Теоретические основы и методы реализации этнонационального воспитания в современной российской педагогике

Короткий опис

Теоретические основы и методы реализации этнонационального воспитания в современной российской педагогике
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Мубинова, Зульфия Фаритовна

Год:
2012
Автор научной работы:
Мубинова, Зульфия Фаритовна
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Ижевск
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
524
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Мубинова, Зульфия Фаритовна

ВВЕДЕНИЕ
СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА 1.ТЕОЕРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭТНОНАЦИОНАЛЬНОГО
ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ.
1.1. Проблема этнонационального феномена в современной педагогической науке h ее значение для воспитания подрастающего поколения.
1.2.Ведущие зарубежные педагогические теории и концепции этнонационального воспитания.
1.3.Система современного этнонационального воспитания: сущность, принципы, подходы и методы.
Выводы по 1-ой главе.
ГЛАВА И. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ЭТНОНАЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ.
2.1. Этнонациональное воспитание в постсоветских государствах: анализ основных концептуальных моделей.
2.2. Формирование российской модели этнонационального воспитания: эволюция и современное состояние.
Выводы по 2-ой главе.
ГЛАВА III. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К СИСТЕМЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЭТНОНАЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
3.1. Исследование постсоветской практики этнонационального воспитания в российской школе в процессе преподавания исторических и обществоведческих дисциплин.
3.2. Концептуальная модель системы современного этнонацио-нального воспитания в российской общеобразовательной школе.
Выводы по 3-ей главе.
ГЛАВА IV. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ СПОСОБЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ЭТНОНАЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ШКОЛЕ.
4.1. Методика и способы реализации системы этнонационального воспитания в российской общеобразовательной школе.
4.2. Этнонациональное воспитание в общеобразовательной школе полиэтничного российского региона: инструментарий и результаты педагогического эксперимента.
Выводы по 4-ой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Теоретические основы и методы реализации этнонационального воспитания в современной российской педагогике"
Актуальность исследования. Актуальность проблемы этнонационального воспитания в российской педагогике обусловлена сформировавшимся на современном этапе социальным заказом и просматривается на нескольких уровнях. На научно-теоретическом уровне она определяется необходимостью системного анализа как теоретических разработок в области этнонациональной педагогики, так и многочисленных ее прикладных практик. На научно-методическом уровне требуется обобщение многочисленных методик этнонационального воспитания, используемых в современной образовательной практике. На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обуславливается необходимостью реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования нового пооления, основывающихся на системном взаимодействии нескольких фундаментальных социальных и педагогических явлений, более трети из которых (нация, национальное самосознание, многообразие культур и народов, межэтнический мир и согласие и др.) непосредственно связаны с этнонациональным воспитанием обучающихся общеобразовательной школы.
Особую значимость приобретает задача позитивного этнонационального воспитания подрастающего поколения в полиэтничных регионах России. Педагогика позитивного внутриэтнического развития учащихся и их межнационального общения становится жизненно важным элементом современного образовательного процесса. При этом, система этнонационального воспитания как в России в целом, так и в отдельных ее регионах пережила за последние двадцать лет определенную эволюцию, которая пока не нашла отражения в педагогических исследованиях.
Степень разработанности проблемы. В мировой и отечественной науке проблеме этнонационального развития общества посвящено значительное количество работ, среди которых выделяются публикации Р.Г. 4
Абдулатипова, Ю.В. Арутюняна, В.В. Амелина, А.О. Бороноева, М.Н. Губогло, JI.M. Дробижевой, В.Н. Иванова, Д.М. Исхакова, Р.Г. Кузеева, З.В. Сикевич, Н.Г. Скворцова, В.А. Тишкова, Ж.Т. Тощенко, В.Ф. Филиппова, P.C. Хакимова и др.1 Анализ работ отечественных авторов показывает, что на современном этапе в науке сформировались три наиболее распространенные точки зрения о сущности, происхождении и основных характеристиках явления этничности: примордиализм, конструктивизм и инструментализм. Среди специалистов активно ведется дискуссия относительно научной обоснованности и практической применимости этих парадигмальных подходов.
Определенный вклад в разработку проблем этничности в российской науке внесли психологические исследования таких авторов, как: Г.Л. Бардиер, Е.П. Белинская, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, A.A. Налчаджян, Э.Х.Панеш, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, В.Ю. Хотинец и др. .
Разработка этнонациональной проблематики в отечественной педагогической науке осуществляется по нескольким направлениям: 1)
1 Абдулатипов Р.Г. Природа и парадоксы национального "Я" - М.,1994; Он же. Российская нация. Этнонациональная и гражданская идентичность россиян в современных условиях.- М.,2005; Арутюнян Ю.В.Трансформация постсоветских наций: по материалам этносоциологических исследований. - М.,2003; Амелин В.В. Вызовы мобилизованной этничности: конфликты в истории советской и постсоветской государственности.-М.,1997; Бороноев А.О., Смирнов П.И. Россия и русские: характер народа и судьбы страны. -СПб, 1992; Губогло М.Н. Может ли двуглавый орел летать с одним крылом? -М.,2000; Дробижева Л.М. Социальные проблемы межнациональных отношений в постсоветской России.-М.2003; Иванов В.Н. Россия: варианты выбора.-М.,2003; Исхаков Д.М. Проблемы становления и трансформации татарской нации,-Казань,1997; Кузеев Р.Г. Демократия. Государственность. Этничность.-М., 1999; Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений.-СПб,1999; Скворцов Н.Г. Проблема этничности в социальной антропологии.-СПб,1997; Тишков В.А. Очерки истории и политики этничности в России.-М.,1997; Он же. Реквием по этносу: исследования по социально-культурной антропологии.- М.,2003; Тощенко Ж.Т. Этнократия: история и современность.-М.,2003; Филиппов В.Ф. Критика этнического федерализма.-М.,2003; Хакимов P.C. Метаморфозы духа (к вопросу о тюркско-татарской цивилизации).-Казань, 2005 и др.
2 Бардиер Г.Л. Социальная психология толерантности. Дисс.докт.психол.наук.-СПб,2007; Белинская Е.П. Человек в изменяющемся мире. Социально - психологические перспективы.-М.,2005; Крысько В.Г. Этнопси -хология и межнациональные отношения. -М.,2002; Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. -М.,1999; Лебедева Н.М., Хотинец В.Ю. и др. Психологические исследования этнической толерантности.- Екатеринбург,2003; Налчаджян A.A. Этнопсихология. - СПб, 2004; Панеш Э.Х. Этническая психология и межэтнические отношения. Взаимодействие и особенности эволюции. - СПб, 1996; Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. - М.,1998; Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. - М.,2004; Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. - СПб, 2000; Хакимов Э.Р. Этнопсихология и этнопедагогика в проектировании педагогического процесса. - Ижевск, 2003 и др. адаптация достижений этнопедагогики в современное образование (К.Ш. Ахияров, В.Ф. Афанасьев, В.И. Баймурзина, Г.Н. Волков, З.Г. Нигматов, P.A. Низамов, A.M. Сафин, К.Б. Семенов, М.М. Стельмахович, Е.Е. Хатаев и др.)3; 2) анализ зарубежного опыта (Д. Бэнкс, А. Маклейн, А. Перотти, Я. Пей, Р. Хенви, У. Книп, Г. Хагурт, Г. Эсингер и др.), который представлен в концепциях поликультурного воспитания, педагогики культуры мира, глобального образования и др. Данной проблеме посвящены работы А.Г. Абсалямовой, О.В. Аракелян, В.П. Борисенкова, O.K. Гагановой, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриева, А.Н. Джуринского, Ф.М. Кадыровой, J1.B. Колобовой, Н.Г. Марковой, И.Л. Набок, Г.В. Палаткиной, И.М.Синагатуллина, A.A. Сыродеевой, К.В. Султанова, J1.JI. Супруновой, С.А. Тангян, Э.Р. Хакимова и др.др4. 3) исследование различных аспектов этнического и межэтнического воспитания в многонациональном российском государстве в работах A.M. Анохина, B.C. Библера, М.И. Богомоловой, З.Т. Гасанова, Г.С. Голошумовой, В.Н. Гурова, JI.A. Ибрагимовой, JIM. Кашаповой, В.П. Комарова, М.Н. Кузьмина, B.C. Кукушина, A.A. Лобжанидзе, А.Б. Панькина, Т.В. Поштаревой, Т.Г.Тайчинова, Г.С.Трофимовой, Ф.Ф. Харисова,
3 Ахияров К.Ш. Башкирская народная педагогика и воспитание подрастающего поколения. -Уфа, 1996; Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока.-Якутск,1979; Баймурзина
B.И. Этнопедагогика башкирского народа: история и современность. -Уфа, 1996., Волков Г. Н. Этнопедагогика -М.,1975. Он же. Этнопедагогическая концепция национальной школы. -М.,1993; Нигматов З.Г. Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный процесс. - Казань, 1989;Низамов Р.А.Татарская народная педагогика.-Казань,2002; Сафин A.M. Башкирское народное воспитание и его социальная сущность,- Стерлитамак, 1994; Семенов К.Б. Этнопедагогика горской семьи: история, теория, практика.-Майкоп,2000;Стельмахович М.М. Традиции и тенденции развития семейной этнопедагогики украинского народа,- Киев, 1989; Хатаев Е.Е.Народная педагогика Северного Кавказа.-М.,1993 и др.
