монтессори, А. Нейлл, И.Г. Песталоцци, С. Френе), роли современной социальной среды в воспитании учащихся
Б.М. Бим-Бад, Н.Д. Никандров, А.Г. Пашков, A.B. Репринцев, Д.И. Фельд
15 штейн), воспитательной ценности учения (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабан-ский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) и труда (А.И. Кочетов, A.C. Макаренко, А.Г. Пашков, В.А. Сухомлинский, Д.И, Фельдштейн), гуманистических ориентиров педагогической деятельности в современных социально-экономических условиях (Л.И. Лурье, А.Г. Пашков, А.П. Тряпи-цына).
Теоретической основой исследования выступают:
- теории: социальной стратификации (М. Вебер, К. Маркс, Т. Парсонс, П. Сорокин); субъективных отношений личности (Л.Я. Гозман, А.Ф. Лазур-ский, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон); экологии человеческого развития (У. Бронфенбреннер); социального воспитания (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Б.В. Куприянов, A.B. Мудрик, М.М. Плоткин, М.В. Шакурова, В.Р. Ясницкая); гуманистического воспитания (Н.Б. Ромаева, В.А. Сла-стенин, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова); педагогического риска (И.Г. Абрамова, Л.Н. Антонова); системно-ролевая (Н.М. Таланчук); педагогического образования (И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов);
- подходы: к социализации - социально-экологический (У. Бронфенбреннер), системный (A.B. Мудрик); к воспитанию ~ гуманистический (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), системный (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), амбивалентный (Л.И. Новикова), личност-но ориентированный (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.С. Якиманская), со-циоцентрический (Ю.К. Бабанский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко,
A.B. Петровский, С.Т. Шацкий), личностно-социальный (Л.И. Гриценко,
B.И. Загвязинский);
- концепции: социальной стратификации (Ю.В. Арутюнян, Е.В. Беляева, З.Т. Голенкова, Т.И. Заславская, Н.И. Лапин, Н.Е. Тихонова, О.И. Шкаратан); субъективных отношений личности (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев); воспитательного пространства как результата взаимодействия субъектов воспитания в открытом социуме
Д.В. Григорьев, Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов); воспитания как педагогического компонента социализации (Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, М.И. Рожков); воспитательных систем с демократическими, принципами управления (Д. Дьюи, Л. Кольберг, А.Н. Тубельский); социальной экологии детства (У. Бронфенбреннер); воспитания отношения к учению (А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина); трудового воспитания учащихся (А.Г. Пашков);
- положения: о конкретно-исторической обусловленности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ф.В. Константинов); психологической и возрастной детерминации воспитания (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн); субъектности детей и подростков в воспитании (В.П. Бедерханова, Б.З. Вульфов, Д.В. Григорьев, И.А. Колесникова, П.В. Степанов); социальной адекватности воспитания (Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, М.И. Рожков); единстве процессов дифференциации и интеграции детей из разных возрастных и социальных групп в воспитательной деятельности педагога (И.Д. Демакова); влиянии социального неравенства на систему образования (П. Бурдье, Д.Л. Константинов-ский, М.Н. Руткевич, В.Н. Шубкин).
Методы исследования: теоретические - формализация; системный, структурно-функциональный, статистический анализ; сопоставление и сравнение; анализ и синтез; систематизация; аналогия; доказательства; эмпирические - наблюдение, анкетирование с использованием авторских опросников, интервьюирование, психолого-педагогическая диагностика с использованием методик Н.Г. Лускановой, Ч.Д. Спилбергера (в модификации А.Д. Андреевой), Ч. Осгуда (в модификации Е.Э. Смирновой), Ю.М. Орлова, В.В. Мельникова и Л.Т. Ямпольского, О.Ф. Потемкиной, М.И. Рожкова; опрос по методу неоконченных предложений; анализ школьной документации (классных журналов).
Этапы исследования:
- 2000-2001 гг. - анализ педагогической реальности, поиск и формулирование проблемы исследования, осмысление подходов к ее решению, подбор и анализ научной литературы, формулировка рабочей гипотезы, разработка плана, программы и инструментария опытно-экспериментальной работы;
- 2002-2003 гг. - формирование понятийного аппарата проблемы, разработка методики исследования, начало опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательной школы, проверка и уточнение теоретико-методологических подходов к решению проблемы;
- 2004-2005 гг. - анализ и осмысление промежуточных результатов опытно-экспериментальной работы, проверка эффективности используемых методов, описание полученных результатов, выявление неучтенных особенностей объекта исследования, проверка и корректировка формулировок проблемы и гипотезы исследования;
- 2006-2008 гг. - повторный анализ научной литературы, совершенствование теоретико-методологической базы, оформление и опубликование промежуточных результатов, разработка учебных курсов для подготовки магистров, продолжение опытно-экспериментальной работы на базе учреждений СПО;
- 2009-2011 гг. - обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование содержательных выводов, освещение результатов в рецензируемых научно-педагогических журналах, разработка концепции представления материалов исследования, оформление текста диссертации.
