Теория и технология формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья

Короткий опис

Теория и технология формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, доктор педагогических наук Синицын, Юрий Николаевич

Год:
2012
Автор научной работы:
Синицын, Юрий Николаевич
Ученая cтепень:
доктор педагогических наук
Место защиты диссертации:
Краснодар
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
450
Оглавление диссертации доктор педагогических наук Синицын, Юрий Николаевич

ВВЕДЕНИЕ.,.
Глава 1. МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ФУНКЦИЙ ШКОЛЬНИКА,.
1.1. Генезис и современное состояние проблемы педагогического обеспечения здоровья учащихся.л.;.'.'.
1.2. Подходы к построению системы. педагогического * обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника.—.'.':.
1.3. Закономерности и принципы системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника^.;.1.
1.4. Методологические регулятивы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.
Выводы по '1 главе.,.,.".
Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ?'' ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ФУНКЦИЙ ШКОЛЬНИКА В СИСТЕМЕ
2.1. Сущность, предметная. . структура и задачи формирования жизнедеятельностных ^функций , школьцищ „в. системе. . педагогического обеспечения здоровья .'. „".V;,.Д.1.'..
2.2. Концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.1.
2.3. Компетентностно-функциональный подход., в формировании жизнедеятельностных функций щкбльника.
2.4. Субъекты .формирования жизнедеятельностных функций и их
ВЗ^ИМОДбИСТВИб •
2.5. Управление процессом педагогического обеспечения здоровья школьника, его морфологическая структура, и процессуальный состав.
Выводы по 2 главе.:.
Глава 3. УСЛОВИЯ И СОДЕРЖАТЕЛЬНОтТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БАЗИС ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЖНОС'ШЬ1Х ФУНКЦИЙ ШКОЛЬНИКА В СИСТЕМЕ ШД^ОГИ^ ЗДОРОВЬЯ.
3.1. Условия формирования жшнедеятельностньк-функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.
3.2. Формирование мотивов', у: ; , школьников к развитию жизнедеятельностных функций посредством самоорганизации культуры
СОЗНАНИЯ • • • • • • • а.» а.» •*•«•••••*•«*••••••
3.3. Интегративная. технология . формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.
3.3.1. Технология/ формирования социальных- жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогическрго обеспечения здоровья
3.3.2. Технология формирования духовных жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.
3.3.3. Технология формирования психических жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического рбеспечения здоровья.
3.3.4. Технология формирования физических жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.
Выводы по 3 главе.
Глава 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ФУНКЦИЙ ШКОЛЬНИКА В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ЗДОРОВЬЯ.
4.1. Критерии и показатели сформированности жизнедеятельностных функций школьника и эффективности системы педагогического обеспечения здоровья.
4.2. Экспериментальное исследование .до формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья и анализ его результатов.
Выводы по 4 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Теория и технология формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья"
Актуальность проблемы исследования. В стратегии развития отечественного образования ценность здоровья служит одним из приоритетных направлений его гуманизации, основой духовно-нравственного, социального . и психофизического благополучия, условием и базисом полноценного становления личности. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» ключевым направлением является сохранение и укрепление здоровья школьников. Ряд положений Закона РФ «Об образовании», «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности и гражданина России», «Федерального ядра содержания общего образования», международных актов?-регулирования охраны здоровья детей («Конвенции о правах ребенка») й других законодательных и директивных документов ориентированы на обеспечение как духовно-нравственного, так и физического здоровья подрастающего поколения.
Результаты проведенных ' исследований (В.Ф. Базарный, В.В. Колбанов, В.П. Казначеев и др.) свидетельствуют .о> том, что до 85 % выпускников школ имеют различные психосоматические нарушения и заболевания, более 60% употребляют психоактивные вещества. Значительное снижение уровня здоровья, по данным А.П Сухарева, И.Н; Куинджи, происходит в образовательно-воспитательных учреждениях. | .
Психолого-педагогические исследования (М.Я. Виленский, С.Д. Невер-кович, В.А. Петьков,Е.П. Стрелецкая^ К.Д. Чермит, Ю.К. Чернышенко) выявили тенденции ухудшения состояния здоровья учащейся молодежи, неблагополучную динамику основных показателей здоровья школьников на протяжении всего обучениям образовательном заведений, учащение перехода острых заболеваний в хронические, увеличение инвалидности и смертности среди подростков. Ряд5" заболеваний>ушкольников 1;связан;ьс их низкой жизнеспособностью и недостаточной деятельностью жизненно, важных функций организма. Кроме того, недостаточный уровень превентологической грамотности учителей и родителей • влияет на состояние здоровья подрастающего поколения (Р.И. Айзман, Н.И. Айзман,. A.B. Лебедев, Е.Ю, Плетнева, В.Б. Рубанович), в связи с чем нарушается целостность образовательно-оздоровительного .взаимодействия, которое должно осуществляться в системе «ученик - учитель- родитель».
Анализ деятельности педагогических коллективов школ по сохранению и укреплению здоровья учащихся, проведенный учеными (В.Е. Гурин, Е.А. Дегтерев, A.A. Дубровский, Э.Г. Малйночка), выявил неэффективность многих валеологических технологий и • программ, обусловленных недостаточной разработанностью концептуальных подходов.Современный образовательный процесс не всегда ориентирован на обеспечение здоровья школьников, не насыщен соответствующими оздоровительными мероприятиями, не направлен на осознанное формирование жизнедеятель-ностных функций ученика.
Несмотря на то, что в средних; общеобразовательных школах вводились учебные предметы оздоровительной «направленности («Основы здорового образа жизни», «Валеология», «Здоровьесберегающая педагогика»), в ряде регионов Российской4 Федераций в штатном расписании общеобразовательного учреждения предусматривалась должность заместителя директора по валеологической, спортивно-оздоровительной работе, педагога по работе со специальными медицинскими группами; внедрялись программы «Здоровье» для учащихся школ, получали. дополнительное образование в области здоровья учителя и родители, уровень состояния здоровья школьников остается неудовлетворительным.''^ поп^сойра ^'! ; :> : ч шко^г-
В современной науке расширяются и углубляются исследования в области здоровья человека. Появились новые направления педагогики — валеология (И.И. Брехман, Л.Г. .Татарникова, С.В.Попов); педагогика здоровья (В.В. Колбанов^ М.Г. Колесникова, Г.К. Зайцев); здоровьесберегающая педагогика (Е.З. Пужаева, И.Ю. Соколова, И.В. Чупаха). Развивающаяся в современных условиях наука о здоровье человека. - здравоведение — синтезирует в себе знания других научных областей: биологии,, анатомии, психологии, физиологии, гигиены. ' Vv!;v.
