Жигорева Марина Васильевна. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития

brief description

Жигорева Марина Васильевна. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.03 / Жигорева Марина Васильевна; [Место защиты: Моск. гос. гуманитар. ун-т им. М.А. Шолохова].- Москва, 2009.- 471 с.: ил. РГБ ОД, 71 10-13/101

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова
На правах рукописи
0520085145Э
Жигорева Марина Васильевна
Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития
Специальности: 13.00.03 - коррекционная педагогика
Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Научный консультант: доктор психологических наук, профессор
Левченко Ирина Юрьевна
Москва 2009
Оглавление
Введение 5
Глава 1. Проблема сложных нарушений развития в современных научных исследованиях 22
1.1. Современные представления о комплексных (сложных) нарушениях развития детей 22
1.2. Вопросы этиологии сложных нарушений развития 34
1.3. Системный анализ своеобразия становления психики детей с
комплексными нарушениями развития 44
Глава 2. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития 95
2.1. Приоритетные тенденции современности как основополагающие факторы становления системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития 95
2.2. Концепция психолого-педагогической помощи детям с
комплексными нарушениями развития 105
2.2.1.Основные концептуальные положения построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития 105
2.2.2. Теоретические положения организации психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития 110
2.2.3. Методологические принципы построения системы психолого- педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития 133
2.2.4. Основные концептуальные положения инновационных подходов к организации психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития 136
2.2.5. Концептуальная модель системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития 140
Глава 3. Организация и содержание экспериментального исследования особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями 150
3.1. Распространенность комплексных нарушений у детей дошкольного возраста, посещающих дошкольные образовательные учреждения разного вида 154
3.2. Сущность проблемы диагностики детей с комплексными нарушениями развития 162
3.3. Организация и содержание комплексного психолого-педагогического изучения детей со сложными нарушениями
развития 164
Глава 4. Особенности психического развития детей с комплексными нарушениями дошкольного возраста 192
4.1. Результаты психолого-педагогического изучения развития детей с комплексными нарушениями 192
4.2. Характеристика детей с комплексными нарушениями, имеющими первый (низкий) уровень психического развития 198
4.3. Характеристика детей с комплексными нарушениями, имеющими второй (средний) уровень психического развития 215
4.4. Характеристика детей с комплексными нарушениями, имеющими третий (выше среднего) уровень психического развития 248
4.5. Проблемы оказания психолого-педагогической помощи детям с
комплексными нарушениями развития 283
Глава 5. Инновационная модель психолого-педагогической помощи
детям с комплексными нарушениями развития 290
5.1. Организационно-методическая модель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития 290
5.2. Принципы построения и технологии проведения психологических мероприятий в общей системе психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития 310
5.3. Организация и содержание коррекционной работы педагогической направленности в условиях комплексной модели психолого¬педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития 342
5.4. Теоретическое и практическое обоснование эффективности внедрения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития 383
5.5. Повышение профессиональной компетенции специалистов,
работающих с детьми с комплексными нарушениями развития 395
Заключение 406
Библиографический список 411
Приложение 455
Введение
Актуальность исследования. XX столетие и начало XXI века были отмечены активным поиском путей создания новых направлений, технологий, методик коррекционной работы в системе специальной педагогики и специальной психологии. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья направлена на проектирование нового содержания образования (Н.Н. Малофеев). В связи с изменением нормативно-правовой базы и гуманизацией отношений в образовательном пространстве возникла необходимость дальнейшей разработки подходов помощи детям со сложными нарушениями развития, что обусловлено возрастающим их числом, выявлением новых вариантов сочетанных нарушений и широкой распространенностью таких детей в специальных образовательных учреждениях. В ряде научных публикаций и нормативных документов «сложное нарушение» обозначается как «комплексное нарушение», что дает основание рассматривать их как взаимозаменяемые понятия.
В законе «Об образовании Российской Федерации», в разделе «Специальное образование», как отдельная категория, выделены дети со сложными нарушениями развития, что нацеливает специалистов на разработку образовательных условий, учитывающих особенности развития детей, имеющих сочетания двух и более первичных нарушений. Вопросам изучения и обучения детей данной категории посвящены работы как отечественных ученых (Т.А. Басилова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, И. А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.), так и зарубежных исследователей таких стран, как США (Р. Блаха, М. Затта, Д. Лолли, Б. МакЛетчи и др.); Голландия (Я. ван Дайк, Тон ван Дер Меер и др.); Польша (W. Dykcik, М. Zaorska и др.); Германия (F. Hill, D. Fischer, Н. Barth, G. Sondersorge и др.).
