ТВОРЧЕ МИСЛЕННЯ ЯК ЧИННИК РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ В УМОВАХ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі надано обґрунтування актуальності, наукової новизни, теоретичного та практичного значення дисертаційної роботи, представлені мета та задачі дослідження, а також дослідницькі методи, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження.

Перший розділ «Теоретичний аналіз проблеми розвитку творчого мислення та особистості в системі розвивального навчання» присвячено огляду теоретичних підходів щодо вивчення проблеми творчого мислення та розвитку особистості підлітків в психології й умовах розвивального навчання.

При визначені поняття особистості, ми спираємось на вітчизняних авторів (В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, Л. І. Анциферова, О. Г. Асмолов) та зарубіжні теорії (К. Роджерс, А. Маслоу), які вважають, що поняття особистості можливе лише при розгляді його через поняття творчість. Особистість визначається як індивід здатний на творче перетворення дійсності, що має здатність діяти за власним переконанням в складних ситуаціях, протистояти несприятливим обставинам, не боячись втручатися, впродовж подій проявляючи тверду волю і характер, і переймаючи на себе усю соціальну відповідальність за можливі наслідки. Виходячи з цього, творче мислення виступає як інтегральна основа становлення і розвитку особистості. Розглядаючи проблему розвитку особистості в системі розвивального навчання, ми бачимо, що колективно-розподілена форма учбової діяльності за змістовним узагальненням учбового матеріалу, яка у системі розвивального навчання формується вже у молодшому шкільному віці, є необхідною та найповнішою умовою для розвитку творчого мислення.

 В зарубіжній психології проблемою творчого мислення займались М. Вертгеймер, Ж. Тейлор, Дж. Уолес, Дж. Гілфорд, Е. Торанс, Сімпсон, Е. Фром, К. Роджерс, Н. Роджерс, А. Маслоу, С. Мідник, Р. Стенберг, Д. Лаверт та ін. Узагальнюючи зарубіжні підходи з проблеми вивчення творчого мислення, можна зазначити, що єдиного розуміння поняття творчого мислення немає, існує деяке різноманіття поглядів на дану проблему, залежно від того, до якої школи, напряму психології належить автор, що розглядає поняття творчого мислення. Так творче мислення виступає як продуктивний психічний процес (М. Вертгеймер, В. Кофка, Д. Дункер, Л. Секей, Дж. Уолес), вивчається в структурі особистості (А. Адлер, К. Юнг) пов’язуючи творчій процес із самоактуалізацією особистості, мотивом особистісного росту (К. Рождерс, Н. Роджерс, А. Маслоу), або як задана здатність чи креативність (Ж. Тейлор, Е. Фром, Дж. Гілфорд, Е. Торанс).            У вітчизняній психології проблема творчого мислення розглядалася такими авторами як Я. О. Пономарьов, С. Л. Рубінштейн, Б. М. Теплов, В. Н. Дружинін, П. Я. Гальперін, Д. Б. Богоявленська, В. В. Давидов, О. М. Матюшкин, О. І. Кульчитська, В. А. Роменець, С. Д. Максименко та ін. Проблема творчого мислення розглядалась під кутом питання обдарованості (О. М. Матюшкин, О. І. Кульчитська, В. А. Моляко), здібностей (інтелектуальних та спеціальних) (Б. М. Теплов, К. К. Платонов, П. Я. Гальперін, В. Андрєєв, М. О. Холодна), теоретичного мислення (В. В. Давидов, С. Л. Рубінштейн), чи зокрема творчого мислення (Д. Б. Богоявленська, Я. О. Пономарьов, І. А. Барташнікова, О. О. Барташніков, В. Кліменко).