База исследования: образовательные учреждения: общеобразовательные школы № 1, 7, 11, 12, 12 вечерняя сменная, 27, 32, 33, 35, '44, 55, 58 города Курска; AHO НССУЗ «Региональный открытый социальный техникум»; ГБОУ СПО «Курский медико-фармацевтический колледж»; ОБОУ СПО «Курский колледж культуры»; ФБГОУ СПО «Рыльский авиационный технический колледж гражданской авиации - филиал МГТУ ГА»; ФБГОУ ВПО
18
Курский государственный университет»; ОГБОУ ДПО «Курский институт непрерывного профессионального образования (ГЖиПП) специалистов отрасли образования»; Курская региональная детско-молодежная общественная организация «Школа молодежных лидеров»; управление молодежной, семейной и демографической политики города Курска; Курский городской молодежный центр социальных программ «Спектр».
На разных этапах в исследование включались: участники педагогического процесса: 392 учащихся, 144 родителя и 34 педагога общеобразовательных школ; 215 учащихся и 57 педагогов ссузов; 228 студентов младших курсов вузов; 152 педагога общеобразовательных школ города Курска и Курской области; участники сборов областной школы молодежных лидеров - 30 активистов детских и молодежных объединений в возрасте 14-17 лет; специалисты муниципальных учреждений по работе с молодежью.
Основные результаты исследования, полученные лично соискателем, их научная новизна:
- осмыслены педагогические аспекты социальной стратификации, составляющие новый взгляд на проблемы воспитания с учетом реальной ситуации социализации учащихся и утверждающие возможность достичь социального успеха и занять желаемую позицию в обществе при условии концентрации всех сил личности и постоянного самосовершенствования;
- обоснована необходимость включения понятия о социальной стратификации в предметную область педагогической науки, сформулированы категории, актуализирующие ее педагогические аспекты, выявлены и охарактеризованы свойства и функции, позволяющие рационализировать негативные тенденции социализации учащихся в условиях значительного социального расслоения и разрабатывать воспитательные стратегии их преодоления;
- раскрыта междисциплинарная сущность и сформулированы положения о социальной стратификации как атрибуте образовательного пространства, детерминанте педагогического процесса, факторе социализации и причине рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся, вносящие существенный вклад в теорию общей и социальной педагогики;
- разработаны методологические основы педагогического исследования рисков и противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях социальной стратификации . и обоснована сущность социально-стратификационного подхода как направления теоретического изучения особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев;
- сформулированы новые смыслы воспитания учащихся и ориентиры воспитательной деятельности в условиях социальной стратификации, направленные на предупреждение социального пессимизма и безысходности, формирование стремления к максимальной самореализации, готовности к сверхнормативной активности и реализации «прорывных» стратегий деятельности;
- обоснованы сущность социально-интегративного подхода к воспитанию и средства повышения его эффективности в условиях значительного социального расслоения, направленные на сплочение ученического сообщества, достижение справедливости в образовании учащихся, обеспечение равенства возможностей и благополучной интеграции в социум.
Теоретическая значимость исследования заключается в осмыслении педагогических аспектов социальной стратификации; формулировании положений о социальной стратифик

Список літератури

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Башманова, Елена Леонидовна
Выводы по третьей главе
Педагогические средства оптимизаций воспитания - это совокупность обстоятельств, объектов, субъектов, смыслов и действий, которые могут способствовать предупреждению рисков и разрешению противоречий в воспитании учащихся. Оптимизации воспитания в условиях социальной стратификации способствуют средства:
- содержательные, направленные на осознание и принятие новых смыслов воспитательной работы педагога в условиях социальной стратификации; развитие представлений учащихся о равноправии, справедливости, приоритете глубоких знаний, широкого образования, активного отношения к жизни, уважения к достигнутому честным трудом благосостоянию и деятельности на благо других людей; объективное освещение проблемы соци-' [ 279 ального неравенства в курсах социально-гуманитарного цикла (истории, обществознания, литературы) с целью предупреждения нежелательной политизации темы бедности и богатства в сознании учащихся;
- организационные, направленные на поиск путей и способов предупреждения рисков и разрешения противоречий в воспитании учащихся; предусматривающие организацию психолого-педагогического просвещения родителей, предоставление учащимся равноценных возможностей и условий для обретения успеха и формирования уверенности в своих силах, развитие внутришкольной системы дополнительного образования, обеспечивающей равные возможности для успеха и самореализации каждого учащегося;
- нормативные, направленные на освоение новой системы ценностей, формирование продуктивной культуры жизнедеятельности, гуманизацию взаимоотношений субъектов воспитания; обогащение содержания предметов социально-гуманитарного цикла яркими идеями, стимулирующими формирование сознательного и ответственного отношения к учебе, школе, труду, образованию, разумного - к материальным ценностям, богатству, власти, престижу.
Социально-интегративный подход как практическая ориентация педагога в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации направлен на интеграцию ученических сообществ, объединение и сплочение учащихся из различных социальных слоев в общественно и личностно значимой деятельности. Подход опирается на принципы: запрета на социальную селекцию; равного старта; единого образовательного пространства; социальной перспективы для всех учащихся; социального доверия; сочетания прагматизма и альтруизма; добросовестности; справедливости; открытости и прозрачности намерений; сверхнормативной активности; личного примера значимого взрослого; солидарности; кооперации.
Поиск подходов к обеспечению справедливости в образовании обусловливает необходимость обращения к социально ориентированной парадигме образования, гармонично дополняющей личностно ориентированную
280 с целью уравновешивания индивидуалистических устремлений и интеграции учащихся в условиях социальной стратификации.
