ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ЗДАТНОСТІ ДО ПАРТНЕРСЬКОЇ ВЗАЄМОДІЇ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

  У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, яку було доведено з позицій дотримання основних вимог професійної освіти та аналізу психологічних особливостей осіб студентського віку, сформульовано мету та задачі, визначено об’єкт, предмет, методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення роботи, представлено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження у практику.

  У першому розділі – «Теоретичні передумови дослідження проблеми партнерської взаємодії майбутніх учителів» – здійснено аналіз сутності поняття «взаємодія» у філософському, педагогічному та психологічному аспектах, визначено основні ознаки явища взаємодії. З’ясовано сутність поняття «партнерство», виявлені такі основні принципи партнерства, як: принцип рівності, автономності, особистісної орієнтованості, взаємної відповідальності, толерантного ставлення до партнера, прагнення до взаєморозуміння й досягнення обопільного успіху в спільній діяльності тощо. Розкрито структуру явища партнерської взаємодії та зроблено спробу визначення поняття партнерської взаємодії. Партнерська взаємодія у нашому дослідженні розглядається як процес співучасті рівноправних партнерів у спільній та значущій для них діяльності, яка має особистісно-орієнтований характер та супроводжується оптимально можливою збалансованістю їх дій, спрямованих на визначення спільної мети та досягнення обопільного успіху.

Виходячи зі структурного та процесуального аспектів взаємодії, було проаналізовано структуру партнерської взаємодії. Так, згідно структурного підходу, партнерська взаємодія відбувається у певній ситуації за обов’язкової участі як мінімум двох партнерів, які виявляють інструментальну спрямованість, спираються на єдиний ціннісно-правовий фундамент, що регулює їхню спільну діяльність. Враховуючи те, що партнерська взаємодія першочергово являє собою динамічний процес, нами також було розкрито загально-процесуальний та безпосередньо-процесуальний аспекти взаємодії. Загально-процесуальний підхід враховує потенційну, змістову та операційну складові; безпосередньо-процесуальний – включає орієнтувально-підготовчий, операційно-дійовий, підсумково-результативний та самооцінковий етапи партнерської взаємодії.

Теоретичний аналіз наукових поглядів щодо проблеми партнерської взаємодії Н. І. Пов’якель, В. Я. Ляудіс, О. В. Новоженіної, О. Л. Богініч, В. А. Терещенко,

Г. П. Чернявської показав, що вказані науковці підходять до її вивчення з різних позицій. Так, Н. І. Пов’якель зазначає, що психологічна готовність до партнерства є передумовою становлення партнерських взаємин при вирішенні конфліктів.

В. Я. Ляудіс називає партнерство найвищою формою співробітництва, виходячи при цьому з аналізу психологічної структури спільної навчальної діяльності викладача й студента. Готовність і здатність до партнерства з однолітками і дорослими

В. Я. Ляудіс вважає показником вищої, розвиненої форми самоорганізації особистості. О. В. Новоженіною було розроблено модель партнерства як інноваційної форми діалогічної взаємодії, яка відображає основні характеристики та особливості прояву останньої в навчально-виховному процесі. На думку О. Л. Богініч, ядром педагогічної діяльності є взаємодія суб’єктів педагогічного процесу, спрямована на підвищення активізації навчальної діяльності кожного студента і носить суб’єкт-суб’єктний характер. Дана взаємодія має здійснюватися на основі партнерського, особистісно-орієнтованого спілкування, за умов якого студент постає не в статусі об’єкта впливу, а в статусі рівноправного партнера.

В. А. Терещенко в структурі теоретичної моделі психологічної готовності майбутніх учителів до інтерактивної взаємодії з учнями виокремлює мотиваційну, когнітивну та праксичну складові. При цьому одним з показників досліджуваної готовності, зокрема її мотиваційного компонента, вищевказаний науковець вважає орієнтованість особистості на партнерство. Предметом наукових досліджень Г. П. Чернявської є партнерська професійно-педагогічна позиція педагога, зміна якої постає в якості найважливішого механізму становлення суб’єкт-суб’єктного підходу в освіті.