Современные технологии изучения детей с отклонениями в развитии позволили выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых могут сочетаться первичные сенсорные, двигательные, речевые, эмоциональные нарушения, а также сочетания этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (Т.А. Басилова, Т.В. Розанова). Сочетание всех составных элементов комплексного нарушения это не просто суммарное сложение отдельных нарушений, это сложная конъюнкционная структура, в которой все имеющиеся нарушения оказывают влияние друг на друга, в результате чего мы имеем дело со сложным многофункциональным нарушением развития. Вариативность сочетаний первичных нарушений и различная степень их выраженности приводят к неравномерности формирования высших психических функций, негативно отражаются на функционировании познавательной сферы ребенка, сказываются на социальной адаптации и значительно затрудняют образовательный процесс. Исследований по проблеме изучения особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями дошкольного возраста и определения степени сформированное™ базовых компонентов психической деятельности, социального и речевого развития проводилось недостаточно.
Современная концепция «Специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья», разработанная ведущими учеными НИИ Коррекционной педагогики НИИ РАО (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова,
О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, 2008), предполагает уровневый подход к организации и содержанию школьного образования детей с ОВЗ, индивидуализацию их педагогических маршрутов. Конкретизация этого подхода в системе дошкольного образования детей с комплексными нарушениями развития сегодня является одной из важных задач специальной педагогики.
Со времени появления первых публикаций (А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, И.А. Соколянский) по данной проблеме накопилось много новых научных данных, анализ которых позволяет выделить ряд нерешенных вопросов:
отсутствие общепринятой дефиниции понятий: «сложное
нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», «сложная структура нарушения», обусловливающее терминологическую неясность семантической интерпретации этих понятий и применения их в практике различными специалистами, работающими с детьми данной категории;
- недостаточность понимания сущности комплексного нарушения развития, которое требует осмысленного подхода к уяснению структуры комплексного дефекта, определению степени интенсивности взаимодействия ее компонентов, отражающихся на общем развитии ребенка;
-неразработанность психолого-педагогических условий,
способствующих раскрытию потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями и успешному продвижению их в процессе обучения.
Эти факты, проявляющиеся как на теоретическом, так и на практическом уровнях, обуславливают возникновение достаточно явно выраженных противоречий между:
- рассогласованностью толкования и употребления понятий «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение» «сложная структура нарушения» по отношению к детям, имеющим сочетания различных первичных нарушений, и необходимостью уточнения дефиниции этих понятий в современной профессиональной лексике с целью адекватности раскрытия характерологических особенностей этих детей и конкретизации задач психолого-педагогической помощи;
- недостаточной разработанностью основных показателей, адекватно отражающих индивидуальный уровень психического развития детей с комплексными нарушениями, и возрастающей потребностью создания организационно-методических подходов к решению проблемы развития, обучения и воспитания детей изучаемой категории с учетом своеобразия структуры нарушения и уровнем психического развития;
образовательными потребностями детей с комплексными нарушениями, возникающими в практике, и конкретными практическими возможностями удовлетворения этих потребностей, что, в свою очередь, остро ощущается при решении вопросов программного, содержательно¬методического обеспечения коррекционно-развивающего процесса;
- имеющимися научно-методическими разработками коррекционно-развивающего воздействия- и отсутствием целостной системы психолого- педагогической помощи, „ обеспечивающей условия образовательного процесса, направленного ‘ на развитие познавательной деятельности, формирование социально важных умений и навыков, становление личности ребенка с комплексным нарушением развития.
Исходя из сказанного, можно утверждать, что остается нерешенной проблема изучения особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями; раскрытия имеющихся внутренних ресурсов социального, психического и речевого развития детей; разработки как теоретических, так и прикладных аспектов психолого-педагогической помощи детям, имеющим сочетание двух и более первичных нарушений. Этим объясняется актуальность исследования.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и разработка системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, адекватной вариативным особенностям развития детей данной категории, и апробация ее в образовательных дошкольных учреждениях разного вида.