В работах по педагогике и психологии здоровья, валеологии, школьной гигиене изучаются философские, методологические, аксиологические, антропологические проблемы здоровья детей и подростков (Н.М. Амосов, В.В. Колбанов, Ю.П. Лисицын, JI.F. Татарникова и др.), рассматриваются медицинская, педагогическая, духовная и социальная валеология и культура здоровья (Г.Л. Апанасенко, Й.И. Брехман, В.И. Дубровский, В.П. Петленко и др.), раскрываются медико-социальные;^ педагогические и другие аспекты охраны здоровья детей школьного возраста с учетом развития жизненно важных функций организма (И.А. Аршавский, Н.В. Васильева, Ю.Ф. Змано-вский и др.). ^ и д .^
Появилось множество научных публикаций по проблемам жизнедеятельности /и;здоровья ж учащихся в образовательном процессе современной школы (И.В. Дубровина; А.В.Титман), готовности, детей к обучению в школе (Л.Ф. Игнатова, К.Л. Печора), гигиенического обучения и воспитания школьников (Е.Л. Вишневская, Т.Н. Широкова, Н.К. Кочеткова,
B.А. Полес-ский, Н.Б. Мирская), . психокоррекционной работы с детьми (В.Н.Касаткин, A.A.Михеева, Е.Г. Филякова), учета и предупреждения факторов риска для здоровья > детей и подростков приj обучении в школе (Л.З. Каневская, O.A. Шелонина), психолого-медико-педагогической службы в общеобразовательном учреждении > (М.М. Семаго и др.), создания гигиенических , условий в унебном:заведении (А.Г. Сухарева, И.И. Куинджи,
М.И. Степанова^, М.М; Безруких).Н ¡л, ■
В последние годы активно выполнялись диссертационные исследования по разным направлениям ; ' оздоровления учащихся (Л.И. Винокур,
C.B. Калинина, И.П. Повещенко, И.Ф. укрепления здоровья, профилактики заболеваний учащихся и отсутствием целостного подхода и интеграционных технологий, обеспечивающих формирование жизнедеятельностных функций школьника в системе общего образования.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методолого-теоретйческие и содержательно-технологические основания формирования жизнедятельностныхни функций школьника в системе педагогического обеспечения, здоровья в условиях общеобразовательного учреждения? Данная проблема и; определила тему исследования.
Последовательность ' разрешения} ¡ ¡ указанных противоречий, их взаимообусловленность предопределили логику исследования, целью которого стала разработка и обоснование теории и интегративной технологии формирования, жизнедеятельностных п.-¡функций1 школьника в системе педагогического обеспечения здоровья ми доказательство их эффективности.
Объект исследования — педагогический процесс в современной общеобразовательной школе.
Предмет исследования — методолого-теоретические и содержательно-технологические основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.
Гипотеза исследования. Формирование у школьника жизнедеятельностных функций в системе педагогического обеспечения его здоровья в условиях общеобразовательного учреждения будет успешным, если:
- определена и учтена в образовательной практике педагогическая сущность и компоненты формирования жизнедеятельностных функций школьника; - - — . , „и*
- разработана и внедрена методолого-теоретическая основа формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;
- обоснована и внедрена концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, включающая структурные и содержательно-технологические аспекты; 1
- выявлена и учтена специфика субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, обусловленная компетентностно-функциональным подходом к формированию жизнедеятельностных функций школьника;
- выявлены и использованы педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;
- определена и применена совокупность критериев сформированности жизнедеятельностных " функций * школьника как базовых показателей эффективности системы педагогического обеспечения здоровья.
• и/1.»,»¡1,;/лч!Н(й »" 9
• • ' "О,
В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
1. Определить сущность и компонентный состав жизнедеятельностных функций школьника; < . f
2. Разработать совокупность положений, составляющих методолого-теоретические и содержательно-технологические основы , формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;
3. Теоретически обосновать концептуальную модель формирования жизнедеятельностных функций * школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;
4. Обосновать целесообразность» компетентностно-функционального подхода к формированию жизнедеятельностных функций школьника и определяемую им сущность субъект-субъектных отношений в образовательно- % оздоровительном взаимодействии, установить их специфику;
5. Выявить и экспериментально определить педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;ш. '<
6. Разработать критерии и1 показатели сформированности жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья. > i *
Методологическую базу исследования составили: концепция об идеалистическом й материалистическом'»направлении в развитии науки, о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира (Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко, И.С. Кон, М. Мид, B.C. Соловьев, Ф. Хофман и др.); идея об экзистенциальной сущности человека (М.М. Бахтин, В.В. Розанов,' Н.Ф. Федоров и др.); гуманистическая концепция, представляющая человека как эпицентр культуры и высшую духовную ценность (Н.А'.'Бердяев;' Н.О:'Лосский, П. Флоренский и др.);
10
1 }
- создана концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в ' системе педагога здоровья на прогностическом, методологическом < . и технологическом уровнях, обеспечивающая ' "5^Щё»^ся'го>лВвлМдёние познавательно-действенной компетентностью, становление ; и,;I развитие способностей и свойств, направленных на сохранение жизни и здоровья;
- разработан компётентностнь-функциональный подход к формированию жизнедеятельностных функций школьника, заключающийся в готовности субъектов и наличии средств к образовательно-оздоровительному функциональному взаимодействию и, как следствие, к появлению сущностного результата в виде новообразований (способностей и свойств) или их изменений;
- раскрыта сущность субъект-субъектных отношений в процессе формирования жизнедеятельностных функций, заключающаяся в разнообразных видах сменяющихся ролей: совокупность субъектных действий наставника и объектно-субъектных действий учащегося, интегрирующихся в единство и представляющих собой поэтапно инициирующее образовательно-оздоровительное взаимодействие;
