МЕТAФОРИЧНІСТЬ У СИСТЕМІ ГЛИБИННОГО ПІЗНAННЯ ПСИХІЧНОГО МAЙБУТНІМ ПРAКТИЧНИМ ПСИХОЛОГОМ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми; сформульовано об’єкт, предмет; визначено мету і задачі наукового пошуку; визначено базові методологічні та теоретичні положення; з’ясовано наукову новизну, практичне значення роботи; представлено відомості щодо апробації та впровадження результатів дослідження; окреслено структуру роботи.

У першому розділі «Теоретико-методологічний аналіз проблеми метафори в науковій літературі» висвітлено зміст поняття «метафора» у філософсько-психологічній літературі; проаналізовано наукові джерела, що відображають особливості розуміння метафори; розкрито когнітивний зміст метафори у глибинному пізнанні; представлено результати аналізу літературних джерел із проблеми використання метафори у психотерапевтичній і психокорекційній практиках; розкрито особливості професійної підготовки та становлення майбутнього практичного психолога.

Аналіз літератури, представлений у розділі, засвідчує увагу науковців до феномену «метафора». Вивчення метафори в сучасній науці охоплює різні галузі знань – філософію, логіку, психологію, психоаналіз, герменевтику, літературну критику, семіотику та ін. Аналіз наукових словників (М. Петровський, О. Квятковський, А. Л. Крупчанов, Д. П. Муравйов) засвідчує певні розбіжності у визначеннях даної категорії, зокрема: 1) метафора характеризується, як вид тропа (слово чи вислів, вжиті у переносному, образному значенні), в основі якого лежить асоціація або аналогія; 2) метафора – один з основних тропів художньої мови; 3) метафора – вид тропа, в якому окремі слова або вирази схожі в їх значеннях або за контрастом. У філософському аспекті (М. Хайдеггер, П. Рікер) метафору пов’язують із міфом, із специфікою пізнання світу, тлумачать, як важливу форму проникнення у внутрішню природу і сутність речей. В сучасних наукових психологічних працях (Л. І. Шрагіна, Дж. Лакофф і М. Джонсон, Н. Д. Арутюнова, Ф. Уілрайт та ін.) метафора розглядається як засіб актуалізації психічної діяльності індивіда в інтеграції з емоційно-архетипними символами. Метафора виступає способом розуміння й моделювання світу, відкриває можливості орієнтації в ньому та передачі складних змістів через більш прості поняття й образи.

Аналіз наукових джерел показав, що когнітивний зміст метафори визначається глибинними чинниками цілісної психіки. З огляду на те, що несвідоме недоступне безпосередньому спостереженню та пізнанню, метафора сприяє розкриттю глибинних аспектів психічного завдяки здатності забезпечення переносного значення візуалізованого і вербального матеріалу. Важливими в даному питанні є дослідження Ш. Коппа, який розрізняє три види пізнання: раціональне, емпіричне та метафоричне. Метафоричне пізнання прямо не залежить від логічних міркувань і не потребує перевірки точності сприйняття. Л. Виготський в своїх працях подає метафору з точки зору творчості, зазначаючи, що метафорі, як і будь-якому витвору мистецтва, латентно притаманна суперечність між змістом і формою.

Метафора використовується в різних психотерапевтичних і психокорекційних напрямах (Е. Берн, Д. Гордон, М. Еріксон, К. Естес, Т. Д. Зінкевич-Євстігнєєва, Н. Ф.Каліна, О. С. Кочарян, Р. Кроулі, Ю. Л. Лисицький, Дж. Міллс, Н. Пезешкіан, В. Сатір, О. Г. Солодухова, Д. Соколов, З. Фрейд, К. Г. Юнг, Т. С. Яценко та ін.). Поштовх до розуміння психотерапевтичного потенціалу метафори надали роботи З. Фрейда, які розкрили «метафоричну мову» психічного в образах сновидінь. Пізніше прогресивну роль зіграли роботи К. Г. Юнга і Е. Берна, що вказали на роль міфічних і казкових метафор у людському житті. М. Еріксон застосовував в своїй роботі метод терапевтичної метафори, вважаючи, що кожній людині притаманні здібності, які можна розкрити, створюючи особливі умови стимулювання та об’єктивування неповторності внутрішніх процесів. Ю. Л. Лисицький практикував використання «тілесної метафори» для роботи з дітьми, що базується на казках. В. Сатір сформулювала набір метафор «по догляду» за почуттям власної гідності. В позитивній психотерапії Н. Пезешкіана використовуються притчі, що носять метафоричний характер. Ефективність метафоричного розуміння зумовлена здатністю активізувати емоційні й інтелектуальні аспекти психіки людини.