Объект исследования: индивидуальный уровень психического
развития детей с комплексными нарушениями.
отличительных черт субъективного времени психологи выделяют следующие: явление ускорения/ замедления внутреннего времени относительно внешнего (здесь же феномен «выпадение времени»), явления, связанные с получением информации из будущего или прошлого, часто понимаемые как возможность обратного хода времени, явления альтернативного времени (одновременного проживания человеком в двух временах), явления возникновения дополнительного времени (проживание лишних, не фиксируемых по внешним часам дней, часов и минут) [Абульханова 2001, 189]. Наиболее часто встречающимся свойством является изменение хода времени (замедление или ускорение внутреннего времени относительно внешнего). Это свойство не противоречит ни одной космогонической теории: любое происшествие, отличающееся для индивида в лучшую или худшую сторону от обыденного, сопровождается переживаниями изменения хода времени [Абульханова, Березина 2000; Головаха, Кроник 1984; Ковалев 1979; Лисенкова 1968; Элькин 1961, 1962]. Ощущение сжатости или растянутости времени может зависеть 1) от характера переживаемой эмоции: человеку всегда «были знакомы такие замедлители и ускорители переживаемого времени как тоска тяжелого предчувствия, боль, голод, веселье, энтузиазм; он знал весь диапазон меняющегося с возрастом отношения ко времени» [Мурьянов 1978, 57]; 2) от «плотности переживания» (характеристики субъективной заполненности темпорального промежутка): «при низкой плотности переживания человек воспринимает время как растянутое, пустое, которое еле ползет»; при высокой плотности переживания время ощущается сжатым, пролетающим мгновенно [Абульханова, Березина 2001, 11]; 3) от того, в какой степени эмоция овладевает человеком: «всякое сильное чувствование, захватывающее нас, независимо от того, является ли оно положительным или отрицательным, создает впечатление быстро протекающего времени» [Элькин 1962, 263]. «Способность психики ставить ощущение скорости движения времени в зависимость не только от ума, но и от сердца является фундаментальным
5. Продуктивность реализации системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития в образовательном процессе определяется высоким профессионализмом и скоординированным взаимодействием всех специалистов и родителей.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение уровня психического развития детей с комплексными нарушениями и формирование необходимой компетенции для жизнедеятельности в обществе таких детей будет эффективной, если опираться на:
- целостную, научно обоснованную концепцию интегрированной модульной системы психолого-педагогической помощи, базой которой являются методические, теоретические и практические исходные положения, а также современные научные представления о своеобразии психического развития детей с комплексными нарушениями;
- специально разработанную технологию психологического изучения детей с комплексными нарушениями, учитывающую возможность наличия сенсорных, речевых, двигательных и интеллектуальных нарушений;
- единство психологических и педагогических технологий в системе психолого-педагогической помощи, где актуальность приобретает психокоррекционная работа, цель которой заключается в активизации формирования психологических механизмов развития; педагогический процесс, ориентированный на получение знаний и умений, адекватных возможностям детей с комплексными нарушениями развития;
реализацию индивидуально-дифференцированного, личностно ориентированного подходов в моделировании и организации образовательного процесса; создание условий, обеспечивающих непрерывность коррекционно-развивающего воздействия на психическое развитие детей с комплексными нарушениями, отличающихся вариативностью сочетаний различных нарушений, степенью их выраженности и своеобразием психического дизонтогенеза;
внедрение в образовательный процесс индивидуальных коррекционно-развивающих программ с учетом разноуровневого характера психического развития детей со сложными нарушениями; использование инновационных методик в процессе воспитания и обучения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи.
1. На основе анализа данных специальной литературы по проблеме изучения, обучения и адаптации детей с комплексными нарушениями развития теоретически обосновать феномен сочетания нескольких первичных нарушений у ребенка и раскрыть содержание понятий: «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», «сложная структура нарушения».
2. Проанализировать распространенность комплексных нарушений у детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения (компенсирующего и комбинированного видов) и центры психолого- медико-педагогического сопровождения.
3. Теоретически обосновать и разработать психолого-педагогический инструментарий, позволяющий выявлять особенности развития дошкольников с комплексными нарушениями.
4. Исследовать и определить особенности психического развития детей с комплексными нарушениями на основании сопоставительного, качественного и количественного анализа полученных данных; расширить теоретические представления о механизмах формирования психического дизонтогенеза.