- выделен основной признак эффективности 1 формирования жизнедеятельностных функций ' школьника в системе педагогического обеспечения здоровья - комфортизация образовательных действий учащихся, дана классификация этих действий; определены средства преобразования социальных, духовных, психических, физических жизнедеятельностных функций и средства обеспечения целостности действий по их формированию;
- выявлены педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в ! системе педагогического обеспечения здоровья: объективные (предметно-ориентированные) и субъективные (ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональные), реализация которых обеспечивает создание школьной образовательно-оздоровительной среды;
- установлены уровни сформированности * здравоведческой компетентности у педагогов и познавательно-действенной компетентности у школьников в области здоровья, разработаны критерии сформированности жизнедеятельностных функций школьника, раскрывающихся в системе показателей: а) свидетельствующих о взаимосоответствии ценностей, знаний и умений, способностей и свойств ^личности учащегося; б) позитивно оцениваемых педагогами, родителями и одноклассниками.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: получено новое научно-технологическое знание о формировании г " » I Л ч »»
15 '
- 4 Л* ^ -I 1,0 аЫгМ ( ~ ' ' > 'р ! х ' . ' ' , жизнедеятельностных функций, школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; разработаны, его ;методолого-теоретические основы, включающие совокупность ведущих идей, подходов, закономерностей, принципов и регулятивов; педагогическая теория обогащена новыми понятиями: «формирование жизнедеятельностных функций школьника», «педагогическое обеспечение здоровья», «функциональное образовательно-оздоровительное взаимодействие». и' др.; разработана концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, представляющая собой единство диагностико-мониторингового; * нормативно-правового, научно-методического, информационно-образовательного, социально-психологического и технологического компонентов, раскрывающих сущность системы педагогического обеспечения здоровья; определены внешние и внутренние факторы, педагогические- условия, у-критерии й показатели готовности субъектов к оздоровительно-образовательному взаимодействию и сформированное™ жизнедеятельностных-функций' школьника; с позиций теории функциональной системы обоснована целостная, природа общей организационно-педагогической и морфологической структуры процесса обеспечения здоровья учащихся средней «школы.
Теоретические ' выводы р могут быть-' использованыв исследованиях процессов, связанных со здоровьем учащихся, проблем интеграции духовного и физического, внутреннего ^ и ' внешнего в человеке, становление здоровьеориентированного самосознания школьника^ ( ; Г
Практическая значимость > исследования. Теоретические положения и выводы исследования> создают^-»предпосылки - для ^¡¡переосмысления традиционного характера педагогического обеспечения здоровья школьников в системах общего среднего образования и непрерывного образования в целом. • сроппедшкс•,;>. '.' .• •• .
I Т Т в « И К е Я * ЯК) « Г* Я
Результаты диссертационного исследования могут найти применение при решении проблем развития педагогики здоровья, становления образовательно-оздоровительных систем, функционального взаимодействия субъектов образовательно-оздоровительного процесса, разработки технологий проектирования образовательно-оздоровительных - пространств и сред. Теоретические положения концепции формирования жизнедеятельностных функций школьника ,в системе педагогического обеспечения здоровья целесообразно использовать при создании и корректировке программ, а также в качестве основы для формирования духовно и физически здоровой личности в педагогическом процессе любого образовательного учреждения.
Концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций в системе педагогического обеспечения здоровья и ее компоненты внедрены в практику общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея. Разработаны и внедрены программы и учебные пособия * по проблеме исследования. Методические рекомендации способствуют повышению уровня жизнедеятельностных функций и, соответственно, здоровья обучающихся и воспитанников. <
Обоснованность и достоверность полученных результатов, выводов и рекомендаций исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; • соответствием комплекса методов исследования поставленным " задачам;'и-выбором адекватных предмету исследования критериев и показателей оценки эффективности формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; апробацией теоретических выводов исследования; проектированием технологий сформирования социальных (культурно-адаптивных), духовных (ценностно-смысловых), психических (эмоционально-волевых), физических * (физиолого-соматических) жизнедеятельностных функций; систематизацией педагогического обеспечения здоровья школьников; качественным и количественным анализом результатов
17 и* •«' ч (>'.с. I ; , • 1 мг('"1 Улан-Удэ,. Петропавловск-Казахский, Ростов-на-Дону, Воронеж, Ульяновск, Днепропетровск, Северодвинск, Пятигорск, Челябинск,- Краснодар, Сочи^Майкоп, Горячий Ключ, Тихорецк и др.), на годичных собраниях; Южного отделения РАО. По проблеме исследования были проведены Всероссийская конференция «Школа здоровья: опыт, проблемы,»; перспективы» ;!(2004:г.), две краевые конференции -«Педагогика здоровья учащихся в теории и практике современных образовательных учреждений» (1998 г.), «Школа как носитель нравственного, психического и физического здоровья учащихся» (2001) - и региональная «Здоровьеобеспечение учащихся в образовательном процессе современной ШКОЛЫ» (2010 Г.). -ик : = '
Результаты< исследования, нашлич отражение в муниципальной целевой программе г.Краснодара «Фйзическое воспитание и здоровье детей й подростков» (1998-2001 гг.), краевых . программах «Научно-методическое обеспечение воспитательно-оздоровительной системы учреждения среднего профессионального образования»- (2001-2002 гг.); «Духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения и возрождение семейных традиций» (2007-2008 гг.).
Материалы диссертационного исследования отражены в" 147 публикациях (в том числе. 7 монографиях) общим объемом около 125 печатных листов.
