Роль научных и практических знаний в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов

brief description

Роль научных и практических знаний в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.01, кандидат педагогических наук Захра Замони

Год:
2012
Автор научной работы:
Захра Замони
Ученая cтепень:
кандидат педагогических наук
Место защиты диссертации:
Душанбе
Код cпециальности ВАК:
13.00.01
Специальность:
Общая педагогика, история педагогики и образования
Количество cтраниц:
149
Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Захра Замони

ВВЕДЕНИЕ.2 -
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования научных и практических знаний у будущих учителей начальных классов в педвузах
Тегерана
§1. Психолого-педагогические и философские основы научных и практических знаний у учителей начальных классов.10
§ 2. Научные и практические знания будущего учителя начальных классов и возможности их формирования в процессе преподавания профессиональных предметов.34
Выводы по первой главе.55
ГЛАВА II. Педагогические условия формирования научных и практических знаний у будущего учителя начальных классов в процессе преподавания профессиональных дисциплин в педвузах
Ирана
§1. Формирование научных и практических знаний у будущих учителей начальных классов в процессе преподавания профессиональных дисциплин.57
§2. Использование научных и практических знаний в практической деятельности будущих учителей начальных классов.69
§3. Оценивание результаты опытно-экспериментального исследования.90

Выводы по второй главе.118
Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Роль научных и практических знаний в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов"
Актуальность темы исследования. Проблема подготовки будущих квалифицированных учителей в высших учебных заведениях Ирана в условиях глобализации образования, технологизации процессов обучения, интеграции приобретает особую актуальность. Современная система образования, сложившаяся в стране, предъявляет качественно новые требования к выпускникам высших педагогических учебных заведений. Они предполагают подготовку творчески мыслящих и активно действующих педагогов, которые способны творчески решать насущные задачи педагогического процесса с позиций научного анализа педагогической действительности.
С другой стороны, общество не может развиваться без молодого поколения, приходящего на смену старому, без изучения, учета и творческого освоения опыта прошлых поколений. Отсюда передача опыта молодым коллегам, забота о росте подрастающего поколения, укрепление нравственности будущих и^ начинающих преподавателей является обязательным. В этом направлении важная роль возложена на педагогические вузы, перед которыми поставлена ответственная задача -формировать будущих педагогов, отвечающих требованиям современного общества. Необходимо научить будущих учителей профессионально мыслить, действовать и понимать, что обучение в вузе является не только желанием будущих педагогов, но и государственным требованием, так как приобретенные знания носят общественный характер.
Как известно, в настоящее время в Иране учебный процесс по-прежнему основан на старых традиционных методах. В школах действующие учебные планы и программы общеобразовательных школ, учебники и учебные пособия не соответствуют новым требованиям XXI века в области образования и воспитания.
Уровень преподавания настолько низок, что учащиеся школ с трудом могут читать и писать, а время требует, чтобы дети не только умели хорошо читать и писать, но и глубоко разбирались в происходящих событиях в мире, науке и технике, стали активными участниками строительства новой демократической жизни. Это, в свою очередь, требует от учителя всесторонних прочных научно-практических знаний в области профессиональных дисциплин, умеющих исправить выше перечисленные недостатки. Поэтому формирование научных и практических знаний у будущих учителей начальных классов является актуальной проблемой.
Степень разработанности темы. Ознакомление с научно-педагогической литературой показывает, что учеными-педагогами Исламской Республики Иран исследованы некоторые вопросы профессиональной деятельности учительских кадров (Сайф, Мансури Додситон (1371), Алиакбар Мураши (1374), Хотами (1381), Обиди (1379), Нодири Рахим (1386), Субхонижод (1384) и другие. Некоторые аспекты подготовки педагогических кадров широко освещены в исследованиях учёных Российской Федерации, а также учеными Таджикистана. Проблемы теоретической и методологической подготовки учителя получили освещение в работах О.А.Абдулиной, Ю.К.Кузминой, И.Я.Лернера, В.А.Сластенина,
A.В.Мудрик С.Н.Алиева, Х.Рахимзаде, Д.Латипова, У.Зубайдова, Б.Маджидовой, А.Нурова, К.Кадырова, Б.Рахимова, С.Алимова и других. Методология и методика педагогического исследования, как основа исследовательской культуры учителя, освещены в работах Б.С.Гершунского, Г.П.Шедровицкого Н.В.Кузминой, М.А.Данилов,
B.М.Загвязинский И.А.Подласого и др. Формирование профессионально значимых качеств педагога явилось предметом исследований
C.И.Архангельского, А.И.Мищенко и др. Некоторые аспекты формирования научно-педагогического мышления будущих учителей нашли свое освещение в работах С.Т.Картына, Ю.Н.Кулюткина и др.