5. Изучить и проанализировать организационные и методические проблемы, возникающие в процессе оказания психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.
6. Обосновать и разработать модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития и апробировать ее в дошкольных образовательных учреждениях разного вида.
7. Определить основные принципы построения и содержательные аспекты коррекционной работы; создать алгоритм составления коррекционно-развивающих программ, обеспечивающих образовательный процесс, и оценить их эффективность.
8. Изучить динамику психического развития детей с комплексными нарушениями в ходе оказания целенаправленной психолого-педагогической помощи.
Теоретико-методологическими основами исследования
разрабатываемого направления по оказанию психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития явились:
-основные положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского о развитии психики ребенка;
- теоретические положения о возрастных особенностях психического развития детей и роли ведущего вида детской деятельности (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Е.О. Смирнова), выступающих в качестве предпосылок построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития;
- учение Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития, согласно которому наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального нарушения не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду взаимосвязанных отклонений, поэтому возникает целостная картина атипичного, своеобразного развития;
- идеи Л.С. Выготского об актуальном уровне и зоне ближайшего развития ребенка, которая рассматривается как пространство реализации потенциала ребенка, что обусловливает выбор наиболее верного маршрута развития и правильного соотношения между ходом детского развития и возможностями его обучения;
- теоретическое учение об общих и специфических закономерностях психического развития детей с нормальным и нарушенным развитием (Л.С.
Выготский, В.И. Лубовский), имеющее существенное значение в определении стратегической линии коррекционно-развивающего воздействия;
- современные представления о сложных нарушениях развития, рассмотренные в научных трудах Т.А. Басиловой, Т.А. Власовой, Л.А. Головчиц, Е.Л. Гончаровой, Т.В. Розановой, В.Н. Чулкова и др.;
- уровневый подход к оценке выраженности нарушений развития (Р.Е. Левина, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова);
- уровневый подход к организации и содержанию обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, отраженный в концепции специального федерального государственного стандарта общего образования (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская);
- теория неразрывности психического развития ребенка с его воспитанием и обучением (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В.Запорожец,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Д.Б. Эльконин и др.);
приоритетность гуманизации, социализации, интеграции образовательного процесса и необходимость создания условий, способствующих реализации потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями развития (Т.А. Басилова, Т.В. Власова, Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, А.И. Мещеряков, Н.М. Назарова, И.Ю. Левченко, И.А. Соколянский, И.В. Саломатина, Е.А. Стребелева и др.);
теоретические основы психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с комплексным нарушением развития (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, В.В.Ткачева и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования, использовались следующие методы:
- теоретический анализ общей и специальной медицинской, психолого-педагогической и социально-психологической научной литературы; изучение и обобщение инновационных отечественных и зарубежных достижений в области обучения и развития детей с комплексными нарушениями;
- наблюдения за детьми дошкольного возраста во всех сферах деятельности;
- анкетирование психологов, педагогов; беседы с родителями с целью получения данных о раннем развитии ребенка; изучение анамнестических сведений о каждом ребенке с комплексным нарушением;
психолого-педагогический эксперимент, для которого была разработана авторская диагностическая программа изучения социальных и когнитивных особенностей детей с комплексными нарушениями;
- лонгитюдное исследование, позволившее определить диапазон индивидуальной изменчивости в ходе систематической коррекционно¬обучающей работы, в процессе реализации модульной системы психолого- педагогической помощи;
качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования. Статистическая обработка осуществлялась с помощью балльной оценки для определения коэффициента успешности выполнения заданий, корреляционного анализа по t-критерию Стьюдента.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в течение 18 лет на базе специальных образовательных учреждений для детей дошкольного возраста, консультативно-диагностических и развивающих центров городов Москвы, Тулы, Нижнего Новгорода, Краснодара, Ставрополя, Вышнего Волочка, Сергиева Посада, Уфы (Республика Башкортостан), Якутска (Республика Саха). В опытно-экспериментальной работе принимали участие 163 ребенка в возрасте 5-7 лет, имеющих различные сочетания первичных нарушений, и 20 детей дошкольного возраста (5 лет) с нормальным психическим развитием для проведения сравнительного исследования на диагностическом этапе, а также психологи,
педагоги, воспитатели, родители детей с комплексными нарушениями (более 150 человек).