Направлениями совершенствования подготовки педагога к профессиональной деятельности в условиях социальной стратификации являются: расширение содержания специальных дисциплин за счет вопросов о сущности, свойствах, функциях социальной стратификации как общественного явления, детерминирующего педагогическую действительность и протекающие в ней процессы; разработка и освоение специальных курсов по проблеме исследования; осознание и принятие новых смыслов воспитательной работы с учащимися в условиях социальной стратификации; введение в понятийный аппарат вузовских учебных пособий понятий: о социальной стратификации как междисциплинарной категории, атрибуте образовательного пространства, детерминанте педагогического процесс, макрофакторе социализации и возможной причине рисков и противоречий в воспитании; социальном статусе родителей как микрофакторе социализации и критерии социальной самоидентификации учащихся; стратификационных рисках и противоречиях в процессах социализации и воспитании учащихся; социально-стратификационном и социально-интегративном подходах к решению проблем воспитания в условиях социальной стратификации; социально ориентированной парадигме образования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Американский психолог российского происхождения У. Бронфенбрен-нер в книге «Два мира детства: дети в США и в СССР» писал: «Воспитание в СССР - любимое национальное занятие. О воспитании печатаются многочисленные статьи в ежедневных газетах, читаются публичные лекции . Советские книги о воспитании широко распространены; родители, преподаватели и все, кто работает с детьми, относятся к таким книгам с уважением и серьезностью». Какой лестный отзыв для нации!
Сегодня основным субъектом воспитания детей в России негласно считается семья с ее возможностями и трудностями, достижениями и проблемами, нередко бедами и даже трагедиями. Очевидно, что при существующем уровне социального расслоения, при огромном численном перевесе бедного населения переложить на семью всю полноту ответственности за воспитание детей - значит сделать их заложниками социальной неустроенности, лишений родителей, многие из которых при этом имеют образование, ежедневно много и тяжело трудятся! Эта катастрофа имеет два аспекта: с одной стороны, дети не получают необходимых для развития и воспитания ресурсов, а с другой - пример родительской судьбы способствует формированию недоверия к государству. На такой почве бесполезно выстраивать трудовое, нравственное и другие виды воспитания.
Отсюда очевиден ответ на сложный вопрос, нашедший отражение во многих социальных утопиях, — вопрос о мере ответственности педагогов и школы за кризисное состояние общества. Как указывает 3. Бауман, сложившееся положение «мало связано с виной, ошибками, недосмотром профессиональных педагогов, равно как и с промахами теории образования, оно проистекает из всеобщего разложения личности, из дерегулирования и приватизации процесса ее формирования, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментации жизни, характеризующей наш мир» [31, с. 159-160].
282 • .
Чтобы не допустить стремительного распространения вида homo оесо-nomicus, озабоченного только личной выгодой, необходимо создавать условия, в которых учащиеся могли и хотели бы учиться, сохранили веру в свои силы и доверие к государству и обществу, на благо которых они рассчитывают успешно применять полученные знания.
Проведенное исследование - первый шаг на пути создания таких условий. Мы попытались обобщить педагогическую концепцию (от лат. conceptio - понимание явлений, система взглядов) социальной стратификации - «систему идей, взглядов и объяснений» [166, с. 41] сущности, свойств, функций, рисков и противоречий социальной стратификации в педагогическом ключе. Раскрывают указанную концепцию следующие идеи-аргументы.
Необходимость введения понятия о социальной стратификации в предметную область педагогической науки обусловлена не только и не столько ситуативными факторами (углублением социального расслоения, нарастанием пессимизма, зависти, социального дискомфорта), сколько методологическим диссонансом взглядов социологии и педагогики на ее сущность и значение в судьбе учащихся.
Социология опирается на объективные показатели социального статуса, утверждает заданность модели поведения позицией личности в системе социальных отношений, скептически оценивает роль личностных переменных (активности, инициативности) в стратификационных процессах и социальной мобильности. Педагогика исходит из приоритета жизненных сил личности и безграничной веры в ее возможности, следовательно, не только признает за учащимися способность обустраивать свою жизнь в соответствии с мечтами, формулировать перспективные цели, наращивать конкурентные преимущества, но и стремится оказать им в этом содействие посредством целенаправленных воспитательных влияний.
Педагогическое осмысление социальной стратификации включает ряд положений, выступающих теоретической основой для решения актуальных проблем педагогической практики в условиях значительного социального расслоения.
Во-первых, поскольку образовательное пространство является частью общего социального (стратифицированного) пространства, социальная стратификация, охватывающая всех без исключения субъектов педагогического процесса и обусловливающая особенности их отношений и деятельности, может рассматриваться как атрибут (неотъемлемое свойство) образовательного пространства. Деформация целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов педагогического процесса, обособление целей, содержания, методических подходов и дифференциация результатов образования учащихся из различных социальных слоев свидетельствуют о превращении социальной стратификации в существенную детерминанту педагогического процесса.