4 Абсалямова А.Г. Мультикультурное образование.-Уфа,1997; Аракелян О.В., Бабилаев А.Н. Поликультурное образование и этнопсихология. -М.,2002;Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования.-М.,2006;Гаганова O.K. Понятие «поликультурное образование» в американской педагогике: этапы становления и дефиниции // Мир образования - образование в мире. - 2004,- №3; Гукаленко О.В. Поликультурное образование: теория и практика. Ростов-на-Дону, 2003; Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование.-М.,1999; Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в России и за рубежом: сравнительный анализ.-М.,2006; Кадырова Ф.М. Поликультурное образование. Инновационно - ориентированный курс.-Казань,2006; Палаткина Г.В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях //Педагогика. -2002.- №5; Сыродеева A.A. Поликультурное образование.-М.,2001; Султанов К.В. Идея поликультурного образования в русской традиции. - СПб., 2004; Супрунова Л.Л. Поликультурный подход к использованию этнопедагогики в современной российской школе // Мир образования - образование в мире. - 2004.- №4; Тангян
C.А.Культура и педагогика мира//Педагогика.-1997.-№6 и др.
А.Е. Шабалдас, B.K. Шаповалова, Ф.Г.Ялалова и др.5; 4) о сущности и основных направлениях реализации национально-регионального компонента образования пишут П.Р. Атутов, А.Ю. Белогуров, Е.Е. Вяземский, О.М. Кривошапкина, Г.И. Магомедов, М.Т. Пафова, В.И. Порошин, A.B. Салихов, Т.В. Сафонова, О.Ю. Стрелова, И.М. Фокеева и др.6; 5) значительный сегмент литературы и электронных ресурсов об этнонациональном воспитании представляют материалы (концепции, модели образовательных учреждений, научные проекты и т.д.) о национальных школах и национальном образовании в целом (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Гончаров, А.Я. Данилюк, Х.Х. Лукманова, И.П. Малютин, К.К. Тагиров, Ю.П. Троицкий и др.)7; 6) исследования по
5 Анохин A.M. Этносоциальная педагогика: феноменология адаптации и дезадаптации личности в межэтническом пространстве.- Казань,2003; Библер B.C. Школа диалога культур // Искусство в школе.-1992. -№2; Гасанов З.Т. Педагогика межнационального общения. - М., 1999; Голошумова Г.С. Этнохудожественное воспитание сельских школьников. - М.,2005; Гуров В.Н. Формирование толерантной личности в полиэтничной образовательной среде.-М.,2004 ;Ибрагимова Л.А. Формирование духовно-нравственных ценностей учащихся в процессе поликультурного образования в многонациональном обществе. Дис.док.пед.н.-М.,2003; Кашапова Л.М.Непрерывное этномузыкальное образование как целостная национально-региональная образовательная система.-М.,2006; Комаров В.П. Воспитание культуры межнационального общения в средней профессиональной школе.-Казань,1995; КузьминМ.Н. Проблемы сохранения единого образовательного и духовного пространства России // Педагогика. - 2004. - №4;Кукушин B.C. Воспитание толерантной личности в поликультурном социуме,- Ростов н/Д.,2002; Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности, М.Воронеж,2006; Тайчинов Т.Г. Религиозная культура и воспитание.-М.1993; Харисов Ф.Ф. Национальная культура и образование.- М., 2000; Он же, Этнорегиональное образование: теория и практика. -М., 2007; Шабалдас А.Е. Теория и практика формирования личности школьника в поликультурной среде. Дис. док.пед.н,-Ставрополь,2005; Ялалов Ф.Г. Национальное гимназическое образование: история, теория, практика.-М.,2000 и др.
6 Атутов П.Р., Будаева М.М. Методологические проблемы национально-религиозного образования // Педагоги ка. - 2001.- №2; Белогуров А.Ю. Проблемы развития этнорегиональных образовательных систем // Педагогика. -2003.- №1; Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент исторического образования: пособие для учителей. -М., 2007; Кривошапкина О.М. Научно-методические основы национально-регионального компонента геоэкологического образования: на примере Республики Саха (Якутия). Дис. док.пед.н.-СПб,2004; Магомедов Г.И. Национально-региональный компонент в системе образования Республики Дагестан: теория и практика. -Махачкала, 2005; Пафова М.Т. Территориальные программы развития поликультурного образования //Педагогика.-2005.- №9; Порошин В.И. Национально ориентированный компонент в содержании общего среднего образования современной школы.-Вологда,2006; Салихов A.B. Разработка и введение национально-региональных компонентов государственных стандартов общего среднего образования. -М.,1998; Сафонова Т.В. Национально-региональный компонент в образовании: теория и практика реализации.-Глазов,2005; Стрелова О.Ю. Теоретические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования. Дис. док.пед.н. -Хабаровск, 2002; Фокеева И.М. Национально-региональный компонент исторического образования.-Казань,2003 и др.
7 Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию //Педагогика.- 1997.- №2; Он же. Образ и смысл русской школы. Волгоград, 2000; Гончаров И.Ф. Русская современная школа (концепция): пособие для создателей русской школы. - СПб, 1998; Данилюк А.Я. Понятие и понимание русской национальной школы //Педагогика,-1997.-№1; Лукманова Х.Х.Национальная школа Башкортостана: история и перспективы.-М, 2003; Малютин И.П. Концепция русской школы исторически нового типа. Православный и национальный образ русской 7 сравнительной педагогике (С.К. Бондырева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.П. Лиферов, В.А. Мясников и др.), посвященные современным зарубежным и постсоветским образовательным и воспитательным практикам, затрагивают этническое содержание сформировавшихся национальных педагогических систем.8
В отечественной педагогике разрабатываются различные концептуальные подходы по осуществлению этнонационального воспитания и образования. Полиэтничность, однако, в каждом конкретном случае задаваемая определенным набором этнодемографических, конфессиональных, лингвистических и социокультурных факторов, детерминирует необходимость разработки и реализации своеобразных региональных моделей этнонационального образования и воспитания.
Таким образом, в ходе исследования установлено противоречие между необходимостью создания в структуре общего образования системы этнонационального воспитания и недостаточной теоретической разработанностью этой проблемы. Указанное противоречие позволяет обозначить проблему исследования, которая заключается в определении методологии, содержания, принципов, подходов и методов современного этнонационального воспитания в общеобразовательной школе. В теоретическом плане - это проблема создания концепции и модели школы. - Уфа, 2000; Тагиров К.К. Вопросы национального образования в нормативных документах, докладах и выступлениях. - Уфа, 1996; Троицкий Ю.П. Национальные духовные традиции и будущее русского образования //Педагогика.-1998,- №9. и др.