Зважаючи на сутність поняття партнерської взаємодії, а також на те, що проблема якісного виконання професійно-педагогічної діяльності педагогом тісно пов’язана як із рівнем його фахової компетентності, так і з потенціалами психічного розвитку його особистості як учасника і організатора партнерської взаємодії в майбутньому професійному середовищі, нами було сформульовано визначення та розкрито зміст здатності особистості до партнерської взаємодії, яка розглядається як можливість, спроможність особистості до системи взаємин з іншими на засадах рівності, взаємоузгодженості дій в умовах співучасті в спільній діяльності з метою досягнення обопільного успіху, зумовлену достатнім рівнем знань, здібностей, умінь, навичок та особистісними якостями. Структурними компонентами здатності особистості до партнерської взаємодії є три складові: мотиваційна, когнітивна та поведінкова. Звичайно, могли бути виділені й інші структурні компоненти, наприклад, афективний, оскільки будь-який процес взаємодії, безперечно, досить тісно пов’язаний з особистісно-емоційною стороною взаємостосунків партнерів (остання здатна як посилити, так і послабити партнерську взаємодію). Виокремлення саме цих складових аргументується сутністю здатності особистості до партнерства, а також більшою вагомістю та значущістю ділового аспекта навчально-професійної взаємодії її суб’єктів.

Основними характеристиками виокремлених компонентів (мотиваційного, когнітивного та поведінкового) є критерії. Критерієм мотиваційного компонента є орієнтація особистості на партнерську взаємодію, когнітивного – поінформованість стосовно партнерської взаємодії, здатність до самопізнання й усвідомленої саморегуляції власної активності, поведінкового – прояв загальної комунікативної компетентності у взаємодії з іншими. Ці критерії проявляються на трьох рівнях: елементарному (низький, нижче середнього), базовому (середній, вище середнього) та достатньому (високий) й утворюються за сукупністю визначених нами показників. Мотиваційний компонент виявляється в таких якостях, як потреба у партнерській взаємодії, особистісно-орієнтована позиція, інтернальний локус контролю; когнітивний – у сукупності теоретичних знань щодо сутності партнерської взаємодії, її основних принципів та місця в освітньому середовищі, рефлексії, здатності до саморегуляції поведінки; поведінковий компонент виявляється в комунікативній толерантності, перцептивно-інтерактивній компетентності, стилі паралельної та колегіальної взаємодії. Показники кожного з компонентів досліджувалися в умовах констатувального експерименту. Основними чинниками формування здатності до партнерської взаємодії є такі: індивідуально-психологічні (готовність особистості до партнерства з іншими, особистісні якості суб’єктів: активність, автономність, адаптивність, рефлексія, гнучкість, самостійність тощо) та психолого-педагогічні (фактори взаємодії викладачів зі студентами та останніх між собою, що визначають специфіку їхньої взаємодії).

Отже, теоретичне вивчення психолого-педагогічних джерел дозволило здійснити постановку цілей і завдань емпіричної частини дослідження, виявити доцільні теоретико-методологічні основи вивчення основних критеріїв та показників здатності особистості до партнерської взаємодії, а також дослідження шляхів формування здатності до партнерської взаємодії в умовах професійного навчання майбутніх учителів.

У другому розділі – «Емпіричне дослідження здатності особистості до партнерської взаємодії» – було проаналізовано прояв основних показників здатності студентів I-IV курсів педагогічного профілю до партнерської взаємодії та визначено рівні розвитку загальної здатності особистості до партнерської взаємодії та її основних компонентів, а також досліджено рівень поінформованості вчителів загальноосвітніх навчальних закладів м. Києва стосовно проблеми партнерської взаємодії та її місця в освітньому просторі.

На основі розробленої схеми здатності до партнерської взаємодії майбутніх учителів з визначенням найбільш доцільної трикомпонентної структури вищевказаної здатності (мотиваційної, когнітивної та поведінкової складових), її якісно-кількісних характеристик та чинників (індивідуально-психологічних та психолого-педагогічних), що впливають на формування здатності особистості до партнерської взаємодії з іншими, було визначено алгоритм реалізації окреслених завдань констатувального етапу дослідження, а також підібрано психодіагностичний інструментарій. Залежно від змістового наповнення здатності до партнерської взаємодії майбутніх учителів психодіагностичні методики було розподілено на три блоки:

1) спрямовані на вивчення мотиваційного компонента здатності особистості до партнерської взаємодії (діагностика спрямованості особистості за орієнтаційною анкетою Б. Басса, вивчення загальної спрямованості особистості до взаємодії з іншими за методикою виявлення стилю взаємодії, визначення суб’єктивного контролю (РСК) за допомогою тесту-опитувальника, розробленого Є. Ф. Бажиним на основі шкали локусу контролю Дж. Роттера);

2) спрямовані на дослідження когнітивної складової вищевказаної здатності  (вивчення рівня рефлексії за методикою А. В. Карпова, діагностика стилю саморегуляції поведінки (ССПМ) за методикою В. І. Моросанової,  авторський опитувальник «Партнерська взаємодія та її місце в процесі фахового навчання»);

3) спрямовані на вивчення поведінкового компонента здатності особистості до партнерської взаємодії (діагностика комунікативної толерантності за методикою В. В. Бойка, вивчення переважаючих стилів взаємодії з іншими, діагностика перцептивно-комунікативної компетентності (модифікований варіант М. П. Фетискіна).