Во-вторых, будучи фундаментальным явлением жизни общества, социальная стратификация сопровождается реализацией функций, часть которых (интегративная, социализирующая, идентифицирующая, мобилизующая, направляющая, ориентирующая) позволяет рационализировать риски и противоречия в социализации и воспитании учащихся и разрабатывать стратегии их предупреждения и разрешения в процессе воспитательной работы в образовательном учреждении. Необходимыми предпосылками предупреждения противоречий в социализации и воспитании учащихся в условиях значительного социального расслоения являются гуманизация образовательной политики, снижение значимости принципов экономического детерминизма и эли-тизма, смена приоритета с внимания к отдельным немногочисленным группам на широкие слои учащихся для обеспечения массового подъема жизненных сил российской молодежи.
В-третьих, значительным вкладом в теорию общей и социальной педагогики является обоснование сущности социальной стратификации как макрофактора, а социального статуса родителей - как микрофактора воспитания и социализации учащихся. Выявлено, что социальный статус родителей и
284 связанные с ним ресурсы для физического и личностного развития прямо не коррелируют с результатами социализации и воспитания учащихся, а обусловливают меру их благополучия. Причем полярные статусные, позиции могут в равной мере как содействовать, так и противодействовать благополучию социализации и воспитания, что актуализирует необходимость и повышает значимость целенаправленной воспитательной работы в образовательных учреждениях.
В-четвертых, оказывая неоднозначное влияние на социализацию и воспитание учащихся, социальная стратификация обусловливает возникновение ряда рисков и противоречий. Результаты констатирующего этапа ОЭР свидетельствуют о назревании системного риска, в основе которого лежит деформация отношения - центрального объекта воспитательной работы. Речь идет о несоответствии отношения к учению, школе, образованию у представителей нижнего и базового социальных слоев современной ситуации значительного разнообразия возможностей, необходимости самоопределения, ценности самоактуализации, закрепляющейся в неспособности к рациональному выбору. Многие из них не готовы воспользоваться преимуществами лично-стно ориентированного образования, направленного на «формирование свободной в своем жизненном выборе личности» (М.М. Плоткин). Учащиеся из среднего и верхнего социальных слоев в свою очередь невосприимчивы к ценностям сплочения, солидарности, взаимопомощи, что противоречит коллективному характеру обучения, превращает ученические группы в корпорации, создает трудности в воспитательной работе.
В-пятых, значимым результатом для педагогической науки и практики является обоснование социально-стратификационного подхода к анализу особенностей отношений и деятельности учащихся из различных социальных слоев, позволяющего группировать учащихся в соответствии со сходными показателями социального статуса для теоретического изучения и последующего учета особенностей их отношений и деятельности в педагогическом взаимодействии. Однако на практике дифференцировать учащихся в соответ
V. 285 1 | 1 ствии с социальным положением негуманно, тем более что результаты многих исследований показывают высокую ценность социальной гетерогенности ученических групп. Поэтому практической ориентацией педагога в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации может явиться соци-алъно-интегративный подход, направленный на сближение и объединение учащихся из различных социальных слоев, а также облегчение «вхождения» в общество учащихся из семей со слабыми конкурентными преимуществами. В рамках подхода выделяются принципы запрета на социальную селекцию, равного старта, социальной перспективы для всех и каждого, сочетания прагматизма и альтруизма, добросовестности и справедливости, открытости и прозрачности намерений, сверхнормативной активности, солидарности и кооперации.
В-шестых, средствами оптимизации воспитания учащихся в условиях социальной стратификации выступают: содержательные, направленные на осознание и принятие новых смыслов воспитания в условиях социальной стратификации; развитие представлений учащихся о равноправии, справедливости, приоритете глубоких знаний, широкого образования, активного отношения к жизни, уважения к достигнутому честным трудом благосостоянию и деятельности на благо других людей; организационные, направленные на поиск путей и способов предупреждения рисков и разрешения противоречий; предусматривающие организацию психолого-педагогического просвещения родителей; обеспечивающие учащимся равноценные возможности и условия для обретения успеха и формирования уверенности в своих силах; нормативные, направленные на освоение новой системы ценностей, формирование продуктивной культуры жизнедеятельности, гуманизацию взаимоотношений учащихся, обогащение содержания воспитания яркими идеями и принципами, стимулирующими формирование сознательного и ответственного отношения к учебе, школе, труду, образованию, разумного - к материальным ценностям, богатству, власти, престижу.
Таким образом, социальная стратификация охватывает все сферы жизни общества и в сфере образования проявляется как атрибут образовательного пространства, детерминанта педагогического процесса, фактор социализации и причина рисков и противоречий в воспитании учащихся. При условии «открытости» общества и проницаемости границ социальных слоев возможности для достижения социального успеха, личностного и духовного роста неограниченны, что может служить действенным средством воспитания у учащихся стремления к самосовершенствованию, ответственного и заинтересованного отношения к учению, школе, образованию, труду. Формирование указанных стремлений и отношений в педагогическом процессе должно опираться на теоретическую основу, включающую проработку вопроса о рисках и противоречиях социализации учащихся из различных социальных слоев; определение педагогических средств оптимизации воспитания, адекватных выявленным проблемам; рекомендации, по применению социально-стратификационного и социально-интегративного подходов в теории и практике воспитательной работы.
Необходимым условием успешного разрешения проблем воспитания в обстановке социального расслоения является специальная подготовка педагога к воспитательной работе с учащимися, предусматривающая овладение теоретическими знаниями о сущности и влиянии социальной стратификации на социализацию и воспитание; умение рационализировать риски и противоречия в воспитании учащихся; формирование готовности к поиску эффективных педагогических средств оптимизации воспитания; вдумчивое и критическое отношение к изменениям, происходящим в сфере образования.