Организация и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 1990-2008 гг. на базе дошкольных образовательных учреждений (компенсирующего и комбинированного видов), центров психолого-медико-социального сопровождения и включало четыре этапа.
I этап (1990-1994) - аналитический — был посвящен изучению специальной литературы по проблеме сложных нарушений развития у детей; системному анализу своеобразия становления психики детей с комплексными- нарушениями развития; формулированию проблемы исследования и разработке концептуальных подходов построения системы психолого-педагогической помощи детям1 с комплексными нарушениями развития, а также определению стратегии и тактики опытно-экспериментальной работы.
II этап (1995-2002) - диагностический - представлял комплексное изучение психических особенностей детей со сложными нарушениями развития при использовании диагностической программы; на этом этапе был проведен сравнительный анализ полученных результатов социального, психологического, логопедического обследования дошкольников, с целью выявления специфических закономерностей психического развития и оценки уровня развития детей, имеющих сочетания первичных нарушений; анализировались данные распространенности комплексных нарушений у детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения разного вида. На данном этапе разрабатывались анкеты-опросники закрытого типа, предназначенные для специалистов: педагогов и психологов, работающих с детьми данной категории, для выяснения трудностей в отборе содержательно-методического материала, что позволило теоретически обосновать специальные условия психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.
III этап (2003-2006) - формирующий, на котором осуществлялись моделирование образовательного процесса в системе психолого- педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями; конкретизация инновационных подходов коррекционно-психолого¬
педагогической работы с детьми данной категории; катамнестическое исследование развития детей; обобщение и анализ результатов внедрения- системы психолого-педагогической помощи детям, изучаемой категории, на практике, с целью оценки ее эффективности.
IV этап (2006-2008) - заключительный. На этом этапе проводился теоретический анализ, обобщение результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
- на основе теоретического анализа специальной литературы и результатов опытно-экспериментальной работы содержательно уточнены понятия «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», «сложная структура нарушения», раскрыты их сущность и сформулированы определения;
проанализирована зависимость между этиопатогенезом, особенностями проявлений нарушений и уровнем психического развития детей с комплексными нарушениями;
- на основе разработанной диагностической программы и выделенных качественных диагностических критериев, получены новые данные об отличительных особенностях развития дошкольников с комплексными нарушениями, определены три уровня психического развития;
- впервые реализован уровневый подход к оценке нарушений комплексного характера с целью дифференциации детей по образовательным возможностям;
- разработана и внедрена в систему специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья модель коррекционной психолого- педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, где
основными составляющими являются динамические модули, в каждом из которых раскрыты содержательные аспекты;
- доказана необходимость скоординированного взаимодействия специалистов различного профиля и родителей при оказании психолого- педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития в рамках постоянно действующих динамических модулей;
определены принципы построения психологических и педагогических технологий, органично включенные в систему психолого- педагогической помощи детям с комплексными нарушениями;
- конкретизированы основные организационно-методические и содержательные аспекты коррекционной работы, а именно раскрыт механизм проектирования индивидуальных психолого-развивающих и обучающих программ согласно уровню психического развития
дошкольников, имеющих различные сочетания нарушений.
Теоретическая значимость исследования обусловлена следующими положениями: конкретизированы и дополнены научные представления о комплексных нарушениях развития у детей; на основе многоаспектного изучения особенностей развития детей и сравнительного анализа
полученных данных описаны новые редко встречающиеся сочетания первичных нарушений; выявлен разноуровневый характер формирования социальной и познавательной деятельности детей с комплексными
нарушениями развития; на теоретическом уровне обоснованы представления о смешанном варианте психического дизонтогенеза; разработаны теоретико-методологические основы системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, включающие основные
концептуальные положения, цели, задачи и направления диагностической, коррекционно-диагностической и коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей дошкольного возраста; раскрыта значимость психологического направления работы в общей системе психолого¬педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в дошкольный период развития.
Практическая значимость исследования.