Неотъемлемой частью профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к педагогической деятельности в школе является формирование научных и практических профессиональных знаний.
Исследователями западных ученых в этой области проделана огромная работа, ими изучен и разработан ряд вопросов по теории обучения, такие как: бихевиоризм, когнитивизм, социально-когнитивизм, функционализм, метокогнитивизм, структурализм, которые служат основой профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов. По проблемам теории обучения, прежде всего, следует назвать исследования Томсона и его соратников, Джонствона Келли, Херрисома, Вульфа, Ройзеля, Месса, Озубеля, Фитцджеральда, Кловеря Браунинга и другие.
Среди современных иранских авторов, посвятивших свои работы некоторым вопросам теории обучения, в первую очередь, можно назвать Мухаммад Фарруха аль Набхана, Инайат Хат Хазрата, Даклян ас Сайд, Ахмада ибн Зайнина, Али Мансура Абдуллах Мурси, Сухи аль Самеха.
Заслугой этих ученых является то, что они экспериментальным путем конкретно установили имеющиеся успехи и недостатки учителей в работе с учениками начальных классов и показали положительную роль научных и практических знаний учителей, применяемых в процессе обучения на практике.
Иранские ученые в своих исследованиях сосредотачивают свое внимание на решении таких задач, как связь учителя с учениками, подготовка учительских кадров, единство знаний (теорий) и опыта (практики), формирование определенного взгляда учащихся (Орифи) и др.
Таким образом, сложилось противоречие между возросшими требованиями профессионального образования, предъявляемыми к уровню сформированности научных и практических знаний у учителей начальных классов и недостаточной разработанностью и применением современных теорий обучения в практике работы учителя начальных классов, а также развитием самой науки.
Отсюда возникает проблема разработки и обеспечения учебно-воспитательного процесса в педагогических вузах инновационными технологиями обучения и методическими материалами, необходимыми для формирования научных и практических знаний, умений и навыков у будущих учителей начальных классов.
Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая разработка педагогической системы подготовки учителя начальных классов на основе формирования научных и практических знаний в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин и смежных с ним дисциплин в педвузах Ирана, так как научные и практические знания формируются не только в процессе преподавания педагогических и психологических дисциплин, но и других специальных профессиональных дисциплин.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов в педвузах Ирана.
Предмет исследования - формирование научных и практических знаний у будущих учителей, начальных классов как составная часть их профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования - формирование научных и практических знаний будет эффективно влиять на профессиональную подготовку будущего учителя начальных классов, если:
- уточнены и конкретизированы параметры научных и практических знаний в учебном процессе;
- систематично и целенаправленно будут формироваться научные и практические знания в учебном процессе;
- теоретически и практически обоснована роль формирования научных и абстрактных знаний в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов.
Для реализации цели и проверки гипотезы нашего исследования намечены следующие задачи:
1. Проанализировать состояние профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в русле научных и практических знаний в медресе Ирана.
2. Обосновать роль научных и практических знаний в профессиональной подготовке учителя начальных классов в педвузе.
3. Разработать педагогически обоснованные рекомендации по формированию научных и практических знаний в процессе преподавания профессиональных дисциплин в педвузах.
4. Экспериментально проверить эффективность педагогической системы профессиональной подготовки будущих учителей на основе формирования у них научных и практических знаний в педвузах Ирана.
Реализация этих задач является основой нашей работы.
Методологической основой исследования явились: основные положения диалектико-материалистической теории познания мира, теория целостного педагогического процесса, концепция информатизации системы образования, научно-теоретические положения в области профессиональной подготовки будущего учителя на основе других смежных наук. А также психолого-педагогическая подготовка учителей с учетом принятых официальных правительственных материалов и нормативных документов, регламентирующих учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной и высшей школах Ирана.
Методы исследования: анализ научной, учебно-методической литературы и нормативной документации, анкетирование в высшей школе, беседа, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования и др.
Базой исследования явились начальные школы и педвузы города
Тегерана. Экспериментальная база исследования концентрировалась в пяти педвузах города Тегерана.