Направлениями дальнейшего исследования проблемы могут выступить: обоснование сущности воспитания как средства нравственного оздоровления общества; систематизация рисков и противоречий в воспитании учащихся в условиях социальной стратификации; поиск путей и способов улучшения морального климата внутри ученических коллективов; разработка методов и приемов, способствующих интеграции учащихся в условиях приоритета индивидуализма; выявление психолого-педагогических факторов обособления учащихся с конкурентным потенциалом и путей и способов формирования у них готовности становиться лидерами ученических коллективов; разработка педагогических средств формирования у учащихся личностных качеств, способствующих успешной интеграции в высококонкурентное общество.
Важнейшая задача образования - не распределять людей по «этажам» социальной лестницы, а сближать и объединять. В обществе назрела потребность в солидарности, коллективном участии в судьбе страны и как следствие - во взгляде на образование как систему гуманистических взаимоотношений и социокультурной интеграции. Главный механизм социальной интеграции заложен в самой природе стратификационного устройства: в отличие от каст и сословий страты обладают проницаемыми границами, что обеспечивает потенциальные условия для развития всех и каждого.
Возможно, проведенное исследование и его выводы кажутся утопичными. Однако утопия - это «правда завтрашнего дня» (В. Гюго).

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Башманова, Елена Леонидовна, 2012 год
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 3-19.
2. Абульханова-Славская К.А. Личность в условиях дефицита общения // Воспитание школьников. 2000. - № 10. - С. 4-8.
3. Аметов И.Ф. Педагогическое обеспечение доверительных отношений педагога и учащегося в образовательном процессе: дис. . канд. пед. наук. -Шуя, 2004.-24 с.
4. Аминов H.A. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 88-98.
5. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. -176 с.
6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. A.A. Бодалева М.: Педагогика, 1980. - Т.2.
7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Изд-во «Питер», 2001.-288 с.
8. Андреев А. Учение как благо и повинность // Педагогика. 2007. - №10. -С. 69-79.
9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002. - 285 с.
10. Анофелес С. Польза от уравниловки // Химия и жизнь. 2009. - № 4. -С. 63.
11. Антология по истории педагогики в России (п.п. XX в.) / сост. А.В.Овчинников, Л.Н.Беленчук, С.В.Лыков. -М.: Академия, 2000. 384 с.
12. Антонова Л.Н. Педагогическая рискология: теория и история // Проблемы современного образования. 2010. - № 4. - С. 24-30.
13. Аплетаев М.Н. Воспитание ответственного отношения учащихся к учению в учебном процессе. Омск, 1989. - 77 с.289
14. Арапов А.И. Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца XIX начала XX вв.: автореф. дис. . канд. пед. наук. - Новосибирск, 2000. - 18 с.
15. Аристотель. Собрание сочинений: в 4 т. М.: Просвещение, 1984.
16. Арутюнян Ю.В. О социальной структуре общества постсоветской России // СОЦИС. 2002. - № 9. - С. 29-41.
17. Ахаев A.B. Формирование мотивационно-ценностного отношения школьников к физической культуре: автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 1995. - 24 с.
18. Ашин Г.К. «Очень не люблю я элиту.» // Журнал социологии и социальной антропологии. 2008. - Том XI. - № 1. - С. 11-30.
19. Бабанский Ю.К. Школа, семья и общественность в предупреждении неуспеваемости школьников. -М.: Знание, 1972. 134 с.
20. Бабурова И.В. Предъявление образца отношения (примера) как метод воспитания ценностных отношений личности // Воспитательная работа в школе. 2007. - № 2. - С. 21-33.
21. Байбородова Л.В. Взаимодействие школы и семьи. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003. - 224 с.
22. Балабанов A.C., Балабанова Е.С. Социальное неравенство: факторы углубления депривации // СОЦИС. 2003. - № 7. - С. 34-43.290• . | *
23. Балабанова Е.С. Социально-экономическая зависимость как феномен сознания и стратегий поведения населения современной России: автореф. дис. докт. социол. наук. Новгород, 2006. - 46 с.
24. Баранов A.A., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан // СОЦИС. 2003. - № 2. - С. 72-78.
25. Баранов A.A. «Подводные рифы» социального неравенства: чем они грозят нашей школе // Директор школы. 2003. - № 10. - С. 3-9.
26. Барсукова C.B. Самоидентификация «новых бедных» семей в процессе трансформации российского общества: дис. . канд. социол. наук. Новочеркасск, 2005. -187 с.
27. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.
28. Бауман 3. Индивидуализированное общество: пер. с англ. М.: Логос, 2002.-318 с.
29. Башмаков И.А. Россия 2050 // Вопросы экономики. - 2008. - № 8. -С. 141-144.
30. Башманова Е.Л. Влияние социоэкономического статуса родителей на отношение школьников к учению и школе: поиск путей оптимизации. -Курск: Курск, гос. ун-т, 2008. 225 с.
31. Башманова Е.Л., Дюмина C.B. Фигура учителя в современном обществе.- Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2010.-164 с.1 {,
32. Башманова E.JI. Сквернословие как социально-педагогическая катастрофа // Воспитание школьников. 2010. - № 6. - С. 45-52.