8 Бондырева С.К. Исторические предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства в СНГ // Мир образования - образование в мире. - 2004. - №3; Она же Развитие психолого-педагогического взаимодействия в образовательном пространстве Содружества Независимых Государств // Мир образования - образование в мире. -2005-№1; Вульфсон Б.Л. Образование на постсоветском пространстве: интеграция и дезинтеграция //Педагогика-2005. - №8; Джуринский А.Н. Воспитание в многонациональной школе. - М., 2007; Лиферов А.П. Западный вектор реинтеграции образовательного пространства СНГ.//Педагогика. - 2002. - №4 Он же Россия и Казахстан на пути к воссозданию единого образовательного пространства // Педагогика. - 2004. - №7; Мясников В.А. Информационное взаимодействие в образовании стран СНГ в контексте глобализации // Вестник университета РАО. - 2005. - №3 и др. этнонационалыюго воспитания в поликультурном образовательном пространстве; в практическом плане - это разработка технологии, внедрение в практику которой позволит формировать у учащихся общеобразовательной школы позитивное этнонациональное самосознание, сочетающее в себе развитые внутриэтнические качества с высокой культурой межнационального взаимодействия.
Актуальность исследования явилась основанием для выбора темы диссертационной работы «Теоретические основы и методы реализации этнонационального воспитания в современной российской педагогике».
Цель исследования: создание концепции современного этнонационального воспитания в отечественной педагогике; определение и апробация его региональной модели в российской общеобразовательной школе.
Объект исследования - этнонациональное воспитание как имманентная составляющая развития современной российской педагогики.
Предмет исследования - концепция и прикладные аспекты реализации этнонационального воспитания в отечественной педагогике применительно к условиям общеобразовательной школы полиэтничного российского региона.
Гипотеза диссертационного исследования: создание этнонационального воспитания в системе общего образования страны, отвечающего современным требованиям духовно-нравственной консолидации российского общества и способствующего укреплению социальной солидарности в сфере межнациональных отношений возможно, если будут:
- выявлены ведущие подходы к характеристике этнонационального феномена, проанализированы зарубежные и отечественные педагогические теории и концепции этнонационального воспитания;
- определены модели этнонационального воспитания, сформировавшиеся в постсоветских государствах, в Российской Федерации, и в российских регионах, в том числе - в национальных республиках;
- разработана теоретическая модель, создана и апробирована в условиях полиэтничного российского региона соответствующая концепция этнонационального воспитания.
На основе выдвинутой цели и сформулированной гипотезы в работе определены следующие исследовательские задачи:
1. Раскрыть основные подходы к характеристике этнонационального феномена и определить их значение для педагогической науки;
2. Разработать и обосновать авторскую концепцию реализации системы этнонационального воспитания и его основных структурных элементов в российском общем образовании;
3. Проанализировать ведущие зарубежные и отечественные теории и педагогические концепции, с целью определения содержания в них элементов современного этнонационального воспитания;
4. Определить концептуальные подходы к проблеме этнонационального воспитания в практике образовательного процесса постсоветских государств, выявить в них общие и специфические черты;
5. Выявить основные тенденции в развитии теории отечественного этнонационального воспитания и определить особенности формирования его современной модели на федеральном и региональном уровнях;
6. Проанализировать современную практику этнонационального воспитания в российской общеобразовательной школе и определить перспективы его развития;
7. Разработать научно-методические основы этнонационального воспитания и экспериментально проверить эффективность соответствующей авторской концептуальной модели в общеобразовательной школе полиэтничного российского региона.
Методологическую основу диссертации составили: современные концепции в области теории этничности: конструктивистская парадигма (В.А. Тишков, C.B. Чешко, В.Р. Филлипов и ю т.д.), инструменталистский подход (Ю.В. Арутюнян, JI.M. Дробижева и т.д.), примордиалистская теория (JI.H. Гумилев, Ю.В. Бромлей, С.Е. Рыбаков и т.д.) и полипарадигмальная концепция (А.Р. Аклаев, Б.Е. Винер, Ю.П. Шабаев и т.д.);
- основные подходы к определению сущности и значения этнического самосознания: философская традиция (Р.Г. Абдулатипов, Э.А. Баграмов и т.д.), этнографический подход (В.И. Козлов, Г.В. Старовойтова и т.д.), психологическая концепция (Е.П. Белинская, Н.М. Лебедева, В.Ю. Хотинец и т.д.), психоаналитический метод (К.К. Колин, A.A. Налчаджян и т.д.), различные направления педагогической концепции ( B.C. Кукушин, Ф.Ф. Харисов и т.д.);
- западные концепции этнического и межэтнического воспитания: теория поликультурного образования (Д. Бэнкс, А. Перотти и т.д.), концепция глобального образования (Р. Хэнви, Э. Боткин и т.д.), «культурно-экологическая» модель воспитания (В. Сван, Г. Хагурт и т.д.);
- разработки отечественных авторов в области этнонационального воспитания: теория этнопедагогики (Г.Н. Волков, К.Ш. Ахияров, З.Г. Нигматов и т.д.), многокультурное образование (Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, O.K. Гаганова и т.д.), педагогика «культуры мира» (С.А. Тангян), педагогика «культуры межнационального общения» (З.Т. Гасанов, В.П. Комаров и т.д.), теория русской национальной школы (И.Ф. Гончаров, В.Ю. Троицкий и т.д.), концепция сравнительной педагогики (С.К. Бондырева, Б.М. Вульфсон, А.П. Лиферов и т.д.), концепция общероссийского поликультурного образования (В.А. Ершов, М.Н. Кузьмин, З.А. Малькова и т.д.), различные региональные концепции национальной школы (Г.Б. Бадманова, Р.Н. Исламшин, Х.Х. Лукманова, Ф.Ф. Харисов и т.д.)
Теоретическая основа исследования: а) теоретические взгляды системного подхода (И.В. Блауберг, Ю.Г. Марков, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); б) концепции социокультурной динамики общества и образования (Л.С.
11
Выготский, Н.Д. Кондратьев, М.О. Оссовская); в) философские теории, раскрывающие культурологические основания образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М.Бим-Бад, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен); г) идеи гуманизации и гуманитаризации как социально-ценностной основы процесса воспитания (К. А. Абульханова-Славская, Г. А. Бордовский, В.В. Краевский, М.К. Мамардашвили, Н.Д. Никандров и др.); д) теории становления и развития личности в образовательном процессе (А.Г. Асмолов, Н.И. Болдырев, Л.С. Выготский, В.П.Зинченко, А.Н. Леонтьев и др.).
При исследовании основных фундаментальных проблем диссертации, формулировке главных категорий, понятий и структурных схем развития использованы последние достижения отечественной и зарубежной науки по проблемам этнонационального развития общества.
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы комплексно использовались следующие основные методы исследования:
1. Способы теоретического анализа - изучение философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы; исследование нормативных документов законодательных и исполнительных органов государственной власти Российской Федерации на общенациональном и региональном уровнях; сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, теоретическое моделирование; системный подход.
2. Эмпирические методы - компаративный анализ международного и отечественного опыта; изучение массового передового опыта учителей; интервьюирование учащихся, родителей и преподавателей; наблюдение, изучение школьных и программных документов, исследование статистических данных, массовое и экспертное анкетирование.
3. Методы социально-педагогического проектирования и широкомасштабного педагогического эксперимента, осуществленного лонгитюдным способом в течение десяти лет на материалах двадцати одного общеобразовательного учреждения во всех этнокультурных и расселенческих территориях Республики Башкортостан.