Личный вклад соискателя состоит в том, что раскрыты сущность, компонентный состав и содержание' формирования жизнедеятельностных функций школьника, разработана система педагогического обеспечения здоровья, направленная на формирование жизнедеятельностных функций школьника; определены его теоретико-методологические основы и концептуальные положения, > выявлены внешние и внутренние факторы, функции, педагогические условия,. разработана концептуальная модель, определены технологии, - формы, ^методы и г средства ' формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; проведена их апробация; разработаны и внедрены учебные программы.* Под^-научным руководством диссертанта функционировали экспериментальные . площадки в средних общеобразовательных школах; проведена работа по мониторингу физического воспитания и здоровья школьников^ г.; Краснодара; совместная научно-исследовательская работа с Горячеключевским, Краснодарским городскими отделами народного образования. Краснодарским краевым институтом дополнительного; ; профессионального образования, г Кубанским государственным университетом, • Краснодарским краевым отделением Педагогического общества России, Кубанским региональным отделением Академии педагогических и социальных наук, Кирилло-Мефодиевским культурно-образовательным центром; состоялись круглые столы, семинары и конференции по проблеме исследования." : : итпн а - :
Положения, выносимые на защиту:
1. Жизнедеятелъностные функции заключаются в совокупности способностей'и свойств^! обеспечивающих жизнь и здоровье индивида на духовном, социальном, психическом и физическом уровнях. Образовательные субъект-субъектные действия, направленные на становление и развитие способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье личности учащегося, определяются как процесс формирования жизнедеятелъностных функций школьника. '
Жизнедеятелъностные функции классифицируются по четырем признакам человеческой природы: социальные (культурно-адаптивные), духовные (ценностно-смысловые), психические (эмоционально-волевые), физические (физиолого-соматические) жизнедеятельностных функций. Социальные: 1) интериоризация культуры; 2) ориентация на условия социального пространства собственной жизни, жизненного пути и его перспектив; 3) адаптация в * • референтных общностях; 4) выработка индивидуального стиля поведения (деятельности); 5) овладение ведущими видами деятельности. Духовные: 1) выбор и принятие ценностей, системы $ жизненных смыслов, определяющих выстраивание субъектного пространства саморазвития; 2) жизненное самоопределение через рефлексию; 3) обращение знаний о закономерностях "существования и изменения окружающей обстановки в действия; 4) духовно-нравственное развитие и творческое саморазвитие; 5) ответственное отношение к делу. Психические: 1) связь духовной активности субъекта с рефлексией через ее эмоциональную сторону; 2) самоуправление поведением; 3) критичность к себе, своей деятельности и ее результатам; 4) эмоциональная устойчивость; 5) проявление воли для изменения себя и окружающей действительности: Физические: Л) преодоление физических нагрузок; 2) сохранение положительного состояния физиологических функций организма; 3) физическая работоспособность; 4) двигательная активность; 5) адаптивность!
Под педагогическим обеспечением здоровья понимается создание условий для образовательно-оздоровительного взаимодействия субъектов педагогического процесса: педагога" (ведущие) и учащихся (решающие), 20, 'ий-о" - < ? направленных на формирование жизнедеятельностных функций. Система педагогического обеспечения. здоровья рассматривается ■ как совокупность взаимосвязанных; структур, процессов, условий, средств и методов, необходимых для создания - организованного, ;; целенаправленного педагогического влияния на формирование жизнедеятельностных функций школьника. ' , / • . .•
2. Методдлого-теоретические основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья включа

Список літератури

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Синицын, Юрий Николаевич
ВЫВОДЫ ПО 4 ГЛАВЕ
Наиболее общими критериями"оценки ' эффективности системы педагогического обеспечения ^ здоровья являются уровни сформированности жизнедеятельностных функций школьника, отражающие конечные результаты школьного образования.4 |?,п 4 ^"плиани-х 1
Критерии готовности субъектов - и средств к оздоровительно } образовательному взаимодействию (Приложение Г) и сформированности жизнедеятельностных функций ' школьника (Приложение Д): культурно-адаптивный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой и физиолого-соматический. - - ' 1
К системе педагогического обеспечения здоровья мы отнесли следующие контрольные показатели: 1. Причины и структура заболеваний школьников. 2. Создание педагогических условий и образовательно-оздоровительной среды. Ъ. Межличностные отношения в . системе «учитель-ученик-родитель». щ'п: . > у3'д--3341
7 1 . 1,{|Ч|1 ШГ'ОЛ'-'М' I
4. Подготовленность учащихся и педагогов к реализации процесса здоровьеобеспечения ' (здравоведческая и действенно-познавательная компетентность). 5. Реализация -образовательно-оздоровительных средств (формы, методы, технологии и др.). 6. Характер отношений в поведении и деятельности учащихся. 7. Учебные успехи учащихся-и их знания о здоровья. 8. Показатели. развития, мотивации у школьников к формированию жизнедеятельностных функций. 9. Изменения в состоянии здоровья, поведении, чертах характера. 10. Проявление новых способностей и свойств (качеств) характера. 11. Антропометрические показатели, уровень двигательной активности, работоспособности, адаптивности/.12. Духовные'и психические качества школьников. 13. Духовно-нравственное развитие учащихся. 14. Ценностные ориентации учащихся л 15Деятельность учителей и участников педагогического процесса. 16. Проводимые мероприятия и система работы ОУ по педагогическому обеспечению школ№иков.^Н-и ' мх ^наи- =
Опытно-экспериментальная работа по. созданию и апробации системы педагогического обеспечения здоровья,* направленной на формирование жизнедеятельностньш функций школьника п проводилась с 1996 по 2011 г.г. и организовывалась на базе 9 общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея: Ытъс'П; - .
Экспериментальная проверка ¡ -концептуальной модели формирования , жизнедеятельностных функций ш в л сйстеме педагогического обеспечения здоровья осуществлялась на базе МОУ' СОШ № 70 г. Краснодара (1248 учапщхся-и-60-утегелёй)^
Разными формами исследования были охвачены более 6 тысяч школьников. При этом изучение учащихся происходило с разной степенью полноты и : интересующих I * нас ; признаков '!? здоровья и его обеспечения. Внедрение компонентов системы « педагогического обеспечения здоровья школьников в деятельность общеобразовательного учреждения осуществлялось согласно единому, замыслу, организации, методологии и методике исследования. • * .
Цель эмпирического исследования заключалась во внедрении системы ПОЗШ и в экспериментальной проверке гипотезы о том, что система педагогического обеспечения здоровья создаст условия для формирования и развития у школьника способностей . полноценно выполнять жизнедеятельностные функции в образовательном процессе современной школы.
Общие задачи эксперимента: проведение диагностики состояния здоровья учащихся. Анализ возможностей школьг по проблеме исследования. Создание педагогических условий и образовательно-оздоровительной среды. Научно-методическое обоснование содержания и технологического сопровождения формирования жизнедеятельностных функций в системе педагогического обеспечения : здоровья.;4 ^л-цПрограммно-нормативное обеспечение профилактической и коррекционной работы с учащимися экспериментально-контрольных групп. •; Создания механизма м ' отслеживания результатов эксперимента. Анализ и проведение обсуждения полученых результатов.