33. Башманова E.JI. Социализация обучающихся в условиях резкого социального расслоения // Наука и школа. 2011. - № 2. - С. 113-116.
34. Башманова E.JI. Социальная стратификация как атрибут образовательного пространства и фактор социализации учащихся // Образование и наука. 2011. - № 7 (86). - 86-106.
35. Башманова E.JI. Социально-стратификационный подход к воспитанию школьников // Педагогика. 2007. - №7. - С. 121-124.
36. Башманова Е.Л. Социальный статус семьи школьника как педагогический феномен // Среднее профессиональное образование. 2010. - № 5. -С. 6-8.
37. Башманова Е.Л. Социоинтегративный подход в обучении и воспитании // Человек и образование. 2010. - № 2. - С. 13-17.
38. Башманова Е.Л. Социокультурная интеграция субъектов образовательного пространства в условиях социально-экономического расслоения // Перспективы науки. 2010. - № 3. - С. 23-29.
39. Башманова Е.Л. Учитель: трудная судьба великой профессии // Воспитание школьников. 2011. - № 1. - С. 3-11.
40. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование. Екатеринбург: Изд-во УГЛУ, 1999. - 267 с.
41. Белоцветова Е.М. Политическая философия Джона Дьюи и проблемы формирования гражданского общества: автореф. дисс. . канд. полит, наук. — М., 2011.-31 с.
42. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактатпо социологии знания: пер. с англ. М.: «Медиум», 1995. - 323 с.292
43. Бердяев H.A. Философия неравенства. М.: ACT Москва: Хранитель, 2006.-349 с.
44. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение // СОЦИС. 1998. -№ Ю. - С. 132-135.
45. Бим-Бад Б.М. Борьба с бедностью в семье и школе / Официальный сайт Б.М. Бим-Бада. URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article fiill.php?aid=183 (дата обращения: 18.04.2011).
46. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2003.-204 с.
47. Бим-Бад Б.М. Щит и оборона детства. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 68 с.
48. БитяноваМ. Ради чего мы посылаем ребенка в школу//Народное образование. 2002. - № 2. - С. 46-54.
49. Блонский П.П. Избр. пед. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.
50. Бо Ф. Отношения между людьми. СПб.: Питер, 2003. - 160 с.
51. Бодалев A.A. О качествах личности великих и выдающихся людей как ориентире для воспитания молодежи // Мир образования образование в мире.-2004.-№ 1.-С. 5-11.
52. Бодалев A.A., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. - 287 с.
53. Бойков В.Э. Россия: десять лет реформирования // СОЦИС. 2001. -№7.-С. 42-56.
54. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Ин-т практической психологии, 1995. - 349 с.
55. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Божович. -М.: Педагогика, 1972. С. 7-44.
56. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.
57. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 3-11.
58. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005 - 672 с.
59. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000. - 352 с.
60. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 15-20.
61. Боровских A.B., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика. М.: МАКС Пресс, 2010. - 80 с.
62. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дисс. докт. пед. наук Волгоград, 2001. - 40 с.
63. Бреева Е.Б. Дети в современном обществе. М.: Эдиториал Урсс, 1999. -387 с.
64. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР: пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 167 с.
65. Брэдвей Л., Хилл Б. Ребенок от 7 до 14: Как научить Вашего ребенка учиться. М.: ЮНВЕС, 1997. - 256 с.
66. Бурдье П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования: пер. с англ. H.A. Шматко. М.: Просвещение, 2007. - 267 с.
67. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 3-16.
68. Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2003. - № 1. - С. 8-14.
69. Васильева Э.К. Семья и учебные успехи школьников // Социальные проблемы образования и воспитания. М.: Статистика, 1973. - С. 35-39.
70. Вебер М. Избр. произведения / сост. Ю.Н. Давыдов. М.: Прогресс, 1990.-804 с.
71. Венецкий И.Г., Кильдишев Г.С. Основы математической статистики. -М.: Высшая школа, 1963. 367 с.
72. Вершинин В. Малообеспеченная семья: тайны семейной дидактики // Народное образование. 2002. - № 6. - С. 170-174.
73. Вершинин В. Робинзоны и Пятницы в семье со средним достатком. Об особенностях семейной дидактики // Народное образование. 2002. - № 7. -С. 158-160.
74. Волков А. Фундамент из. песка, или Нелюбовь к учению плодит толпы люмпенов // Народное образование. 2002. - № 1. - С. 20-25.
75. Волков Ю.Г. Социология / под общ. ред. В.И. Добренькова. Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 571 с.
76. Воловикова М.И. Социальные представления о нравственном идеале в российском менталитете: дис. докт. психол. наук. М., 2005. - 384 с.
77. Воробьева O.A. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонически развитой личности в образовательном учреждении нового типа: автореф. дис. канд. пед. наук. Коломна, 2000. - 22 с.
78. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, H.JI. Селиванова; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Академия, 2006. 336 с.
79. Все тесты.ги: профессиональные психологические тесты / Сайт. URL: http://vsetesti.ru (дата обращения: 03.06.2010).
80. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М.: Изд-во УРАО, 1999.-616 с.
81. Выготский JI.C. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.
82. Выготский JI.C. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла: критический очерк // Гезелл А. Педология раннего возраста. M.-JI.: УЧГИЗ, 1932.-С. 3-14.