Исследования проводились в три этапа;
На первом этапе (2004-2006) изучалось состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, проводился анализ отечественных и зарубежных источников по проблемам высшего профессионального образования, преподавания психолого-педагогической дисциплины у будущего учителя начальных классов в педвузах Тегерана.
Уточнена рабочая гипотеза, определялось содержание научных практических знаний в профессиональной подготовке учителя начальных классов; разработаны педагогические рекомендации по формированию научных и практических знаний и их влияние в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов.
На втором этапе (2007-2010) проводилась опыто-экспериментальная работа с целью совершенствования методики формирования научных и практических знаний по психолого-педагогическим предметам у будущих учителей начальных классов в педвузах Тегерана и их влияние на профессиональную подготовку.
На третьем этапе (2011-2012) систематизированы и обобщены результаты исследования, сформулированы общие выводы и оформлены в виде диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- раскрыта структура профессиональной подготовки и качества научных и практических знаний будущих учителя начальных классов;
- обоснована возможность формирования научных и практических знаний в процессе подготовки учителя начальных классов и возможность их использования в практической деятельности в школе; разработана и экспериментально проверена эффективность педагогической системы подготовки учителя начальных классов на основе формирования научных и практических знаний в процессе преподавания профессиональных дисциплин в педвузах Тегерана.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретических основ и научных аппаратов, определяющих эффективные формы формирования основ педагогического профессионализма у студентов педвузов Исламской Республики Иран.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс вузов педагогической системы профессиональной подготовки учителей начальных классов путем формирования у них научных и практических знаний, разработка курса лекций и спецкурса лекций по психолого-педагогическим дисциплинам для студентов и слушателей курсов повышения квалификации учителей начальных классов и работников сферы управления образованием.
Достоверность исследования обеспечивается методологическими основами, лежащими в основе данной работы, системой примененных методов при решении поставленных задач.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в учебных пособиях, научных статьях и докладах. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на ежегодных конференциях профессорскопреподавательского состава Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни, республиканских и международных конференциях, а также во время проведения системы семинаров, совещаний, конференций, круглых столов с педагогами и руководителями общеобразовательных учреждений системы образования города Тегерана Исламской Республики Иран. Материалы и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения ТГПУ им. Садриддина Айни.
На защиту выносятся следующие положения;
1. Перспективы подготовки будущих учителей начальных классов в педвузах Ирана.
2. Пути совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.
3. Эффективность и качество начального образования зависит от профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогических вузах Исламской Республики Иран на основе формирования научных и практических знаний у будущих учителей начальных классов в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин в педвузах Исламской Республики Иран.
Основные результаты исследования отражены в 9 научных статьях, 2 монографиях, тезисах научных конференций, лекциях, докладах и беседах, проводимых с учителями начальных школ Ирана.
Структура диссертации определена логикой и последовательностью поставленных задач. Диссертационная работа состоит из ведения, двух глав, заключения, списка использованных источников.
Во введение обосновывается актуальность темы иследования, определяя проблема, цель, объект, предмет, формируется гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации и основные положения, выносимые на защиту, характеризуется этапы исследования.

bibliography

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Захра Замони
Практические рекомендации
1. С целью повышения уровня пояснительных знаний учителей по теориям обучения необходимо организовать лабороторные занятия.
2. Обеспечить активное участие учителей на семинарах и научных конференциях с целью повышения их научного уровня и знаний по методике организации пояснительных занятий.
3. Создать необходимые условия для продолжениияучителями учебы по совершенствованию разъяснительных (пояснительных) знаний и информации по специальности.
4.С целью укрепления знаний учителей практиковать проведения показательных уроков.
5.С целью укрепления знаний учителей педсоветы превратить в органы по обмену опытом педагогической работы и точек зрений.
6.Повысить заинтересованность учителей в повышении уровня своих знаний в процессе обучения-изучения.
7. Разработать по всем разделам теории обучения методические пособия.
8. Установить единый общий период прохождения заочного обучения по теории обучения в классно-урочных условиях совместно с учебными группами
9.Добиться изменения взгляда учителей и руководящих работников образовательных учреждений на организацию учебного процесса по традиционной форме и единства обучения и воспитания.
Исследовательские рекомендации
На основе проведенного исследования предлагаются следующие рекомендации:
1 .Пересмотреть влияния пояснительных знаний учителей на профессиональное развитие учителей.