Концепция исследования. Концептуальная основа исследования заключается в том, что реализация этнонационального воспитания как имманентной составляющей современной российской педагогики является одной из основных целей педагогического процесса в общеобразовательной школе и одним из главных факторов обеспечения гражданского и межнационального согласия в стране. Концептуальная идея осуществляется на основе обеспечения следующих положений:
- необходимость при организации этнонационального воспитания реализации системного подхода на уроках, в воспитательной работе, во внеурочной и внешкольной педагогической деятельности;
- реорганизация структуры и изменение основных приоритетов в изучении гуманитарных дисциплин в школе: увеличение народоведческого и этнологического их содержания, разработка и включение в образовательный процесс разнообразных специализированных курсов этнонациональной направленности для внеурочной деятельности;
- системное изучение в общеобразовательной школе всего комплекса информации, относящейся к этнонациональным явлениям, не только через преподавание общественно - научных предметов, но и посредством соответствующего освоения предметных областей «Искусство», «Технология», «Естественнонаучные предметы», «Филология», «Физическая культура и основы БЖД»;
- обеспечение в ходе этнонационального воспитания тесного взаимодействия педагогов с родителями, привлечение для организации и проведения внеклассных и внешкольных мероприятий различных общественных организаций, местного самоуправления и других сегментов гражданского общества.
Экспериментальная база и этапы исследования. Поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось с 1992 по 2012 гг. Этот период можно условно разделить на четыре этапа, на каждом из которых решались свои задачи и использовались соответствующие методы.
Первый этап (1992-1999гг.) - поисковый и организационно-подготовительный. На этом этапе обосновывался выбор проблемы исследования, устанавливался уровень её разработанности; анализировались ведущие зарубежные педагогические концепции этнонационального воспитания; уточнялись методологические основания исследования; разрабатывался его категориально-понятийный и методический аппарат.
Второй этап (2000-2004 гг.) - содержательно-аналитический. На данном этапе определялись концептуальные основания современного этнонационального воспитания; обосновывались сущность, подходы, принципы и методы этнонационального воспитания в современной педагогике; выявлялись и систематизировались основные концептуальные модели этнонационального воспитания, сформировавшиеся в современных постсоветских государствах; проводился констатирующий эксперимент.
Третий этап (2005-2008 гг.) - опытно-экспериментальный. В рамках этого этапа проводился формирующий эксперимент по организации системы этнонационального воспитания в общеобразовательных учреждениях разных организационных типов (выборка испытуемых включала учащихся сельских и городских школ из различных этнокультурных зон Башкортостана и составила около трех тысяч участников); была создана группа педагогов-новаторов, обеспечивалось их постоянное взаимодействие в рамках участия в конкурсах, информационно-обучающих семинарах, конференциях и создания единого информационного пространства и др.; анализировались предварительные результаты опытно-экспериментальной работы; осуществлялась апробация результатов исследования.
Четвертый этап (2009-2012 гг.) - аналитико-обобщающий. На данном этапе осуществлялась систематизация, обобщение и анализ полученного эмпирического материала; обосновывались предлагаемые на основе результатов теоретического анализа и эксперимента направления развития этнонационального воспитания в российской общеобразовательной школе; подводились итоги исследования.
Экспериментальная база исследования. В экспериментальную группу были включены: гимназии, лицеи, обычные общеобразовательные школы, открытые сменные общеобразовательные школы, специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение, коррекционные классы в обычных школах, сельские школы, национальные школы, учреждения дополнительного образования Республики Башкортостан. Таким образом, в опытноэкспериментальную работу были вовлечены 21 образовательное учреждение различного типа, в том числе: а) общеобразовательные учреждения (МОУ
СОШ №14 г.Стерлитамака, МОУ СОШ №9 г.Кумертау, МОУ СОШ № 27 г.Уфы (Советский район), МОУ СОШ № 45 г.Уфы (Кировский район), МОУ
СОШ № 74 г.Уфы (Калининский район), МОУ СОШ № 104г. Уфы (Демский район), МОУ НОШ № 154 г.Уфы (Советский район), МОУ СОШ № 2
Аскинского района РБ, с. Аскино, МОУ СОШ № 2 Кармаскалинского района
РБ, с. Кармаскалы, МОУ СОШ №4 г.Кумертау, МОУ СОШ №34 г.Уфы
Кировский район); б) гимназии (гимназия №1 г. Благовещенск, гимназия №1 г.
Кумертау, гимназия №115 г.Уфы); в) лицеи (лицей №94 г.Уфа (Советский район), республиканский политехнический лицей интернат г.Кумертау); г) национальные школы (башкирская прогимназия № 144 г.Уфы (Кировский район), МОУ СОШ с. Юлдыбаево, Зилаирский район РБ; д) специальная коррекционная) школа (Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа интернат №13 VI вида, ж) учреждение дополнительного образования детей (Детско-юношеский центр «Виктория»
Калининского района г.Уфы; з) открытая сменная общеобразовательная школа
15
ОСОШ № 132 Демского района г.Уфы).
Общая выборка испытуемых составила около трех тысяч человек (школьников, учителей, родителей, руководителей общеобразовательных учреждений, педагогов учреждений дополнительного образования), в том числе: а) 2764 учащихся старших (7-11) классов; б) более 250 родителей, принявших активное участие в различных воспитательных мероприятиях; в) около 300 учителей - предметников, классных руководителей, ориентированных на креативную деятельность; г) свыше 70 руководителей (директоров и завучей) названных общеобразовательных учреждений.
Личное участие диссертанта состоит в теоретической разработке концептуальных идей и положений эксперимента, в непосредственном научном руководстве и осуществлении многолетней опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя в средней школе, ссузе и вузах, ведущего методиста и преподавателя республиканской системы повышения квалификации работников образования, консультанта-эксперта в ходе организации участия во всероссийских конкурсов в области педагогики, руководителя республиканской сетевой опытно-экспериментальной площадки. Диссертант проработала завучем по воспитательной работе, совмещая эту деятельность с преподаванием истории и обществоведения в общеобразовательной школе с 1992 по 2007 годы. С 2000 года по настоящее время - является преподавателем вуза.
Научная новизна исследования определяется, прежде всего, поставленными в диссертации целями и задачами, и может быть сведена к следующим положениям:
1. Разработана и обоснована авторская концепция реализации системы этнонационального воспитания: определены его сущность, принципы, подходы и методы. Доказано, что современное этнонациональное воспитание возможно на основе реализации: а) воспитательных принципов, осуществляемых на двух уровнях и в трех основных группах (тринадцать принципов первого уровня
16 сочетаются с общими принципами педагогической деятельности; на втором уровне выделяются две группы: первая, сосредоточенна на формулировке требований к организации учебно-воспитательного процесса, включает девять принципов; ко второй группе, которые формулируют императивы по отношению к личности воспитуемого и обеспечивают позитивное воспитание в различных сферах педагогической жизнедеятельности, относятся шесть принципов); б) специальных педагогических подходов (системный, личностный, деятельностный, дифференцированный, средовой, междисциплинарный, амбивалентный, синергетический и компетентностный); в) педагогических методов, способствующих формированию информационных предпосылок позитивного этнонационального самосознания учащихся.
2. Уточнены содержание и фундаментальные составляющие ведущих современных научных теорий этнонационального феномена (примордиализм, конструктивизм и инструментализм), определено их значение для педагогики. Выявлено, что выбор той или иной парадигмы в характеристике этнического развития во многом определяет общую концепцию и конкретные образовательные технологии применительно к этнонациональному воспитанию в общеобразовательной школе.
3. Выявлен и обоснован потенциал зарубежных теорий и отечественных педагогических концепций этнонационального воспитания. Определено, что отечественная «интерпретация» зарубежных педагогических технологий этнонационального содержания осуществляется с позиций следующих теоретических подходов: а) адаптация поликультурного и интеркультурного воспитания; б) выдвижение в качестве ведущих целей этнокультурного воспитания его видовых направлений (этнохудожественное, этномузыкальное, этногеографическое); в) пространственный подход, определяющий в качестве приоритета поликультурное пространство; г) личностно-социализирующий подход, рассматривающий результатом воспитания процесс социализации и поликультурную личность.
4. Осуществлена интерпретация основных понятий и категорий исследуемой в диссертации проблемы: «этнонациональное самосознание», «межнациональная (межэтническая) толерантность», «мультикультурализм», «поликультурное воспитание», «педагогика культуры мира», «концепция глобального образования», «педагогика межнационального общения», «межкультурная коммуникация», «культурно-экологическая модель» воспитания, «национальное образование и воспитание», «современное этнонациональное воспитание», которая обеспечила расширение категориального аппарата общей педагогики.