Разработана диагностическая программа всестороннего изучения развития детей с комплексными нарушениями, на основе которой возможно получить фактические данные о неравномерности психического развития детей с комплексными нарушениями. Выделенные три уровня (низкий, средний, выше среднего) психического развития дошкольников с комплексными нарушениями позволяют прогнозировать дальнейшее развитие таких детей и планировать адекватное содержание коррекционно¬развивающей работы. Реализация предложенной системы психолого- педагогической помощи и отдельных ее компонентов в дошкольных образовательных учреждениях (компенсирующего и комбинированного видов), где обучаются дети с комплексными нарушениями, повышает эффективность коррекционно-педагогической работы.
Определены и конкретизированы профессиональные функции педагога, психолога в образовательном пространстве, а также родителей в работе с детьми, имеющими сочетания первичных нарушений. Представлены конкретные рекомендации по организации и проведению коррекционно-развивающей работы с детьми с комплексными нарушениями, которые могут быть использованы в различных учреждениях образования, здравоохранения, социальной защиты. На основе результатов исследования разработаны и внедрены в систему подготовки специальных педагогов и психологов программы учебных курсов: «Психология лиц со сложными нарушениями в развитии», «Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития».
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигалась: методологическим, общенаучным и методическим
обеспечением процесса исследования; ориентированием на современные достижения психолого-педагогических, медицинских наук; рациональным
использованием теоретических, экспериментальных и математико¬статистических методов исследования; содержанием качественных и количественных критериев оценки уровня психического развития детей с комплексными нарушениями дошкольного возраста; реализацией личностно ориентированного, системного, комплексного подходов; теоретико-методическим обоснованием построения системы психолого-
педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития и внедрением ее в практику дошкольных образовательных учреждений и детских развивающих центров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем личного участия автора в коррекционно-педагогическом процессе в дошкольных образовательных учреждениях (компенсирующего и
комбинированного видов), в обучении студентов психологических, дефектологических факультетов, в системе переподготовки педагогов, психологов, учителей-логопедов, работающих с детьми, имеющими сочетания интеллектуальных, сенсорных, двигательных и речевых нарушений.
Результаты исследования докладывались на международных конференциях: в Москве (2008, 2009), Санкт-Петербурге (2002), Сергиев Посаде (2005, 2006, 2007); межрегиональных конференциях: в Краснодаре (1995, 1996), Нальчике (1998), Новокузнецке (2003), Якутске (2006, 2007, 2008), Уфе (2009); на курсах повышения квалификации работников образования Нижегородской, Московской областей и Москвы, Башкортостана (2000-2009), на заседаниях кафедры сурдопедагогики, а также специальной психологии и клинических основ дефектологии МГГУ им. М.А.Шолохова.
По теме исследования разработаны и прочитаны лекции: в МГГУ им. М.А. Шолохова и его филиалах (представительствах), в городах: Ижевск, Калуга, Коломна, Краснодар, Нальчик, Рязань, Тула, Стерлитамак, Ступино,
Уральск (Казахстан), Якутск; в МГПУ, в МПГУ, в Столичном Гуманитарном институте и его филиалах: Нефтеюганск, Сургут (2005-2009).
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Конкретизированные понятия: «сложное нарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение», представляющие собой
сочетание двух и более первичных нарушений, на теоретическом уровне определяют своеобразие психического дизонтогенеза смешанного типа; соотношение данных дефиниций с понятием «сложная структура нарушения».
2. Группа дошкольников с комплексными нарушениями развития полиморфна в силу многообразия сочетаний сенсорных, двигательных, речевых, интеллектуальных нарушений; для эффективного управления развитием таких детей, стимулирования активности психических процессов, речевой функции и положительного воздействия на формирование необходимых умений и навыков социального поведения требуется углубленная диагностика структуры нарушения и психического развития ребенка.
3. Совокупность диагностических критериев (самостоятельность выполнения заданий, способность к подражанию, качество самоконтроля при выполнении заданий, использование помощи) позволяет оценивать степень выраженности нарушений и определять разноуровневый характер психического развития детей с комплексными нарушениями (низкий, средний, выше среднего).
4. Концепция психолого-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития, ориентированная на повышение образовательного потенциала каждого ребенка, включает:
- организацию динамически действующих модулей, составляющих систему психолого-педагогической помощи, и скоординированное взаимодействие всех участников коррекционного-развивающего процесса;
- моделирование диагностических программ на основе специально разработанных положений, позволяющих раскрыть особенности психического развития, максимально информативно выявить потенциальные возможности и спрогнозировать линию развития ребенка;
- построение индивидуального маршрута развития ребенка с комплексным нарушением на основе полученных фактических данных при обследовании;
проектирование индивидуальных коррекционно-развивающих, обучающих программ, методических приемов, организационных форм работы с учетом уровня психического развития детей с комплексными нарушениями.