2.Учитывать факторы влияния на формирование и развитие пояснительных знаний учителей;
3. Соблюдать связь между чувством волнения и пояснительными знаниями учителей;
4. Пересмотреть влияние организации теоретического обучения на знания учителей;
5. Осуществлять связь между чувством волнения учителей и теорией когнитивизма, социал-когнитивизма и обучения, а такжеь между творческим обучением и теорией обучения.
Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Захра Замони, 2012 год
1. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся на пути развития мышления и активизация учения. //Вопр.психологии- 1962 №4. с 74-82.
2. Брунер Дж. О позновательном развитии. В кн.: Исследования развития позновательной деятельности. М., 1971.
3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977
4. Выготский JI.C. Проблемы развития психики //Собр. Соч: В 6т. М., 1982.Т.2.
5. Выготский JI.C. Собрание сочинений.М., 1983, Т. 3.
6. Выготский JI.C. Детская психология // Собр.соч.; В 6т.М.1984
7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
8. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М. 1986.
9. Коффка К. Основы психологического развития. М. JL, 1934
10. Ковальская А.Э. Пуритдинова H.A. Диагноскита готовности будущих учителей к профессионально- педагогической деятельности.//Социальный педагоги: подготовка к деят.-6-Челябинск 1994-с.87-92.
11. Лингард И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
12. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке, М., 1975
13. Пиаже Ж. Логика и психология. В.кн. Избранные психологические труды.М.1969.
14. Пиаже Ж. Психология интеллекта-В кн.: Избранные психологические труды. М., 1969
15. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993
16. Д.Уотсон Д.Б. Психология как наука о поведении. Одесса 1926г.
17. Э.Торндайка. Процесс учения у человека.М.1935.1. На иностранных языках:
18. Anderson, L& Burnes, R (1989). "Research in classrooms, The Study of Teachers, Teaching & instruction ." Great Britain : Pergman Press.
19. Ausbrook, Ruby (2000). "What is schools Hidden curriculum Teaching your" http:// www.Parentig teens. Com. child
20. Auvigne, sh. (1997). "Learning Theory" , Arizona state university. Fall. Available, www seamonkey edu.
21. Bandura A. Technigues of behavior modification. N.Y., 1969
22. Bandura A. Behavior theor and the models of man.- Amer. Psychol., 1974.9.23.-Berk, L.E (2000). "Child development" . Boston: Allyn & Bacon24. bieler, R.F & snowman , J. (1993). "Psychology applied to teaching" (7 thed).Houghton Mifflin.
23. Bloom, Benjamin S.(1972). "Taxonomy of Educational objectives". Newyork:Longman.
24. Bower, Gordon. H, & Hilgard , Ernest. R (1981) "Theories of learning", New jersey, prentice Hall. Inc
25. Brown, A. I. (1978). "Metacoynition development and reading" In R. J. Sprio
26. Brown, A.I. & Palinscar, A.s (1982) "Inducing strategic learning for texts by Means of informal self control teaming ." Lecturing and explaining.1.ndon: Methuen.
27. Constred M., Greco P., Matalón В. et Plaget J. La logigne apprentissages. Paris, 1959/
28. Darby, susan (2003). " Learning theories in the classroom" : www, Learning Theories in the classroom.
29. Davenport, Delong. (1998) "Successful Knowledge Management Protects" Sloan Management Review, Vol 39, N. 2, P 43- 54.
30. Dembo, М.Щ1994) "Applying educational psychology" (5 thed). Newyork:Longman. PP. 90-97.
31. Driscoll, M.P. (1994) "Psychology of Learning for instruction" Bost on: Allyn & Bacon
32. Eisner,EM (1979). "The educational imagination" . u.s. A. McMillam Publisher co. Lnc.
33. Flavel, J.H. (1979). " Metacognition ans cognitive monitoring" : A new area of cognitive development inquiry. American Psychologist, 34, PP. 906-911.
34. Fontana, S. (2003). "The impact of classroom Evaluation Practices on stusents" Review of Educational Research, No. 85.
35. Frischer, Lisa. (2008). "Cognitive theory" , May, /www.About.com.
36. Gagne. R.M (1985) "The conditions of learning" (4th.ed) Newyork. Holt & Rnehart.
37. Garner, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of setting Review of Educational research, 60, PP. 517-530.