5. Выявлены основные факторы формирования моделей этнонационального воспитания в странах СНГ: а) разрушение единого образовательного пространства; б) нормативное закрепление приоритета языков титульных народов постсоветских государств; в) внедрение этноориентированных стандартов образования; г) преобладание этноцентрического содержания гуманитарного обучения; д) реализация и преобладание моделей «национальной школы». Установлены три ведущих и несколько промежуточных концептуальных моделей формирования этнонационального воспитания в современных постсоветских государствах, определено их содержание.
6. Раскрыты основные тенденции и выявлены особенности формирования современной российской модели этнонационального воспитания на федеральном и региональном уровнях. Сформулировано содержание факторов, генерирующих тенденции развития этнонационального воспитания в масштабах страны, в российских республиках и крупных мегаполисах. Выявлены, на основе компаративного анализа, общие и особенные черты этнонационального воспитания в различных регионах.
Теоретическая значимость исследования: разработана оригинальная концепция научно-педагогической интерпретации ведущих современных теорий происхождения и
18 функционирования этнонационального феномена, проведен анализ содержания этих теорий, предложена их авторская классификация;
- создана теоретическая модель системы этнонационального воспитания в общеобразовательном учреждении, прикладная реализация которой возможна в различных полиэтничных российских регионах и крупных мегаполисах;
- обосновано, что в теоретическом смысле концептуальные модели «национального образования» и «национальной школы» в российских регионах разрабатываются с позиций четырех основных подходов: а) «средовой», предполагающий создание этнокультурной и языковой среды (Н. Бодиева, Н. Елаев и др.); б) «этнокультурный», требующий удовлетворения этнокультурных потребностей личности (С. Каспэ, X. Лукманова и др.); в) «компонентный», рассматривающий национальное воспитание как «гуманитарный компоне

Список літератури

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Мубинова, Зульфия Фаритовна
Выводы по четвертой главе
1. Методы реализации этнонационального воспитания в российской общеобразовательной школе основываются на концептуальной модели, имеющей системный характер: как с точки зрения основных уровней педагогического влияния, так и с точки зрения использования основных факторов информационного воздействия, а, следовательно - с позиций применения соответствующей педагогической концепции в ходе обучения, в процессе внеурочной воспитательной работы, и с привлечением внешкольного воспитательного пространства, в том числе - используя потенциал семейной педагогики. Важным элементом методической реализации концептуальной модели этнонационального воспитания стала выработка адекватных способов воспитательной деятельности с учетом объективной динамики этнической социализации обучающихся: и в ходе преподавания учебных дисциплин, и посредством привлечения к различным воспитательным мероприятиям.
2. Содержательное значение методической реализации системы этнонационального воспитания основывалось на осуществлении следующих педагогических условий: 1) на учебных занятиях система преподавания всеобщей, отечественной и региональной истории постоянно совершенствовалась с включением в неё изучения прошлого нерусских народов России. Одновременно постоянно демонстрировалось многообразие и глубокая взаимосвязь различных этнокультурных и языковых типов и этносоциумов в ходе их эволюции. При преподавании обществоведения осуществлялась постоянная систематизация знаний об этнонациональных процессах, получаемых не только на уроках истории и обществоведения, но и в ходе изучения других школьных предметов, в том числе - литературы, искусства и даже - естественно-научных дисциплин. 2) внеурочное направление воспитания осуществлялась посредством реализации трех подуровней, взаимосвязанных между собой в возрастном и логическом смыслах. Целью первого подуровня, условно называемого «Моя родина - Башкортостан», является формирование патриотических и гражданских чувств подрастающего поколения на основе духовного наследия, ценностей и традиций «своей» этнической и общей региональной культуры; расширение знаний об историческом и культурном наследии своей малой родины. В ходе реализации второго подуровня, обозначенного как «Россия - наш общий дом» главной воспитательной целью выступает формирование представлений у школьников о том, что Россия - это единая страна, где все этносы и культуры имеют равные права и возможности; формирование у учащихся толерантности, позитивных коммуникативных способностей, не допускающих ксенофобию, национализм; формирование общероссийского патриотизма; формирование отношений сотрудничества в российском сообществе и т.д. 3) целью реализации третьего подуровня этнонационального воспитания, называемого «Я - гражданин мира» является формирование сообщества школьников и педагогов, готовых приобщиться к решению глобальных проблем, расширение представлений школьников о культурном многообразии мира и диалога культур, воспитание планетарного мышления, чувств общецивилизационного единства.
3. Анализ отчетных материалов применительно к итогам воспитательной деятельности, проведенной на учебных занятиях и в ходе организации внешкольной и внеклассной работы, показывает, что: а) вырос уровень креативности педагогической деятельности учителей-участников эксперимента; б) учащиеся хорошо ориентируются в полиэтническом составе населения России, демонстрируют положительное отношение к культурному многообразию, которое воспринимают как источник позитивного взаимодействия, проявляющегося в ходе участия школьника в разнообразных воспитательных мероприятиях; в)сформировался позитивный тип этнической идентичности учащихся, осознающих себя и представителем этноса, носителем национальной культуры, и субъектом многонациональной региональной общности, а также - россиянином с точки зрения гражданского самосознания. Экспериментальное исследование показало также значительный рост «опорных» индикаторов по всем их трем группам (эмоционально-чувственные представления о «своем» и «других» народах; информационно-знаниевые элементы внутри и межэтнической идентичности; мировоззренческо-поведенческие представления по отношению к «своей» и «иным» национальностям). В целом, по каждой из трех групп индикаторов происходит резкое увеличение характеристик, особенно по показателям: «высокий» и «средний», что говорит о значительном уровне эффективности опытно-экспериментальной работы по этнонациональному воспитанию учащихся общеобразовательных учреждений Башкортостана. Под влиянием увеличения этнонациональной составляющей образовательного процесса посредством креативного преподавания историко-обществоведческих дисциплин, у учащихся существенно вырос уровень теоретических и конкретных знаний о различных этносах, культурах и конфессиях. Составляя теоретико-информационную основу полноценного этнонационального самосознания, эти знания, в совокупности с ростом позитивных эмоционально-чувственных представлений о различных народах, языках и культурах, предопределили, в конечном счете, формирование конструктивных мировоззренческо-поведенческих установок межэтнического поведения учащихся.
Заключение
Исследование теоретических основ и методов реализации этнонационального воспитания позволило нам прийти к следующим выводам, которые могут стать методологической основой для совершенствования образовательного процесса в российской педагогике:
1. В мировой науке сформировались три наиболее распространенных концептуальных представления о происхождении, сущности и основных характеристиках феномена этничности: примордиализм, конструктивизм и инструментализм. Анализ процесса интенсивного освоения этих парадигмальных подходов в отечественной науке позволил определить их смысл следующим образом. Примордиализм представляет собой концептуальный подход к характеристике феномена этничности, когда она рассматривается как само собой разумеющаяся данность, как врожденное свойство человеческой идентичности, имеющее свою объективную основу либо в природе, либо в обществе. Инструментализм, как методологический подход к рассмотрению явления этничности, исходит не из объективных оснований и факторов существования этноса, а лишь из той роли, которую этнос выполняет в культуре. При таком подходе этничность рассматривается как инструмент, используемый политическими лидерами для достижения своих целей и интересов в борьбе за власть и социальный статус. При этом, конструктивизм основывается на том, что этничность понимается как процесс социального конструирования воображаемых общностей, основанный на вере в то, что они связаны естественными и даже природными связями, единым типом культуры и идеей или мифом об общности происхождения и общей историей.