Зважаючи на те, що зміст дослідження орієнтований в першу чергу на специфіку професійної підготовки майбутніх учителів, наш науковий інтерес був спрямований не лише на діагностику поінформованості студентів, а й на виявлення поглядів педагогів середніх загальноосвітніх навчальних закладів на проблему партнерської взаємодії в школі та ВНЗ. То ж паралельно з дослідженням поінформованості студентів стосовно особливостей партнерської взаємодії в процесі їх професійного навчання нами було розроблено опитувальник «Партнерська взаємодія та її місце в освітньому середовищі» й проведено опитування вчителів міста Києва. Аналіз відповідей педагогів показав, що переважна більшість учителів мають недостатній рівень поінформованості стосовно проблеми партнерської взаємодії та її місця в процесі фахового навчання, оскільки у зміст досліджуваного поняття вчителі, в основному, вкладають значення ефективної міжособистісної взаємодії її суб’єктів.

Результати проведеного зі студентами I-IV курсів опитування «Партнерська взаємодія та її місце в процесі фахового навчання» показали, що молоді люди так само, як і вчителі, недостатньо обізнані щодо проблеми партнерської взаємодії, даючи визначення якої, студенти також орієнтуються на умови ефективної міжособистісної взаємодії її суб’єктів. При цьому найбільшою значущістю вони наділяють партнерські стосунки в системі «викладач-студент», найменшою – взаємини в системі «викладач-викладач», що може свідчити про необхідність та особисту зацікавленість молодих людей в конструктивних взаємостосунках з викладачем.

Психодіагностичне обстеження майбутніх учителів за допомогою комплексу методик було спрямоване на об’єктивний аналіз отриманих даних згідно визначених критеріїв та показників по кожному з трьох компонентів здатності особистості до партнерської взаємодії. За результатами проведення кореляційного аналізу було  встановлено корелятивні зв’язки між досліджуваними показниками. Так, загальна спрямованість особистості на взаємодію корелює із взаємопізнанням, взаєморозумінням, адаптивністю, активністю та рефлексією особистості. Орієнтованість майбутнього фахівця на справу, що є найбільш пріоритетним типом спрямованості з позиції партнерської взаємодії, корелює з проявом автономності особистості й розвиненою рефлексією. Стиль паралельної взаємодії, як найбільш бажаний для партнерства, корелює з такими проявами перцептивно-інтерактивної компетентності, як взаємопізнання, автономність, активність, а також з колегіальним стилем взаємодії. Рівень суб’єктивного контролю особистості має прямий кореляційний зв’язок із загальним рівнем саморегуляції, здатністю до програмування, моделювання, оцінки результатів, гнучкості та із загальним рівнем саморегуляції особистості.

Результати психодіагностичного обстеження студентів показали, що найбільшою мірою у майбутніх учителів розвинені показники загальної спрямованості на взаємодію та колегіального стилю взаємодії. При цьому слід зазначити, що загальна спрямованість особистості на взаємодію корелює як із паралельним, колегіальним, так і з директивним стилем взаємодії, який не властивий партнерству, а тому виключає дану ознаку з ряду визначальних для партнерської взаємодії. Колегіальний стиль взаємодії постає другим за пріоритетністю після стилю паралельної взаємодії в контексті досліджуваної проблематики, оскільки виключає прояв автономності та самостійності партнерів. Решта показників, що входять до змісту основних компонентів здатності до партнерської взаємодії майбутніх учителів, – тип спрямованості особистості, прояв рефлексивної здатності, толерантності, рівня саморегуляції діяльності та поведінки, інтернальності та перцептивно-комунікативної компетентності, відзначаються переважно елементарним або базовим рівнями розвитку.

Констатувальний етап дослідження також показав відсутність позитивної динаміки росту основних показників здатності особистості до партнерської взаємодії. Так, попри суттєве зростання рівнів прояву майже всіх параметрів досліджуваної здатності на II курсі, спостерігається зниження майже всіх показників на III і IV курсах. З одного боку, це можна пояснити з позиції специфіки соціальної ситуації розвитку майбутніх фахівців, що особливим чином розгортається саме на заключному етапі професійної підготовки студентів й відзначається отриманням  молодими людьми першого професійного досвіду в процесі активного проходження ними навчально-педагогічної практики в школі, а також залученням юнаків і дівчат до реальної професійної діяльності, яка стає доступною для них на даному віковому етапі. З іншого боку, такі результати є свідченням недостатнього впливу відповідних психолого-педагогічних чинників, а саме: факторів взаємодії викладачів і студентів та майбутніх фахівців між собою.