83. Высотина В.А. Экономика и нравственность // Здравый смысл: журнал Российского гуманистического общества. 2010. - № 4. - URL: http://atheismm.narod.ru/humanisrn/iournal/57/vvsotina.htm (дата- обращения: 20.10.2011).
84. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: Издат. дом «Новый учебник», 2003. - 320 с.
85. Гайдар Е.Т. Государство и эволюция: Как отделить собственность от власти и повысить благосостояние россиян. СПб.: Норма, 1997. - 224 с.
86. Галагузова и др. Социальная педагогика / под ред. М.А. Галагузовой. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 416 с.
87. Гараненко А. Страшно богатые: Интервью с профессором ВШЭ Н.Е. Тихоновой // Сайт газеты «Известия». 2007. - 9 августа. - URL: http://www.izvestia.m/economic/article3107047/ (дата обращения 03.03.2011).
88. Гатальский В.Д. Культурно-образовательное пространство как социально-педагогическая система // Педагогика. 2009. - № 3. - С. 52-57.
89. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 605 с.
90. Ги Л. Прикладная педагогическая психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. - 416 с.
91. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УрСС, 1999. - 704 с.
92. Гилинский Я.И. Социально-экономическое неравенство как криминогенный фактор // Экономика и право / под ред. А.П. Заостровцева. СПб.: Наука, 2009.-С. 169-188.
93. ЮО.Глассер У. Школы без неудачников. -М.: Прогресс, 1991. -184 с.296
94. Голенкова З.Т., Игитханян Е.Д. Наемные работники: некоторые черты формирующегося класса // СОЦИС. 2002. - № 9. - С. 41-50.
95. Голованова Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 38-47.
96. ЮЗ.Головаха Е.И. Жизненные перспективы и ценностные ориентации личности / Психология личности в трудах. Питер: СПб., 2009. — 283 с.
97. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. 158 с.
98. Гончарова Т. Неблагополучные семьи и работа с ними // Народное образование. -2002. -№ 6. -С. 161-169.
99. Горохов Е. Миллионерами становятся в возрасте Христа, а бедняками -накануне пенсии // Комсомольская правда. 2003. - 6 июня. - С. 5.
100. Горшкова В.В. Идея онтологической интеграции в методологии современных педагогических исследований // Человек и образование. — 2005. -№1.-С. 21-24.
101. Горшков М.К., Тихонова Н.Е. Богатство и бедность в представлениях россиян // СОЦИС. 2004. - № 3. - С. 16-31.
102. Гофман А.Б. Мартовские тезисы о социологии равенства и неравенства / СОЦИС. 2004. - № 7. с. 23-26.
103. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход. М: Академия, 2005. - 240 с.
104. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. -№5.-С. 12-19.
105. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1995. -№1.-С. 9-13.
106. Гукаленко О.В. Воспитание в современной России // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2008. — № 1. — С. 39-58.
107. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Пед. о-во России, 1998. - 336 с.
108. Гурко Г.А., Орлова H.A. Развитие личности подростков в различных типах семей // СОЦИС. 2011. - № 10. - С. 99-108.
109. Гурова Т., Тарусин М. Социальная стратификация российского общества. URL: http://www.expertiza.sreda.org/ (дата обращения: 26.02.07).
110. Гурова Р.Г., Васильева Ю.Б. Отношение к учению старшеклассников школ и учащихся СПТУ // Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду. М.: Изд. АПН СССР, 1991. - С. 25-38.
111. Гурова Р.Г. Перенос отношения школьников к учению на их отношение к производительному труду // Отношение учащейся молодежи к образованию и производительному труду. М.: Изд. АПН СССР, 1991. - С. 90-113.
112. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 32-38.
113. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.- 170 с.
114. Гусейнов A.A. Справедливость // Философия: энциклоп. словарь / под ред. A.A. Ивина. М.: Гардарики, 2004. - 1072 с. Электронный ресурс. -URL: http://ariom.ru/wiki/Spravedlivost%27 (дата обращения 23.10.11).
115. Гэлбрейт Дж. Покаяние от лица капитала // Российская газета. 1999. -15 окт.-С. 24.I
116. Давыдова Н.М. Депривационный подход в оценках бедности // СОЦИС. -2003.-№6.-С. 88-96.
117. Давыдова Н.М., Седова H.H. Материально-имущественные характеристики и качество жизни богатых и бедных // СОЦИС. 2004. - № 3. - С. 4050.
118. Давыдов Ю.С. Образование 2002: взгляд изнутри // Педагогика. - 2002. -№ 9.-С. 11-18.
119. Данилюк А .Я., Кондаков A.M., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. -М.: Просвещение, 2009. 24 с.
120. Даринский A.B. Нужна ли государственная элитарная школа? // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 18-22.
121. Дейнека О.С. Экономическая психология. СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2000. -160 с.
122. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: дис. докт. пед. наук. М., 2000. - 353 с.
123. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства // Народное образование.-2001.-№ 4.-С. 167-172.
124. Дементьев Г.Г. Процесс формирования личности под влиянием социальной среды в современных условиях: автореф. дис. . канд. социол. наук. -М., 2000.-24 с.
125. Демиденко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире // СОЦИС. 2005. - № 2. - С. 80-87.
126. Дербенев Д.П. Психическое здоровье и социальная адаптация в подростковом возрасте и управление ими в условиях социально-экономических перемен. Тверь, 1998. - 96 с.