          Особливий інтерес представляє концепція В. В. Давидова щодо вивчення теоретичного мислення в умовах учбової діяльності. Він наголошує на більш розгорнутому розгляді питання творчого мислення, та пропонує модель «Єдиного контексту розвитку творчості у молодших школярів», згідно якої до компонентів теоретичного мислення додається уява. Уява дозволяє втягати індивідуальність факту в світлі загального, і навпаки, індивідуалізувати загальне знання творчо, а не по штампу, тобто уява – це здатність бачити ціле раніше його частин. Творче мислення постійно спирається на живе ціле, дане в уяві, роблячи його детальний аналіз засобами абстракції. Продуктивна уява і теоретичне мислення, таким чином, включені в єдиний контекст творчого розвитку дитини.

          Узагальнюючи всі підходи щодо змісту та структури творчого мислення, можна виділити такі його компоненти: аналіз, рефлексія, планування, побіжність, гнучкість, оригінальність, розробленість, складність, цікавість, ризик та уява.

          Підлітковий вік, згідно з більшістю вчених, є сензитивним періодом для розвитку особистості. Саме у підлітковому віці йде кінцеве формування особистості, образу Я (К. Роджерс), образу світу, розвитку рефлексії (Н. І. Гуткіна, Е. Шпрангер), ціннісних орієнтацій (Е. Штерн).  Він виступає як важливий момент соціального розвитку, що має особливе навантаження в становленні особистості (Е. Еріксон).

У другому розділі «Методи вивчення творчого мислення та особистості» обґрунтовано вибір методів дослідження та дослідницької вибірки.

Для емпіричного дослідження моделі Давидова-Кудрявцева про єдиний контекст розвитку творчості в молодшому шкільному віці, який вказує на зв'язок компонентів теоретичного мислення та уяви, були використані методики: методика «Смужки» Л. І. Аршавіной і В. В. Давидова, спрямована на дослідження рівня розвитку аналізу; методика «Розрізни слова» (рівень дій рефлексій) Г. А. Цукерман; методика «Композиція», розроблена Ю. О. Полуяновим, спрямована на дослідження рівня розвитку уяви.

У блоці дослідження творчого мислення ми вирішували завдання співвідношення та зв’язку компонентів дивергентного мислення за Дж. Гілфордом, Е. Торансом (побіжність, гнучкість, оригінальність та розробленість), теоретичного мислення за В. В. Давидовим (аналіз, планування, рефлексія, уява), креативності мислення (цікавість, складність, уява, ризик). Виходячи з цього були використані наступні методики:  короткий варіант тесту Торанса «Завершення картинок», який спрямований на виявлення показників творчого мислення, таких як: побіжність, гнучкість, оригінальність і розробленість;  батарея методик А. З. Зака, спрямована на вивчення компонентів теоретичного мислення : аналізу, рефлексії і планування;   методика вивчення уяви С. Мідника; опитувальник креативності Джонсона, в модифікації О. Є. Тунік

Для дослідження розвитку особистості були використані методи: самоактуалізуючий тест особистості (САТ);  методика на визначення соціальної креативності О. Є. Тунік;  мust-тест П. Н. Іванової, О. Ф. Колобової, для вивчення ціннісної сфери особистості.

У роботі використано методи багатовимірної статистики: метод Уілкоксона-Мана-Уітні, метод Спірмена, факторний аналіз за методом Головних компонент з Varimax-обертанням, дисперсійний аналіз з використанням узагальненої лінійної моделі.

Основну вибірку дослідження склали учні 7, 8 та 9 класів шкіл з системою розвивального навчання, у кількості 127 осіб (школи №10, м. Красний Луч, №2 м. Алушта). Контрольну вибірку склали учні 7, 8 та 9 класів школи з традиційною системою освіти, загальною кількістю 62 особи (школа №4, м. Мерефа). Для підтвердження моделі В. В. Давидова - В. Т. Кудрявцева щодо єдиного контексту розвитку творчості молодших школярів у дослідженні також прийняли участь учні молодших класів системи розвивального навчання у кількості 36 осіб (школа Бойко), та традиційної системи навчання у кількості – 47 осіб (школа №106, м. Харків). Основна та контрольні вибірки рівні по соціально-економічному та віковому складу, спеціалізований відбір дітей у класи не проводиться. Таким чином, загальну вибірку даного дослідження склали 272 особи.