5. Психологическое сопровождение, являющееся одним из звеньев целостной системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, приобретает особую значимость для максимальной реализации потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями, развития их личностной сферы и оптимизации образовательного процесса.
6. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, включающая диагностический, коррекционно¬диагностический, коррекционно-развивающий модули, выступает в качестве важнейшего условия, способствующего разрешению их индивидуальных, социальных потребностей; механизм ее структурирования доступен для реализации в любом дошкольном образовательном учреждении, консультативно-диагностическом центре, что позволяет включить каждого ребенка с комплексными нарушениями в образовательное пространство.

bibliography

Заключение
Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей развития детей с комплексными нарушениями и создание системы психолого-педагогической помощи в образовательном пространстве, позволило сделать следующие общие выводы.
1. На основе анализа теоретических построений о сложной структуре аномального развития и собственного экспериментального исследования сформулировано определение «комплексного (сложного) нарушения», «множественного нарушения», что позволило проникнуть в сущность и уяснить представления об образовании структурных элементов комплексного нарушения и определить степень интенсивности их взаимодействия, отражающихся на процессе общего развития ребенка.
2. В исследовании установлено, что в настоящее время, практически во всех специальных дошкольных учреждениях, ориентированных на обучение и воспитание детей с определенным отклонением в развитии, обнаруживаются случаи комплексных нарушений, включающих два и более первичных дефекта.
3. Предложена и теоретико-методологически обоснована концепция психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, включающая цели, задачи, основные принципы (гуманизм, ориентация на социализацию, системный подход, комплексный подход, межпредметные связи, личностно ориентированный подход, коррекционная направленность).
4. На основе многоаспектного изучения социального, психического, речевого развития детей с комплексными нарушениями при использовании психолого-педагогического инструментария диагностики определена вариативность структур комплексных нарушений, выявлены специфические закономерности развития детей с комплексными нарушениями, проанализирована зависимость между этиопатогенезом и особенностями клинических проявлений и глубиной поражения центральной нервной системы, которые лежат в основе дизонтогенетического развития детей, отличающихся возможностями психического развития.
5. Впервые в сравнительном плане, на основе наиболее значимых качественных диагностических критериев (степень самостоятельности выполнения заданий, способность к подражанию, качество самоконтроля при выполнении заданий, использование помощи) и статистической обработки, получены фактические данные о разноуровневом характере психического развития детей с комплексными нарушениями. Выделены и подробно охарактеризованы три уровня психического развития, каждый из которых имеет различную степень выраженности дефектов, представленных у детей с комплексными нарушениями в многообразных сочетаниях, обусловливающих своеобразие личностной, речевой, когнитивной, эмоционально-волевой сфер:
- I (низкий) уровень психического развития характеризуется выраженным интеллектуальным нарушением, низким уровнем социального, психического и речевого развития;
- II (средний) уровень психического развития - отмечается слабо выраженная резидуальная органическая недостаточность в сочетании с различными нарушениями анализаторных систем, отражающаяся на социальном, психическом и речевом развитии;
- III (выше среднего) уровень психического развития - определяется нормальным интеллектом и сочетанием нарушений анализаторных систем, речи и опорно-двигательного аппарата.
Доказано, что выделение уровней психического развития у полиморфной группы детей с комплексными нарушениями позволило обозначить круг проблем, имеющихся у детей, относящихся к тому или иному уровню, и способствовало выстраиванию приоритетов в определении стратегии организации коррекционно-развивающей работы, способной принести ожидаемый эффект в развитии ребенка с комплексным нарушением.
6. Получила подтверждение теоретическая гипотеза о единстве научно- практической базы инновационных достижений различных областей знаний, таких как: специальная психология, специальная педагогика, что является главным условием организации психолого-педагогической помощи. Устанавливая закономерности развития познавательных процессов (ощущение, восприятие, мышление, воображение, память), специальная психология способствует научному построению процесса обучения, создавая возможность правильного определения содержания и объема учебного материала, необходимого для усвоения тех или иных знаний, приобретения навыков и умений. Данные исследования ориентируют на выделение «Специальной психологии детей с комплексными нарушениями развития» как особого направления, служащего теоретической базой для разработки научно-обоснованных педагогических технологий.