Согласно / плану ^ экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент пб трем направлениям: 1) ресурсное обеспечение здоровья учащихсяв общеобразовательном; учреждении (условия систематизации деятельности); ; 2) ; - подготовленность' субъектов образовательного процесса и к ? ! здоровьеобеспечению (здравоведческая компетентность); 3) Робразовательно?рздоровительная', взаимодеятельность субъектов педагогического процесса (формирование у учащихся способностей и свойств, обеспечивающих их жизнь и здоровье). от^о-л-мватшя.
Для диагностики и анализа первого направления «Ресурсное обеспечение здоровья учащихся в общеобразовательном учреждении (систематизация деятельности)»'.и бьшш/.разработана иаметодика . Оценки эффективности здоровьеобеспечения учащихся и в ». образовательном процессе современной школы, включающая 112 критериев оценки, которые были разбиты на 12 блоков: 1) материально-техническое условия школы, 2) кадровое обеспечение,
I V > -Н г- 'г»/» '»
3) медицинское обслуживание, 4), организация питания в школе,
5) двигательная - активность и - физическое развитие учащихся,
6) психологическое обеспечение, 7) политика здоровьебеспечения учащихся в школе, 8) обучение здоровью в школе, 9) превентивные меры в школе, 10) сотрудники школы, 11) взаимоотношения школы с родителями, 12) внешние связи школы.
В оценивании эффективности условий формирования жизнедеятельностных • функций1 школьника в системе педагогического обеспечения здоровья приняла -участие • группа экспертов, состоящих из 9 человек: директор школы, зам. директора по научно-методической работе, школьный психолог, - социальный' педагог,- учителя физической культуры, медицинский работник и др. Оценивание проводилось анонимно. Результаты определялись по среднеарифметическому показателю.
Для повышения уровня готовности ¡школьников к развитию собственной здоровьеобеспеченности в учебный процесс были введены учебный предмет на базе школьного компонента «Педагогика здоровья учащихся», способствовали формированию познавательной-действенной компетентности также предметы «Мировая художественная культура»,'. «Основы православной культуры», «краеведение»'и'др. На'протяжении'всего эксперимента действовал школьный центр «Здоровье», который контролировал'всю взаимодеятельность субъектов образовательного процесса. Все действия учащихся наполнялись личностным смыслом, менялись ' жизненные ориентиры. В процессе проведения индивидуальных консультаций,'семинаров; г круглых столов и др. с учителями активно изменялось их отношение к данному виду деятельности, к себе как « , профессионалу - и" своему здоровью,"; повышался: уровень" сформированное™ здравоведческой компетентности. < ь ».«. ^0,05 = 5,991, = 6,14 > х20>05 = 5,991, %2 = 11,16 > %20)о5 = 5,991, что свидетельствует® об изменении в уровнях духовного компонента обеспечена здоровья ' учащихся Г - И классов существенные, что вероятность ошибки является величиной бесконечно малой.
Для подтверждения динамику ^изменений уровней сформированности жизнедеятельностных функций школьника были также использованы критерии Вилкоксона-Манна-Уитни и Крамера-Уэлча, где определялся средний балл до и после эксперимента. ¡си*сщю; т г . ' - '■ • • • В ходе экспериментального исследования.был: 1) проведен детальный анализ эффективности системы ПОЗШ,; сформированности здравоведческой компетентности у педагогов и познавательно-действенной компетентности у школьников, сформированное™., жи^е^еятельностных. функций школьника, 2) откорректирован образовательный (. ^ процесс, 3) создан благоприятный психологический, климат в учебном процессе за .счет снижения тревожности, психического напряжения учащихся (нивелирован стрессогенный фактор), что, в свою очередь, улучшило адаптацию школьников, повысило сопротивляемость их организма к воздействию внешних и внутренних негативных факторов и, как следствие, уровня жизнедеятельностных функций, познавательной активности, учебной мотивации школьников, способствовало эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях за счет применения личностно-значимых способов' учебной деятельности (индивидуальные маршруты, индивидуальные задания разных типов и уровней, выбор учебной деятельности, диагностический подход к оцениванию деятельности учащихся, т.е. полный арсенал методов, раскрепощающих ребенка). После анализа и оценки полученных результатов была намечена дальнейшая программа по педагогическому обеспечению здоровья школьников.
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
Проблема -^-обеспечения' здоровьяшкольников • '-'в ••настоящее время выступила на первый план. Она привлекает внимание исполнителей разных профилей и видов деятельности. Ею озабочены и руководители школ и других учреждений, и Педагоги, и психологами медицинские работники, и родители учащихся, и многие другие. В решении задач, обусловленных состоянием здоровья учащихся, задействованы изыскания в области разных наук. Но все предпринимаемые действия Направлены на формирование качеств учащихся, имеют антропологическую направленность.; /^ . ■; ?;
Решение проблемы формирования жйзнедеятельностных функций школьника является ечважнейшейн^обязанностью каждого . участника образовательного процесса. Учитель при этом остается ключевой фигурой. Он должен обеспечить высокий уровень здоровья учащихся и быть примером для
НИХ. ч .;>„,;.;, О;';,« й-П^ХОлчЛР^, .
В каждой' школе ;''необходимо .мл объединить :: профилактико-оздоровительную ; деятельность ; и педагогов,: ? родителей, . л медицинских работников, учащихся г для и создания?« надежной Системы педагогического обеспечения здоровья, направленных* на формирование жйзнедеятельностных функций школьника. У-очщюптт
Для этого необходимо.^;-с. .каждли,,
1. Педагогам и школьным психологам.
1.1. Изучать духовно-нравственное, интеллектуальное и психофизическое состояние жйзнедеятельностных функций школьников. Выявлять учащихся, имеющих отклонения::•; в .; ■' состоянии. ! мздоровья • создавать им более благоприятные условия для учебы, используя методы лечебной педагогики.
1.2. Создавать во время проведения учебных занятий режим наибольшего благоприятствования, душевного комфорта, положительного эмоционального фона. ' ;
1.3. Учить школьников различным методам эмоционально-сенсорного
362,■. • восприятия и оценки себя и окружающего мира.