Выбор той или иной парадигмы в характеристике этнического развития во многом определяет общую теорию и конкретные образовательные технологии применительно к этнонациональному воспитанию. Если в качестве определяющей концепции избирается примордиализм, то педагогика
428 этничности переносится главным образом в сферу этнопедагогики, в семейную педагогику и должна быть основана главным образом на формировании этнических обычаев, нравов, языка, фольклора и других имеющих традиционный характер составляющих этничности. Этнонациональное самосознание при этом формируется главным образом посредством прямой передачи от старших поколений к младшим, опирается на формирование транслирующихся генетически, аффективных, психологически детерминируемых характеристик идентичности личности. В случае доминирования инструменталистской парадигмы происходит преувеличение воспитательных возможностей политических элит, значение воспитания доводится до уровня идеологии. Одновременно, достоинством инструменталистского подхода является необходимость выработки и четкая структурализация воспитательных технологий этнонациональной педагогики, рассматриваемых главным рычагом формирования этнической идентичности. Сильными сторонами конструктивизма выступают: возможность воспитания этнической самоидентификации на нескольких уровнях, увеличение перспектив педагогики толерантности к иноэтничным и этномаргинальным явлениям, возможность учета так называемого «дрейфа» этнической идентичности. Исходя из вышеизложенного, очевидной становится необходимость выработки полипарадигмального синтеза для современной педагогики гармоничного этнонационального воспитания.
2. Научный поиск сущностного значения и основных структурных составляющих понятия «этнонациональное воспитание» происходит с нескольких направлений. Во-первых, это работы, которые пытаются адаптировать применительно к российской действительности концепции западного по своему происхождению поликультурного и интеркультурного воспитания (Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, Г.Г. Макаева, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова). Во-вторых, часть авторов выдвигает в качестве ведущих целей этнокультурный образовательно-воспитательный процесс и этническое воспитание (Т.Т. Бакланова, Г.С.Голошумова, Л.В. Ершова, Н.Г Свинина, Т.Я Шпикалова, А.Б.Панькин), В-третьих, несколько концептуальных моделей воспитания акцентируюет свое внимание на позитивной педагогике не внутри, а межкультурной коммуникации (З.Т. Гасанов, В.П. Комаров, Д.И. Латышина). В-четвертых, существуют многочисленные, довольно разнобойные по содержанию концепции «национального воспитания и образования».
Феномен современного этнонационального воспитания представляет собой сложный и многоуровневый, перманентный, педагогически организованный процесс овладения обучающимися знаниями, чувствами и мировоззренческими установками, формирование у них соответствующей компетентности, применительно к «своей» и «другим» этнокультурам, конфессиям и расам; это процесс системного усвоения сформированных человеческой цивилизацией ценностей и правовых норм, позитивного межэтнического и межкультурного взаимодействия, формирование прочных установок согласия, толерантности и мира. Этнонациональное воспитание предполагает также необходимость его лингвистической реализации, включающей максимально ненасильственные способы овладения языком своего и достаточной языковой компетентностью общенационального (общегосударственного), а также - ведущих мировых языков как носителей соответствующих культурных явлений.
Этнонациональное воспитание не может ограничиваться только приобщением к языку и культуре определенной, пусть даже своей, этничности, оно предполагает необходимость не только усвоения достижений и особенностей этнокультуры своего народа, но и достаточно глубокого освоения характеристик других, особенно - соседствующих народов и воспитания, на этой основе, толерантного, принимающего отношения к ним. Вместе с тем, современное этнонациональное воспитание немыслимо без специального изучения и овладения знаниями и навыками в области межэтнического, межкультурного и межрасового взаимодействия, без формирования высокой
430 правовой и политической культуры решения различных межнациональных проблем, предупреждения, предотвращения и урегулирования соответствующих конфликтов. Этнонациональное воспитание является непрерывным и постоянно развивающимся процессом, обладает высокими динамическими характеристиками, поэтому осуществляется не только на всех этапах школьного образования, т.е. в решающие периоды социализации личности, но и на протяжении дальнейшей социальной жизни человека, в более поздних возрастах.
Как общепризнанно в современной педагогической науке, своеобразным "мостиком" из педагогической науки в педагогическую практику выступают принципы воспитания. В системе этнонациональной педагогики целесообразно выделение уровневой организации воспитательных принципов. Педагогические принципы первого уровня во многом сочетаются с общими принципами педагогической деятельности, к ним относятся тринадцать принципов. На втором уровне выделяются две группы принципов этнонационального воспитания. К первой группе, которая сосредоточена на формулировке требований к организации учебно-воспитательного процесса, методов и технологий воспитательного воздействия, относятся девять принципов. Ко второй группе принципов этнонациональной педагогики второго уровня, которая формулируют императивы по отношению к личности воспитуемогои обеспечивают позитивное воспитание в различных сферах педагогической жизнедеятельности, с различных дисциплинарных направлений, относятся еще шесть принципов.
Логическим продолжением выработки ведущих принципов этнонационального воспитания является выделение и подробная характеристика доминирующих подходов, к которым относятся такие как: системный, личностный, деятельностный, дифференцированный, средовой, междисциплинарный, амбивалентный, синергетический и компетентностный.
Педагогическими условиями эффективного этнонационального воспитания, наряду с реализацией принципов и подходов, особенно в ходе преподавания дисциплин историко-обществоведческого цикла, выступают оригинальные методы, способствующие формированию своеобразной теоретико-методологической основы, информационных предпосылок воспитания гармоничного этнонационального самосознания учащихся. Эти методы должны быть реализованы применительно к тому или иному конкретному региону, так как должны учитывать специфику полиэтничного состава учащихся.
3. Теоретическое исследование проблем этнонационального самосознания позволило выявить и проанализировать философскую, этнологическую, психологическую, психоаналитическую и педагогическую традиции в его определении, а также - прийти к выводу о том, что этнонациональное самосознание как сложный, противоречивый и многоуровневый феномен представляет собой триединую систему, которая включает в себя совокупность: во-первых, чувственно - психических представлений; во-вторых, информационно - теоретических знаний; и, в-третьих, мировоззренческо -поведенческих установок и навыков по отношению к «своей» и «другим» этнокультурам в диалектически взаимосвязанном единстве. С педагогической точки зрения, одним из важнейших аспектов проблемы этнонационального самосознания является последовательность проявления трех его элементов на протяжении всего периода формирования соответствующей идентичности, а, следовательно - иерархии и доминирования воспитательных технологий применительно к различным возрастным группам.
Сравнительный анализ современных дефиниций понятия толерантность позволил выделить несколько ведущих (общесоциологический, аксиологический, социально-психологический, императивно-поведенческий и этнический) подходов и определить, что межнациональная (межэтническая) толерантность представляет собой системную совокупность психологических
432 установок, чувств, определенного набора знаний и общественно - правовых норм (выраженных через закон или традиции), а также мировоззренческо -поведенческих ориентаций, которые предполагают терпимое или вернее сказать «принимающее» отношение представителей какой - либо одной национальности (в том числе - на личностном уровне) к другим, национальным явлениям (языку, культуре, обычаям, нормам поведения и т.д. и т.п.).