7. Результаты исследования подтвердили правильность теоретико-методологического, технологического и содержательно-деятельностного проектирования трехмодульной системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, включающей целевой, концептуальный, содержательный, технологический компоненты. В рамках этой системы уточнено содержание каждого модуля: диагностического, в котором решаются задачи: комплексного обследования ребенка со сложным нарушением, определения степени выраженности нарушений; коррекционно¬диагностического, задачами которого являются: выявление особенностей психического развития в процессе различных видов деятельности ребенка и определение перспективы построения коррекционной работы; коррекционно- развивающего, представляющего собой организованный, целенаправленный, психолого-педагогический процесс; появилась возможность включать родителей детей с комплексными нарушениями в образовательный процесс, что, в свою очередь, положительно отразилось на гармонизации отношений родителей к ребенку и оптимизации процесса обучения.
8. Данные исследования показали, что в условиях разработанной трехмодульной системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии становится возможным осуществлять личностно ориентированный подход, непрерывность и поэтапность процесса развития, обучения, тем самым удовлетворять индивидуальные потребности детей с комплексными нарушениями в соответствии с уровнем их психического развития; содействовать всестороннему развитию, сглаживанию отрицательных сторон личности, преодолению социальной недостаточности и подготовки детей к социальной адаптации и интеграции в образовательное пространство.
9. В логике главных концептуальных идей построения модели психолого- педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития получило подтверждение наше предположение о значимости психологического сопровождения детей изучаемой категории в дошкольном возрасте, имеющего своей целью - улучшение психологического состояния ребенка; обеспечение специальных условий, необходимых для полноценного когнитивного, социального развития; формирование личности и адекватной самостоятельности, что в свою очередь, способствовало повышению эффективности обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями.
10. Определен функционал деятельности педагога и психолога в работе с детьми, имеющими сочетания первичных нарушений, который обеспечивается профессиональными знаниями специалистов на межпредметном уровне, приобретаемыми в процессе изучения методических рекомендаций работы с детьми данной категории.
11. Разработанный нами алгоритм проектирования диагностических, обучающих и коррекционно-развивающих программ является «ключом» для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в соответствии с уровнем психического развития детей с комплексными нарушениями в процессе обучения и воспитания.
12. В отечественной специальной психологии и специальной педагогике определилось еще одно важное звено - психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития, которое включает в себя: изучение психического развития детей данной категории, формирование у них необходимых психологических механизмов развития, ускорение динамики отстающих психических функций, осуществление учебно- воспитательного процесса.
13. Практическое подтверждение получило положение о том, что разработанную модель системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, в которой упорядочены формы работы, систематизирована деятельность всех участников образовательного процесса, возможно реализовывать в любом специальном коррекционном учреждении для детей с отклонениями в развитии, центрах психолого-медико- педагогического сопровождения, что позволит адаптировать детей с комплексными нарушениями к условиям дошкольных и школьных учреждений.
Библиографический список
1. Абдукамалова JI.A. Вызывающее поведение детей с множественными пороками развития в семье. Модель воздействия для родителей. Опыт России / JI.A. Абдукамалова, Г.К. Епифанова, Е.А. Заречнова, С.В. Заречнова, Е.Н. Топоркова и др. - Сергиев Посад, 2007. -47 с.
2. Абрамович-Лехтман Р.Я. Об особенностях нервно-психического развития детей с церебральными параличами // Детский церебральный паралич: Хрестоматия. - СПб., 2003. С. 167 - 173.
3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - СПб., 2003. - 256 с.
4. Айзенберг Б.И., Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития // Психотерапия в дефектологии: Книга для учителей /Сост. Н.П. Вайзман. - М., 1992. С.57 - 70.
5. Александрова Н.А. Результаты клинико-психологического изучения группы детей со сложными сенсорными нарушениями // Дефектология. 2008. №6. С. 29-37.
6. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2003. - 368 с.
7. Аксенова Л.И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями // Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. - М., 2001. - 196 с.
8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Лионова. Т.1.-М., 1980. - 230 с.
9. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань, 2000. - 124 с.