1.4. Работать с учащимися, используя принцип «Давая знания, не навреди здоровью».
1.5. Научить ребенка практическим методам самостоятельного принятия решений, ориентированных на собственное здоровье. •
1.6. Знакомить учащихся с основами безопасного поведения в самых различных ситуациях. , V .-■■.
1.7. Учить воспитанников позитивным методам решения конфликтных вопросов со взрослыми и сверстниками.
1.8. При проведении занятий руководствоваться нормами санитарно-гигиенического.режима л
1.9. Вырабатывать установки на раннее противостояние химической зависимости (от табака, алкоголя, наркотиков и т.п.).
Л.10. Организовывать изучение; основ самовоспитания, направленное на развитие положительных и преодоление.негативных качеств личности.
1.11. Формировать у учащихся представление о внешних проявлениях; внутренней' культуры; ■ создание*; своегошоложительного образа, соблюдение правил поведения. : г . . . л ;
2. Руководителям образовательных учреждений. ^ ,
2.1. Содействовать , образовательно-оздоровительному взаимодействию всех участников педагогического процесса по проблеме педагогического обеспечения здоровья школьников;нрко ! икс а . ;
2.2. Считать ^ приоритетной педагогической ^ задачей ¡.я , формирование и развитие у школьников жизнедеятельностных функций, культуры отношения к окружающим и самому себе. ч .2.3. Обеспечивать • -у ^учащихсяочувство самоуважения для полной реализации психологического и социального потенциала.
2.4. Создавать: школьные ; программы ? здоровья с учетом специфики данного образовательного учреждения.чо^':^! ' :' . . . . •
2.5. Проводить мониторинг состояния жизнедеятельностных функций, здоровья школьников,- педагогов, ¡ обслуживающего персонала, их уровня компетентности в педагогическом обеспечении здоровья школьников.
2.6. Создавать здоровую школьную. образовательно-оздоровительную среду, Имеющую отношение . к.,психологическому микроклимату в образовательном учреждении.
2.7. Вовлекать родителей и общественность в процесс; педагогического обеспечения здоровья школьника.
2.8. Обеспечивать безопасную и здоровую среду в сферах питания в школьных помещениях, на игровых площадках и т.д. - *
2.9. Формировать чувство ответственности ¿за здоровье > личности у. всех субъектов образовательного процесса.
2.10. Использовать потенциал специалистов и другие ресурсы сообщества для поддержки. образования ; в области * * здоровья и активных действий в обеспечении здоровья. , ^
2.11. Создавать информационный банк по проблеме «Педагогика здоровья в образовательных учреждениях»;«^й!Ля11!Ь*«,гь^; ч .
3. Медщинскгщ работникам. • '3.1. Создать ^медицинскую; п службу л здоровья,, направленную на диагностику заболевания учащихся, п профилактику .болезней, проведение неотложной помощи, связи с медицинскими службами по месту жительства, выработку умения работать с хронически больными детьми.
3.2. Проводить, психолого-физиологический мониторинг учащихся, педагогов и обслуживающего персонала образовательного учреждения. Принимать участие в формировании коррекционных груцН й классов.
3.3. Организовывать , информационно-просветительскую работу по проблеме здорового образа жизни. . .
3.4. Принимать участием разработке школьной программы здоровья.
3^5. Постоянно уделять ¡ внимание санитарному состоянию помещений и личной гигиене учащихся. ; ■ • -м',!;^! :г;•.
3.6. Знакомить работников образовательного учреждения с методикой воспитания детей, имеющих отклонения от нормы в состоянии здоровья.
3.7. Совместно с преподавателями физкультуры обеспечивать работу лечебных групп учащихся.-' ~ ' . - --- ;
3.8. Участвовать в заседаниях, .педагогического совета по вопросам здоровья школьника.
4. Родителям.- , .Л - '
4.1. Изучать психофизическое состояние своих детей.
4.2. Выработать здоровый образ жизни семьи, заботиться о физическом и духовном развитии и совершенствовании всех членов семьи.
4.3. Поддерживать 1связи J ; ' . л
30. Бальсевич В.К. Спортивный вектор физического воспитания в российской школе. М., 2006.
31. Бальсевич В;К. Физическая культура; для всех и для каждого. М., ,1988.
32. Банникова Т.А. и др. Физическое воспитание и здоровье детей и подростков. Краснодар, 2000." тсттпт ци/г-м.■.' нф-,,>< : ,
33. Барабанов А.Г. Высшее физкультурное образование // Физкультура, образование и наука. М., 1995. . - :
34. БазарныйВ.Ф/ Дитя^ развития и регресса. М., 2009. • ' ' . . . .
35. Бедерханова В.П. Становление лйчностно ориентированной позициипедагога. Краснодар, 2001. , ■
36. Барулин B.C. Социально-философская антропология. М., 1994.
37. Басилова Т.AV Воспитание в семьеребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением // Дефектология. М., 1996. № 3.
38. Безруких М.М. Дети нуждаются в особом отношении 7/ Директор школы. 1998. №5. '
39. Безруких М.М. СанПиН административный произвол или необходимость . //Школа здоровья. М., 1998. Т. 5, № 2.
40. Белинский В.Г. Педагогическое наследие / сост. А.Ф.Смирнов. М., 1988.
41. Бергсон А. Собр. соч.: в 4 т. М., 1992. Т. 1.
42. Бердяев H.A. Дух и реальность // Философия свободного духа. М., 1994.
43. Бердяев Н.А/О назначении человека.' Му'1993:"1" ; '
44. Бердяев H.A. Опыт эсхатологической метафизики // Философия свободного духа. М., 1994. ' ола .
45. Бердяев H.A. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого //. Мир философии. М;,; 1991. г ;.,.-'■
46. Бережков Л.Ф. Расхищение будущего // Моя Москва. М., 1992. № 4.
47. Березйн И.П., ДергачевЮ.П. Школа здоровья. М., 1989.
48. Берне Р. Развитие Я-концепцйи и воспитание. М., 1986.
49. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
50. Бехтерев В.М: Личность й;условия ее развития и здоровья. СПб., 1905. 5 i. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. СПб., 1904.
51. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. Казань, 1888.53: Бим-Бад Б.М., : Антропологйческиё''41 основания теории и практики образования //Педагогика; 1994. № 5.
52. Бине А. Измерение умственных спбсобностей: пер. с фр. СПб.,1999.
53. V . "у r j i * X s % t s ■ ,
54. БлонскийП.П. Избранные педагогические произведения. М., 1964.
55. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начал&.ХХвЩПедагогика. 2000. № 4.
56. Богуславский. М.В. Ценностные ориентации российского образования в . первой трети XX века // Педагогика. 1996. № 4. .
57. Болдырев Н.И. Классный руководитель; М., 1971.
58. Бондаревская Е.В. Воспитание как- возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов н/Д, 1993.
59. Бондаревская Е.В. Теория и практика личности© ориентированного образования: монография. Ростов н/Д, 2000.
60. Бондаревская Е.В., Кульневич'С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10.
61. Бондаревская' Е.В^"1^ Кульневич^ 0|В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах^ воспитания: учеб. пособие для студентов педвузов. М.; Ростов н/Д,: 1999. • ^ ь ^ .
62. Бондырева : С!К." 'Психолого-педагогйчёские проблемы интегрирования образовательного пространства: избр. тр. М.; Воронеж, 2003.
63. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Традиции: стабильность и преемственность в жизни общества. М.; Воронеж, 2004; ■ ;
64. Борисенков В.П. Вызовы ■ • современной 1 эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика/2004:'№ 1;: : ; . ! ■
65. Боровикова ' О.Н;,Боярская11 Л:БЯ Неполноценным гдётШ* полноценную школьную жизнь // Советская педагогика. .1992. № 2. . г
66. Бородкина Г.В.; Бограш; Г.И., Ваулйна О.В., Обижесвет В.П Медико-психологическое обеспечение учебного процесса. М., 1997.
67. Борытко' Н.М. В пространстве' воспитательной деятельности: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград, 2001;? :': ; ■ ь ; ^
68. Борытко Н.М; Педагог впространствах современного воспитания:монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград, 2001. •■. .
69. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград, 2000. .
70. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.
71. Бражников Ю.М; Роль методологии в развитии науки. Новосибирск, 1985.
72. Бранский В.П. Социальная синергетика как постмодернистская философия истории // Общественные науки и современность. 1999. № 6/
73. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М., 2006.
74. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье^ М., 1996.
75. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. М 1987 ' • у--".-.--?-'-".^--тсг vii.r ''••:•• . •••
76. Брушлинский А.В. ; К психологии творческого процесса // Человек, творчество, наука. М., 1967. ' . :
77. Буданов В.Г. Концепция1 естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России. 1994.
78. Булгаков C.M: Соч.: в 2 т. M^ 1993ft. H
79. Бургин M.C. Понятия и функции4 методологии педагогики // Советская педагогика. 1990. № 6. . : ; ; -и .
80. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М., 1996.
81. Вайнбаум Я.С. Дозирование физических нагрузок школьников. М., 1991.
82. Васильев А.А. Физкультурно-спортивная активность студенческой молодежи в свободное' время и факторь^ее-определяющие // Теория и практика физической культуры.11982. 5i°':X /.: ^ыппе-. : ••. •:.:пис ,■•
83. Васильев И.А., Магомед-Эминов M.Ili. Мотивация и контроль за действием. М., 1991: iJ >it-. ■■ • ' • •
119. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев, 1984.
120. Губин В.; Некрасова ЕУ Философская антропология: учеб. пособие для вузов. М.; СПб.; 2000-^^а'ЫйДотп /7 ¡ичса:,:
121. Гузеев В.В. Образовательная технология от приема, до философии. М., ■1996. ■ . ■ : : -г •U^^ä.r-' ■ .
122. Гулыга A3. Шеллинг;М;,;1994.'ЦИ! ираи-,: : .
123. Гуманистическиен ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира: учеб. пособие; СПб.,г 1999/ ' : • (г 1
124. Гумилев Л.Н. От Руси к России. М., 1992. ,
125. Гуревич А.Я. Исторический синтез й школа «Анналов». М., 1993.
126. Гурин В.Е. Взаимосвязь; нравственного воспитания и развития школьников1. J ä 3 I1. X. ^ л iс лечебной педагогикой // Совершенствование деятельности школы, вуза, ФППf I " ' ft4в условиях непрерывного образования. Краснодар, 1990.
127. Гурин В.Е., Дегтерев Е.А.," Дубровский A.A. Педагогика здоровья учащихся: учеб.-метод. пособие. Краснодар, 1993.
128. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. 1995. Т.1.
129. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. М., 2007.
130. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
131. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. № 5.
132. Дубровский A.A. Учителю Кубани о лечебной педагогике. Краснодар, 1989.
133. Дубровский A.A., Дегтерев Е.А:,* Турин В.Е. Лечебная педагогика. Краснодар, 1988.' г,< » ^ ь'ч.иор'* ■, * 1 .v. 1
134. Дыхан Л.Б., Кукушин B.C., Трушкин А.Г. Педагогическая валеология: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / под ред. B.C. Кукушина. М.; Ростов н/Д, 2005i",'1ht,w'' 4,1 ноские ■
135. Дьюи Д. Реконструкция в философии. Проблемы человека. М., 2003.
136. Егорова Ю.Р. Духовность как социально-философская проблема: автореф. дис. канд. филос. наук: Уфа, 2001. * '
137. Екатериновский П. Указание пути к спасению. §2. Диэтетика об охранении внешних чувств. Изд-во Сретенского монастыря, 2001.
138. Журавлев" "В.И. XXVII съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. М., 1988. •
139. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.
140. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.
141. Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Колесникова М.Г. Педагогика здоровья: Образовательные программы по валеологии. СПб., 1994. 152.06 образовании: Федеральный закон № 14 от 13.01.96 // Собр. законодат. РФ. 1996.№3. „ .
142. Заславская О.В. Учебный процесс и воспитательная система школы. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.154.3ахаров A.B. Детские неврозы. М., 1995.
143. Захаров А.И. Как преодолеть страху детей. М., 1986.
144. Зацепин В.-, -Пахапьян В. Ступени к-собственному здоровью // Директоршколы. 1997. № 2.