Синтез западных и отечественных подходов к поликультурному воспитанию, основанному на теории мультикультурализма, позволил определить смысл последнего как идеологию, социальный дискурс и политическую практику, признающих и утверждающих культурный плюрализм в качестве характеристики современного общества, значимость разнообразия и разноликости различных культурных форм (этнокультур, религиозных и расовых сообществ и т.д.). Сущность поликультурного воспитания, мы определяем как сложную и многоуровневую систему педагогики в многокультурном сообществе, основанную на формировании подрастающего поколения, не только хорошо знающего культурные и языковые особенности своего и иных народов, конфессий, тендерных и социальных групп, но понимающего эту специфику, а также - проявляющего в реальной жизни толерантное отношение к ним, осуществляющего установки мира и согласия в общении с ними. Под «педагогикой культуры мира» понимается совокупность этнических ценностей и норм отношения к другому и к окружающему, традиций и обычаев, поведения и образа жизни, в которых находят выражение: уважение жизни, человеческой личности, ее достоинства и прав; отказ от насилия и его недопущение; признание равенства в правах мужчин и женщин; признание каждого права на свободу слова, мнений и информации; приверженность принципам демократии, свободы, справедливости, солидарности, толерантности, плюрализма, понимание и принятия различий между людьми в культуре, нравах и обычаях, в убеждениях и верованиях, взаимопонимания, как между народами, так и между этническими, религиозными и иными группами. Глобальное образование, по признанию его теоретиков, предусматривает включение в учебные планы школы таких направлений педагогической деятельности, как воспитание у учащихся интереса и уважения к культурам народов мира, достижение понимания общемирового и специфического в этих культурах, воспитание внимания к глобальным, общемировым событиям, понимание их характера и последствий, развитие навыков системного подхода к изучению мировых процессов, воспитание признания равноправными и равноценными различных точек зрения на мировые явления. Система «национального образования и воспитания» в литературе рассматривается, в основном, как неотъемлемая органическая составляющая общей системы образования. Ее назначение в рамках этой стратегии ориентировано на повышение национально-культурного уровня учащихся, формирование в их сознании системы взглядов, принципов, норм поведения, умений и навыков, сообразных с укладом и образом жизни конкретного народа, понимания значения каждого народа в деле укрепления Российской Федерации.
4. Мультикультурализм как особая парадигмальная концепция решения межэтнических проблем неоднозначно оценивается и западными, и, особенно, отечественными специалистами. Вместе с тем, поликультурное воспитание, как одно из направлений реализации идей мультикультурализма, активно разрабатывается в мировой педагогической науке, а в последнее время - в нашей стране. В основном позитивная оценка концепции многокультурного воспитания создается: во-первых, благодаря западной практике поликультурной педагогики, давшей, в отличие от политики государственного мультикультурализма, положительные плоды; во-вторых, из-за наличия в нашей стране определенных теоретико-педагогических предпосылок поликультурного воспитания в форме разрабатываемой десятилетиями практики «интернационалистского» воспитания и «народной педагогик».
В западной педагогической теории существуют различные подходы к определению сущности и основных способов поликультурного образования и воспитания. Так, среди американских авторов в концепции Д.Бэнкса в характеристике поликультурного образования преобладает межкультурная компетентность и этнический плюрализм, то в подходе Гилефрансуа основной задачей провозглашается необходимость обеспечения качественного образования на основе учета различных культур, языков учащихся. В Европейской педагогической традиции мультикультурность считается общестратегической образовательной задачей глобальной реформы образования, а поликультурное образование рассматривается как способ приобретения представителями различных культур в Европе социальной идентичности и сохранения свободы выбора.
В отечественной науке теория и методика поликультурного образования только начинает «осваиваться», хотя теоретическая «адаптация» западных концепций происходит практически параллельно с созданием собственных моделей: во-первых, отражающих специфическую этнокультурную среду; во-вторых, опирающихся на достаточно богатые традиции российского педагогического опыта. Несмотря на недавнее начало разработки проблем поликультурного воспитания в отечественной педагогической науке, уже сформировались достаточно большие различия к определению его сущности в работах различных авторов, в том числе - авторитетов российской педагогической науки. Разработка проблем поликультурного воспитания достигла определенного уровня, когда: во-первых, сформировались уже различные трактовки этого понятия, основанные скорее не на уровне восприятия западных концептов, а на формах их адаптации к российской действительности; во-вторых, появились и более производные, раскрывающие смысл этого явления дефиниции. Тем не менее, теоретическое осмысление и практическая реализация идей поликультурного воспитания в нашей стране только начинаются.
Наряду с поликультурным воспитанием в российской педагогике осваиваются такие концепты, как: «педагогика культуры мира», «глобальное образование», «культурно-экологическая модель менеджмента», воспитательная программа «Мой мир и я» и другие концептуальные подходы. Своеобразная «адаптация» западных по происхождению и поликультурных по содержанию педагогических моделей к условиям российской общеобразовательной школы не является только «игрой в одни ворота». Во-первых, многие элементы этих педагогических технологий, в условиях реализации в нашей стране, дополняются и совершенствуются посредством включения в них местных традиций, в том числе - опыта этнопедагогики российских народов. Во-вторых, и в самой российской педагогической теории и практике за постсоветский период развития происходит процесс генезиса самых разнообразных концептуальных моделей образования, по своей сути во многом носящих поликультурный характер.
5. Распад СССР неизбежно отразился на системе образования, каждое постсоветское государство приступило к стремительному созданию своей национальной образовательно-воспитательной системы. В ходе развития этих систем детерминировались несколько основных тенденций: общий кризис образования; установление в качестве государственных языков титульных народов и выпадение из правового языкового пространства постсоветских государств русской речи; радикальное изменение структуры и содержания этнонационального образования. Были разработаны и в значительной степени внедрены государственные стандарты и концепции с очень высоким уровнем наличия этнонациональной составляющей, написаны и приняты к обязательному применению многочисленные учебники и учебные пособия, ориентированные главным образом на изучение истории и культуры титульных народов, в первую очередь, а в меньшей степени - других народов, проживающих на территории этих государств. Коренным образом изменилось и этноцентрическое содержание учебных пособий историко-обществоведческого
436 цикла. Особое теоретическое обоснование и практическую реализацию получили в постсоветских государствах концепции «национальной школы», понимаемой в каждом конкретном случае по - своему, хотя общие подходы к содержанию этнонационального образования во многом были созвучны.
Компаративный анализ развития образовательно-воспитательного процесса в постсоветских государствах привел к выводу о формировании трех ведущих концептуальных моделей этнонационального воспитания, имеющих специфические особенности: «Прибалтийская», «Украинско- Среднеазиатская» и «Белорусско - Казахстанская». Наряду с этими моделями этнонационального воспитания, на постсоветском образовательном пространстве возникли и в некоторые другие системы образовательной политики в ее этнонациональном значении, либо напоминающие вышеприведенные, либо занимающие промежуточные положение.
6. В отечественном образовательном пространстве, как по стране в целом, так и в региональных его сегментах, в постсоветский период также происходил сложный и противоречивый процесс формирования системы этнонационального воспитания, создавший, его своеобразную российскую модель. Эта модель обуславливается воздействием нескольких тенденций: вопервых, в российской педагогической науке и практике до сих пор не выработаны единые подходы к осмыслению системы этнонационального воспитательно-образовательного процесса, эти подходы сильно варьируется применительно к отдельным регионам и народам; во-вторых, в региональных концептуальных моделях этнонационального образования и воспитания доминирует этнолингвистический подход, который знание родного языка, а во многих случаях и - обязательное изучение языка титульных в республиках народов всеми учащимися, провозглашает одним из главных итогов успешного этнонационального воспитания, в качестве ведущих способов достижения которого объявляется реализация принципов этнопедагогики; в-третьих, серьезным недостатком остается, с одной стороны, слабое внимание изучению
437 происхождения, истории и культуры «других», т.е. соседних народов, с другой стороны - низкий уровень теоретического осмысления этнонационального феномена, основанный на усвоении устаревших концептуальных положений; в-четвертых, и в стране, и в регионах, происходит интенсивный процесс адаптации западных концепций и разработки отечественных моделей поликультурного образования, большинство практик которого имеет пока инициативный и очень разрозненный характер; в-пятых, разработка моделей этнонационального воспитания и на общефедеральном уровне, и в российских регионах остается уделом узкого круга специалистов, отсутствует общественное обсуждение концептуальных основ программ, апробация и анализ предварительных, иногда нелицеприятных результатов; в-шестых, этнонациональное образование прошло в своем развитии несколько качественно отличающиеся друг от друга этапов, во многом определяемых процессом реализациии основополагающих правовых и концептуальных документов, регулирующих развитие системы образования в нашей стране, начиная с Закона РФ «Об образовании» (1992), и, заканчивая «Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009); в-седьмых, значительно более интенсивно происходил процесс разработки и реализации этнонационального воспитания в российских регионах, и, особенно, в республиках, где дискуссия развернулась в основном в рамках обсуждения сущности и развития национальных школ, а также - содержания и основных методов внедрения в учебно-образовательный процесс национально-регионального компонента.