У третьому розділі «Емпіричне дослідження взаємозв’язку творчого мислення та особистості в підлітковому віці в системі розвивального навчання»  представлені результати дослідження розвитку творчого мислення та особистісних характеристик підлітків в системі розвивального навчання; встановлені відмінності між даними показниками в системі розвивального та традиційного навчання. Наведено опис результатів впливу системи розвивального навчання на розвиток творчого мислення та особистості підлітків. Охарактеризовано вплив розвитку творчого мислення й особистості.

          В системі розвивального навчання показники розвитку творчого мислення підлітків перевищують показники розвитку творчого мислення в традиційній системі освіти. Також слід зазначити, що в основній вибірці всі показники знаходяться на високому рівні розвитку, окрім оригінальності та розробленості, які складають вікову норму.

          В системі розвивального навчання спостерігається тенденція розвитку показників теоретичного мислення підлітків з сьомих по дев’яті класи. Значущість відмінностей між класами всередині даної системи, виявляється в показниках розвитку аналізу (р<0,05) між всіма класами. Спостерігається стрімке зростання рівня розвитку рефлексії у восьмому класі (р<0,01). З сьомих по дев’яті класи також відмічається значущій ріст рівня планування (р<0,01). Рівень розвитку уяви в системі розвивального навчання є високим протягом всього підліткового віку, але найвищі показники спостерігаються в сьомих класах. Це підтверджує точки зору Л. С. Виготського, Е. Шпрангера, Л. Ю. Суботіної про те, що при інтенсивності розвитку розумової діяльності, падає інтенсивність уяви. Під впливом абстрактного мислення уява «йде в сферу фантазії». Результати розвитку творчого мислення підлітків в системі розвивального навчання за шкалами «оригінальність», «розробленість», «побіжність» – відповідають віковій нормі. За шкалою «гнучкість» є вищими за норму розвитку даного віку. У восьмому класі спостерігається зростання показників оригінальності (р<0,05) та розробленості, (р<0,01). В підлітковому віці в системі розвивального навчання також спостерігається високий розвиток креативності мислення.

          Показники розвитку творчого мислення підлітків в системі розвивального навчання мають значні відмінності з традиційною системою навчання. В 7 класах в основній та контрольній вибірки відрізняються показники розвитку аналізу, рефлексії та планування, при значущості розбіжностей р<0,05. Особливо значну різницю можна спостерігати в рівні розвитку рефлексії підлітків. Підлітковий вік є сенситивним періодом для розвитку рефлексії і система розвивального навчання сприяє такому розвитку, на відміну від традиційної системи, в якій ми спостерігаємо зниження розвитку рефлексивний дій до першого (низького) рівня, не сформованість рефлексії. Теж стосується і розвитку аналізу та планування. Система розвивального навчання сприяє розвитку компонентів теоретичного мислення на відміну від традиційної системи навчання. Значно вищі показники в основній ніж контрольній групі серед учнів 7 класів також спостерігаються між побіжністю (р<0,01) і оригінальністю (р<0,01). В 9 класах значні відмінності виявляються, як у розвитку теоретичного мислення, так і в показниках оригінальності, цікавості, складності та уяви. В традиційній системі освіти в 9 класі зростає показник розвитку ризику, але в сукупності з низькими показниками розвитку теоретичного мислення, можна припустити, що це проявляється у непідвладності до протилежних думок, не бажанні вислуховувати колег та вчителів, відстоюванні свого погляду, не звертаючи увагу на інших.

          Доведено ефективність моделі В. В. Давидова - В.Т. Кудрявцева «Єдиний контекст розвитку творчості молодших школярів» на прикладі молодшого шкільного віку. Компоненти теоретичного мислення мають зв'язок з уявою на рівні значимості кореляції (р<0,05). Встановлено що такий зв'язок зберігається і у підлітковому віці: так уява пов’язана з плануванням (р<0,01) та рефлексією (р<0,01).