145. Зорина Л:Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования
146. Педагогика. 1996.№4. ! . — in'
147. Иванов М.А. Как преодолеть страху детеш М., 1988. Д67.Игропуло BiC. Основы образоватёльньк технологий. Ставрополь, 1996.
148. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста. М., 2007.
149. Ильин В;В. Философия науки. М., 2003.
150. Ильин И.А, О воспитании в грядущей России // Наши задачи. Исторические судьбы и будущее России: Статьи. 1948-49:54 п: в 2 т. М., 1992. Т.1. " ■ ""
151. Ильичева И.М. Духовность в зеркале философско-психологических учений (от древности до наших дней). М.; Воронеж, 2003.
152. Казначеев В .П. Очерки теории и практики экологии человека. М., 1989.
153. Калинина С.В; ' Пед^'гаческй'е'* условия4''активизации познавательной деятельности подростков с девиантньщ поведением: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. ■ ' ■. '■• '-.•/
154. Кан-Калик В.А., Никануров НП.'Педагогическое творчество. М., 1990.
155. Кант И. Соч.: в.б т. М., 1964. T.lv Vй ; ■ • ; : : ' .
156. Капица П.А. Эксперимент, теория, практика. М., 1981.
157. Каптерев П,Ф:-Избранные педагогичёсШе сочинения/М
158. Кардашенко В.Н. Здоровье школьника. М., 1966.
159. Карпова Е.А., Логинова И.Б. Проблема адаптации учащихся и ее экспериментальное исследование ''// Шсйхолого-педагогические проблемы современной школы. Екатеринбург; 2001 : . '
160. Карсавин Л.П. Религиозно-философские произвёдения: в 2 т. М., 1992. Т.1.
161. КащенкоВ.П.Педагогическая кюррёкцйя/М.;1994.;^; '
162. Киселев А.Ф., Чеботаревский Ю.В. Непрерывная интегрированная подготовка студентов5 к : в сструкт^ё ; университетского комплекса. Концептуальныер И! институциональные / аспекты ; образования // Высшее образование сегодня. 2002. № 12.
163. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.
164. Ковалев В.В.Психология личности. Мф1970;г'у 0 1
165. Ковалевский В.А. Особенности- психологических л новообразований у хронически больных младших школьников // Школа здоровья. 1997. Т. 4, № I .
166. Колбанов В.В. Валеология: основные понятия, термины и определения. СПб;, 2001. • ■ • •
167. Колбанов В.В. Концептуальные основы валеологической педагогики // Медицинские и педагогические проблемы валеологии: материалы межрег. симпозиума. Новосибирск, 1996.4.1. .
168. Колесов Д.В. Эволюция психики и природа наркотизма. М., 1991.
169. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических, технологий: пособие для преподавателей: СШ^ 2002;г^!-'!'^,>'Ти пжожи^с-^^ ■ -v: ^
170. Колпакова А.П. Духовно-нравственное воспитание младших школьников в условиях сельского образовательного пространства: автореф. дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2004.
171. КоменскийЯ.А. Избранные педагогические сочинения: в 5 т. M., 1982.T.1.
172. Коменский Я.А., Локк Д.; Руссо Ж.-Ж., Песталоццй И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.-Кл£рвд^А'.Н.- Джуринский. М.', 1989.
173. Кон И.С. Проблема имплицитной'теорииг личности . в этнокультурных исследованиях. Ереван, 1978: гк лагсн р : ;
174. Кон И.С. Психология ранней юности, М., 1989.
175. Кон И.С. Этнография детства. Историографический очерк // ЭтНография детства. М., 1983. л . ; :
176. Конвенция-о-правах ребенка. М., 1989.
177. Кондаков М. Человеческий'ре'с^ // Мир• • ■ < i . • t т * .if. " ' î*1 * ~ f • ' y « T'4 ' " 'образования -образование в мире: 2005:. № 1;'? ;
178. Константинов А.И.,1 Медынский 'Е.Щ ' Шабаев М.Ф; История педагогики. М., 1974. • < — .имшниПгшой -.-¿орчп! "
179. Концептуальные-Иинституциональные аспекты образования // Высшее образование сегодня>2002l;№rl-2i юаос-ти. :
180. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историкопедагогического процесса. М., 1994.
181. Корчак Я. Школа без неудачников. М., 1991.
182. Косицкий Г.И., Дьяконова И.Н. Резервы нашего организма. М., 1993.
183. Кочетов А.И. Воспитательнаярсистема: общеобразовательная школа России. Краснодар, 2000.
184. Кочетов А.И. Культура педагогических исследований, Минск, 1996.
185. КочетовА.И. Теория формирования личности: в 2 Ч; Минск, 1998.
186. Краевский В.В. Методологические основы построения теории содержания общего среднего образования // Теоретические основы содержания среднего образования. М., 1983. :
187. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, !994/ 'шкто М
188. Крылова Н.Б.^ Александрова Е:А.1 Очерки понимающей педагогики. М., 2001.
189. Кузнецов^ ' -ИВ.^"гУи*5 !,едр: ^Ь1'Псйх0л0го-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе М4 1997. : ■ - < -1 ^
190. Кузнецова З.Й. Критические периоды развития .двигательных качеств у школьников // Физкультура в школе. 1975. № 1.
191. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1973. ■лп-сктло;- к:. . ' . • '
192. Куинджи И;И.,' П0'лёнова М.А. Влияние школы на состояние здоровья и формирование репродуктивных функций девочек // Школа здоровья. 1995. Т. 2. №4.
193. Кукушин B.C.1, Столяренко' Л.Д. »Этнопедагогика И этнопсихология. Ростов н/Д, 2000. : -' ртхууы • •
194. Кульневич G.B. Педагогика личности от;концепций до:технологий: учеб.-практ. пособие для 'учителей: и' '^классных 'руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед:: учеб.* заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д, 2001.
195. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постнеклассической теории воспитания. М., 1999. № 3.
196. Кульневич C.B. .Педагогика самоорганизации:, феномен содержания: монография. Воронеж, .1997. .
197. Кульневич C.B., Бондаревская E.B., Парадигмальный подход разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10.
198. КуЛьневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию. Ростов н/Д, 2001.
199. Курдюков Б.Ф. Подготовка специал