7. Результаты анализа учебно-методических материалов по истории показывают, что на сегодняшний день актуальной остается проблема создания качественных учебных книг для школьников и в масштабах всей России, и в ее регионах, так как, в большинстве своем наши учебники истории недостаточно отражают вопросы этнонациональной истории: и в количественном значении подачи материала, и в смысле концептуальных оценок прошлого. Отсюда вытекает необходимость разработки, как целостного курса истории многонациональной России, так и специальных программ по историческому просвещению школьников разных национальностей.
В целом, с точки зрения содержания этнонационального компонента, отечественные учебные издания подразделяются на следующие группы, обладающие соответствующими характеристиками: 1.«Постсоветско-марксистские», к которым относятся учебники «собственно марксоидные» и «коммуно-патриотической» ориентации; 2. «Моноконцептуальные», в том числе - «моноцивилизационные» и «полицивилизационные»; 3. «Национально-патриотические», среди которых выделяются издания «религиозной и самодержавно-патриотической» ориентации, «великодержавно-патриотические»; 4. «Радикально-националистические»; 5. «Историко-этнологические»; 6. «Краеведческо-патриотические»; 7. «Граждански-ориентированные».
Учебные материалы по школьному обществознанию, с точки зрения содержания в них полного и системного описания этнонационального развития как одного из сложнейших аспектов общественного развития, обладают следующими теоретическими и методическими недостатками: а) этничность рассматривается в них лишь как один из факторов социальной дифференциации, не учитывается ее «пронизывающий» самые разнообразные сферы социально-экономической и общественно-политической эволюции характер; б) сохраняется, с одной стороны, игнорирование авторами школьных учебников и программ новейших теоретических моделей этнонациональных процессов; с другой стороны, стремительно разрастающаяся путаница при описании базовых теоретических положений характеристики этничности на основе выработки авторских подходов; в) в учебно-методических материалах отсутствует их связь с объяснением конкретной общественной практики, недостаточно материала из истории и современного состояния многонационального российского общества.
Во-вторых, федеральные и многие региональные программнообразовательные документы страдают очень низким этнонациональным содержанием, основанном на устаревших теоретических представлениях об этническом феномене и национальном развитии. Даже новейшие программнодирективные документы общего образования, в том числе - второго поколения, в области изучения истории и обществознания концептуально не преодолели великодержавно-имперских императивов при осмыслении истории и этнонигилистических подходов в трактовке общественного процесса при изучении обществознания.
8. Авторская концептуальная модель гармоничного этнонационального воспитания в общеобразовательных учреждениях полиэтничного российского региона применительно к Республике Башкортостан основывается на реализации следующих концептуальных и методических положений:
- системный характер генерируемых в современной российской школе проблем этнонационального образования и воспитания, требует осуществления системного подхода, основанного на реализации следующих положений. Вопервых, комплексное воздействие всех основных уровней педагогического влияния на развитие общества, в том числе: общефедерального национального), макрорегионального, регионального, местного микрорегионального), школьного, семейно-родственного, неформального окружения и т.д. Во-вторых, учет совместного влияния на этот процесс всех основных факторов информационного воздействия на личность учащегося, в том числе: средств массовой информации и коммуникации, сети интернет, семьи, школы, общественных организаций и объединений, соседей по дому, двору, микрорайону, друзей и приятелей по совместному проведению досуга, увлечений и т.д. В-третьих, обязательное наличие соответствующих компонентов во всем процессе учебно-воспитательной деятельности в общеобразовательной школе, в том числе: в ходе изучения предметов историко-обществоведческого цикла, дисциплин естественнонаучного
440 направления, уроков образовательного блока «Искусство». В-четвертых, комплексное взаимодействие учебных занятий и внеклассной, а также -внешкольной работы. В-пятых, адекватное педагогического воздействие на различные возрастные группы обучающихся. В-шестых, гармоничное педагогическое влияние на все выделяемые современной наукой компоненты идентификации личности. этнонациональное воспитание основывается на осуществлении структурно - функциональной модели системного подхода как в пределах полиэтничного региона в целом, так и в рамках реализации соответствующей концепции внутришкольного этнонационального воспитания.
- одним из важнейших способов осуществления системного метода в педагогике является программно-целевой подход, который является наиболее актуальным в ходе преподавания гуманитарно-обществоведческих предметов в средней школе.
- основные уровни и элементы авторской модели этнонационального воспитания в российской общеобразовательной школе основаны на комплексном и системном взаимодействии: решения ведущих задач (воспитание «внутреннего» этнического самосознания; воспитание межэтнической толерантности как имманентной составляющей полноценной этнонациональной идентичности; воспитание гражданского самосознания, культуры мира и согласия, установок позитивного межэтнического и межкультурного взаимодействия; формирование языковой компетентности: в родном, русском и иностранных языках), осуществления тринадцати специфических принципов первого и двадцати принципов второго уровня, восьми педагогических подходов (системный, личностный, деятельностный, дифференцированный, средовой, междисциплинарный, амбивалентный, синергетический и компетентностный) и семи ориентированных на конкретный результат методов.
- само этнонациональное воспитание в общеобразовательной школе осуществляется на трех уровнях, основанных на учете возрастных особенностей воспитания идентичности и сочетающихся с требованиями основных ступеней общеобразовательной школы. Ведущие направления этнонационального воспитания формируются соответствующими элементами его структурно-функциональной модели, включают в себя: а) воспитывающее обучение; б) внеклассное воспитание; в) внешкольное воспитание, каждое из которых включает соответствующие способы педагогической деятельности.
- этнонациональная составляющая обучающе-воспитательного процесса в общеобразовательной школе требует организации системы постоянно действующего мониторинга эффективности, а итоги мониторинга должны выступать своеобразной информационной основой для совершенствования этнонационального компонента образовательной политики и на уровне страны, и в конкретном российском регионе.
9. В результате проведенного под руководством соискателя и при его непосредственном личном участии широкомасштабного педагогического эксперимента были получены следующие основные результаты:
1) Применительно к педагогам: а) участники эксперимента овладели навыками формирования воспитательной системы класса в этнокультурном ее значении; б) вырос уровень креативности педагогической деятельности учителей-участников эксперимента, которые, наряду с освоением «общей» концепции, разрабатывают «собственные» методики этнокультурной педагогики; в) участвующие в опытно-экспериментальной работе активно включились в процесс обобщения полученного ими педагогического опыта.
Десять школ и тридцать шесть учителей, участвующих в эксперименте, выдвинув на соискание концептуальные модели по поликультурному воспитанию, были удостоены звания лауреатов конкурса Приоритетного национального проекта «Образование»; в) одним результатов разработанного проекта по этнонациональному воспитанию стало присуждение творческому коллективу звания лауреата на I Всероссийском профессиональном конкурсе «Инноватика в образовании».
2) Относительно учащихся: а) рост патриотических чувств к малой Родине и к России, формирование оптимального соотношения этнокультурной идентичности применительно к «своему» народу и толерантного отношения к представителям «других» этносов; б) хорошая ориентация в полиэтническом составе населения России, положительное отношение к культурному многообразию, которое воспринимается как источник позитивного взаимодействия; в) рост стремления к демонстрации толерантного отношения к представителям других этносов, конфессий, рас и культур; г) формирование позитивного типа этнической идентичности учащихся, осознающих себя и представителем этноса, и субъектом многонациональной региональной общности, а также - россиянином, с точки зрения гражданского самосознания; д) значительный рост «опорных» показателей этнонационального самосознания по всем трем группам (эмоционально-чувственные представления о «своем» и других» народах; информационно-знаниевые элементы внутри и межэтнической идентичности; мировоззренческо-поведенческие представления по отношению к «своей» и «иным» национальностям). Так, если на начало эксперимента соответствующие индикаторы были зафиксированы на уровне высокий» (4,5;6,5;5,0%;), «средний» (34,5;23,0;25,0%), «низкий»
35,0;55,0;55,0%), «очень низкий» (23,0;18,0;28,0%), то к к