127. Дербенев Д.П. Социальная адаптация подростков // Социологический журнал. 1997. -№ 1-2. - С. 142-147.
128. Десять лет российских реформ глазами россиян // СОЦИС. 2002. -№ 10.-С. 22-37.
129. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр BJIA-ДОС, 2000.-432 с.
130. Дилигенский Г.Г. Люди среднего класса. Москва: ФОМ, 2002. - 285 с.
131. Дискин И.Е. Россия: социальная трансформация элиты и мотивация // Куда идет Россия? / под общ. ред. Т.И. Заславской, Л.А. Арутюнян. М.: Интерфакс, 1994. - С. 114-125.
132. Днепров Э.Д Образование и политика; новейшая политическая история российского образования. Т. 1. -М.: Б. и., 2006. 536 с.
133. Днепров Э.Д. Образование и политика: новейшая политическая история российского образования. Т. 2. М.: Б. и., 2006. - 520 с.
134. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические высказывания / вводи, ст. и примеч. И.М. Духовного. М.: Госучпедгиз, 1939. - 448 с.
135. Дольто Ф. На стороне ребенка: пер. с фр. СПб.: Петербург - XXI век, 1997.-527 с.
136. Додонов Б.И. Потребность, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973. -№ 6. - С. 18-29.
137. Драйзер Т. Сестра Керри: пер. с англ. М.: ACT, 2007. - 438 с.
138. Дрейлинг Т. Как помочь им захотеть учиться // Директор школы. 2001. -№2.-С. 38-42.
139. Дробышева Т.В., Журавлев А.Л. Представления младших школьников о бедных и богатых: методология исследования // Вестник практической психологии образования. 2009. - № 2. - С. 33-39.
140. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. -М: ПЕР СЭ, 2000.-102 с.
141. Дружинин В.Н.Психология семьи. СПб.: Питер, 2006. - 176 с.
142. Дудина М.Н. Новая образовательная парадигма: проблемы качества образования // Современные проблемы науки и образования. 2006. - № 5 -С. 32-34.
143. Дьюи Дж. Демократия и образование: пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.
144. Евтушенко Е. Стихотворения. Серия «Самые мои стихи». М.: СЛО-BO/SLOVO, 1999. - 136 с.
145. Егоров О.Г. Опыт создания элитарной школы в Подмосковье // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 34-39.
146. Ежеленко В.Б. Теория педагогического метода. Педагогические средства // Письма в Emissia Offl ine: электронный научно-педагогический журнал. -2001. Июнь. - URL: http://www.emissia.org/offline/2001/835.htm (дата обращения: 15.06.2008).
147. Ежеленко В.Б. Возродить единую массовую российскую общеобразовательную школу // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. 2009. - № 6. - С. 5-15.
148. Железнякова С.И. Социокультурные ориентации учителей // СОЦИС. -2001.-№4.-С. 99-102.
149. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф., Строкова Т.А. и др. Педагогический словарь. М.: Академия, 2008. - 352 с.
150. Запесоцкий A.C. Дети эпохи перемен: их ценности и выбор // СОЦИС. -2006.-№ 10.-С. 98-104.
151. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культура, политика. -М.: Наука, 2002.-454 с.
152. Зарубина H.H. Деньги как социокультурный феномен: пределы функциональности // СОЦИС. 2005; - № 7. - С.13-21.
153. Зарубина Т.И. Формирование основ человеческого достоинства у школьников-подростков средствами психологии: автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 2001.-21 с.
154. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества: Деятельно-структурная концепция. М.: «Дело», 2002. - 567 с.
155. Зеер Э.Ф. Проектирование профессионально-образовательного пространства субъекта / Российское образование в условиях социальных трансформаций: социологические очерки / под общ. ред. Ю.Р. Вишневского. -Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2009. 696 с. - С. 377-388.
156. Зоркая Н. Проблемы повседневной жизни семьи. «Бедность» как фокус восприятия повседневных проблем // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2003. - № 1 (63). - С. 26-38.
157. Зубок Ю.А. Исключение в исследовании проблем молодежи // СОЦИС. -1998.-№ 8.-С. 47-56.
158. Зубок Ю.А. Проблемы социального развития молодежи в условиях риска // Социс. 2003. - № 4. - С. 42-51.
159. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества. М.: Социум, 1998. - 142 с.
160. Зубок Ю.А., Чупров В.И. Риск в сфере образования молодежи: институциональные и саморегуляционные механизмы управления // Вопросы образования. 2008. - № 4. - С. 31-55.
161. Иванцова А. Изучение особенностей воспитания в семьях // Воспитание школьников. 2000. - № 9. - С. 16-18.
162. Ивойлова И. Классная автономия. Вузы и школы получат больше свободы, а образовательный стандарт останется бесплатным // Российская газета-11 мая.-2010.-№5178.
163. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. М.: Юридическая литература, 1989. - 444 с.
164. Ильенков Э.В. Когда рождается личность // Мудрость воспитания / сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. М.: Педагогика, 1987. - С. 3738.
165. Ильин И.А. Русский учитель // Литературная учеба. 1993. - № 5. -С. 196-197.
166. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.
167. Истратова О. Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 512 с.
168. Как провести социологическое исследование / под ред. М. К. Горшкова, Ф.