38. Gay, L.R. (1991). "Educational evaluation ans Measurment" (2 nded) Maxwell Macmillan, International.
39. Harlow, H.F. (1949). The formation of learning sets. Psychological Review 56, PP. 51-65.
40. Harris, I.B (1985). "Anexplanation of the role of theories" Journal of curn culum and supervision, vo 1, pp 27-55.
41. Hartley, E.T (1998). "Self modeling to increase student classroom Participation" Psycholoyy in the schools, 34 (4), PP. 363 - 371.
42. Hill, E.F. (1973) "Learning" London: Matheun.
43. Hilgard E.K. & Bower G.H (1975) " Theories of learning" (4 thed) Englewood Cliffs N.J. : Prontice Hall.46.joyce, Bruce & Weil (1992) "Models Theaching" , 4 rdEd Prentice Hall.Inc.
44. Huee C.Principles of behavior. N. Y., 1943 48. Huee C.Essentials of behavior. N. Y., 1951
45. Kimble, G, A. (1961). Hilgaral and Marquis, conditioning and learning (2nded) Englewood cliffs, Nj: Prentice. Hall.
46. Kimble, G.A. (1994). "Anew Formula for behaviorism" Psychological1. Review, 2, PP. 254-258.
47. Lefracois, G.R. (1997). "Psychology for teaching" . Wadworth, international Edition.
48. Less, choi. (2002) "Hidden Knowledge" , http: // www.Rastak. com.
49. Macdonall, J.S. (2003). "Reinforching staying and switching while using a changcover delay" . journal of the experimental analysis of beharvior, 79,1. PP. 219-232.
50. Mendel, M. (2001). "uncertain Rule- based Fuzzy logic system" , prentice Hall PTR, PP. 1-13.
51. Mergel, B.(1998) Instructional Design & Learning theory, May,1998. available, www,Usak.ca/education/semork/merge/Brenda.Htm.
52. Merrian & caffarella, (2009) "Learning theory models, Product and Process"mhtm 1: File: //f:
53. Mi Mer M. and Dollard L. Personality and psychotherapy Yale, 1950
54. Nonaka, I (1994). "Adynamic theory of organizational Knowledge creation
55. Organization seience" , vol 5, No 1.
56. Nonaka ,1 (1998) "Building Foundation for Knowledge creation " California Management Review , vol 40, 3,.
57. Ormrod , J.E.(1999). "Human learning "(3rded) . upper saddle River, Ny: prentice hall.
58. Partick , W. (2008) , "Learning theories and practices " , Northern Arizona university.
59. Philips. D, Soltis.F, (2008) "Prespectives on Learning ", Newyork , Teachers College press.
60. Polany,M.(1985). "Tacit Knowledge", http: //www.Rastak.com , PP. 5-25.
61. Reber, A.S. (1969). "Transfer of syntactic structure in synthetic languages". Journal of Experimental psychology, 81 ,PP. 115-119.
62. Simpson, J.A. Weiner, E.S.(1989). The Oxford English dictionary, S.V.
63. Smith, E.A.(2001) "The role of Tacit and explicit knowledge in the work place" Journal of know ledge management, 5 , pp 311-321.
64. Smith, M.K.(1999) "Learning theory" , The encyclopedia of informal education www.infed.ory / biblio/b-learn , last update : sep , 2009.
65. Smith, M.K.(2005), "The behaviourist orientation to learning "www.infed.org /biblio/learning-behaviourist. htm, Last update ; Ganuary 20.
66. Snelbecker, Glen E.(1974) "An introduction to theory and construction" in learning theory , instructional theory , Newyork , Me Grow , Hill company.
67. Sternberg, R.J.(1995) "Theory and measurement of Tacit knowledge as part of practical intelligence "Zeitschrift fur psychologie , 203, PP. 319-333.
68. Stone, D.(1998). "Social cognitive theory", available: http ://www//hsgusf . Ebu/ . kmbrown / social -cognitive -Theory -over view . Htm.
69. Tolman E.C. Purposive behavior in animals and men. N.Y. London, 1932
70. Tolman E.C. Collected papers. Univ. of Calif., 1951
71. Vygotsky , L.S. (1978). Mind in Socielty . combridge , MA : Harvard university press .
72. Wads worth, Barryy. (1978), "Learning psychology of cognition in children". Longman (Newyork), pp.303-350.
73. Weinstein, С.Е.Д Hume „ L.M(1998). "Stady Strategies for life long learning". Washington D.C: American Psychological Association.
74. Wertheimer, M (1938). "Gestalt theory " , London , Rauthedge , P. 1 .