Теоретичний аналіз проблеми професійної підготовки майбутнього практичного психолога засвідчує, що увага дослідників (Ж. П. Вірна, Л. Я. Галушко, З. С. Карпенко, С. Д. Максименко, В. П. Панок, Т. О. Піроженко, О. П. Саннікова, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко, Н. В. Чепелєва, Т. С. Яценко та ін.) зосереджується на особливостях професійного становлення, яке передбачає формування відповідних особистісних рис, зокрема: високий рівень рефлексії та емоційної саморегуляції, володіння теоретичною концепцією, відповідною методологією та професійним інструментарієм, чому сприяють прийоми метафоризації глибинного пізнання.

Аналіз наукової літератури по заявленій дисертаційній проблемі доводить її актуальність як для сфери розвитку практичної психології (зокрема, глибинної психокорекції), так і для педагогічної психології загалом. Увагу привертають праці Л. C. Виготського, С. Л. Рубінштейна, А. С. Макаренко та ін., в яких вказується на опосередкованість впливу на виховання в педагогічному процесі та важливість пробудження у суб’єкта внутрішньої мотивації до змін у поведінці. В цьому спостерігається співзвучність (співвіднесеність) глибинної корекції з процесом виховання. Зокрема, Л. С. Виготський підкреслював важливу роль несвідомої сфери з її сублімаційними можливостями, ставив акцент на суб’єктності і нівелюванні суб’єктивізму у взаєминах, які «зашумляються» відступами від реальності. Дослідження доводить близькість такої позиції до засадничих, базових положень АСПП з його провідними механізмами позитивної дезінтеграції психіки та вторинної її інтеграції на більш високому рівні психічного розвитку.

Представлений у першому розділі аналітичний огляд наукової літератури дає підстави констатувати недостатню вивченість метафоричності глибинного пізнання.

У другому розділі «Емпіричне дослідження метафоричності глибинного пізнання психічного в його цілісності» представлено емпіричне дослідження метафоричності глибинного пізнання психічного в процесі АСПП, зокрема: досліджено сутність проблеми системності у глибинному пізнaнні психічного; висвітлено методологічні засади дисертаційного дослідження; розкрито особливості метафоричності засобів глибинного пізнання і використання метафори у діагностико-корекційному процесі АСПП; досліджено особливості взаємозв’язків метафори з образом, символом і архетипом та її вияв у процесі порівняння малюнків.

Наскрізною ідеєю другого розділу є висвітлення методологічних засад дисертаційного дослідження. Дана проблема передбачає розуміння цілісності психічного (в єдності сфер свідомого і несвідомого), його системного впорядкування та можливостей об’єктивування в матеріалізованих формах. Категорія системності виступала предметом досліджень різних наукових шкіл. У прорадянській психології даною проблемою займались такі вчені: Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, А. Крилов, Б. Ф. Ломов, О. Р. Лурія, C. Л. Рубінштейн. Системний аналіз поведінки – П. К. Анохін, М. О. Бернштейн, О. М. Леонтьєв та ін. Цілісний підхід до вивчення психіки – Б. Г. Ананьєв, Н. Г. Непомняща, В. І. Слободчиков та ін. Важливим є вчення Б. Ф. Ломова, який розкрив внутрішню єдність психологічного знання, стану і розвитку психології у взаємозв’язках теорії, експерименту і практики.

Об’єктивування метафоричності глибинного пізнання спирається на методологічні засади методу АСПП, зокрема закони позитивної дезінтеграції та вторинної інтеграції психіки на більш високому рівні психічного розвитку суб’єкта. До організаційних передумов занять АСПП відноситься введення відповідних принципів групових взаємин, а саме: добровільність, спонтанність та невимушеність поведінки учасників групи; дотримання правил «тут і зараз»; прийняття себе та інших такими, якими вони є; відвертість, звертання один до одного на ім’я і на «ти» та ін. Проходження майбутнім практичним психологом психокорекційних груп АСПП сприяє розвитку у них наступних особистісних характеристик: відкритість поведінки, здатність до саморегуляції та самоконтролю; вміння адаптуватися до непередбачуваних ситуацій; зниження дезадаптивних реакцій (агресивність, тривожність, депресивність), які гальмують саморозвиток майбутнього практичного психолога.

Метафоричність глибинного пізнання психічного спирається на використання методик АСПП, пов’язаних із спонтанною візуалізацією змісту цілісної психіки. Провідним методом, на результатах якого вибудовано дисертаційне дослідження, є АСПП та його конкретизація в наступних методиках: психоаналіз комплексу тематичних малюнків; психоаналіз самопрезентантів із тіста; робота з іграшками, з «казкою про власне життя».

Дослідження метафоричності глибинного пізнання психічного в його цілісності дозволило розробити критерії структурно-семантичного aнaлізу стеногрaм AСПП та розкрити важливість метaфоричності зaсобів глибинного пізнaння психіки. У психокорекційному процесі метафора є невід’ємною характеристикою глибинного пізнання психіки, що обумовлюється його контекстністю, опосередкованістю, непрямолінійністю, тобто метафоричною сутністю. Метафора «пом’якшує» та нівелює опори суб’єкта і створює необхідну пізнавальну платформу для глибинного діагностико-корекційного процесу. Завдяки нівелюванню опорів та розкриттю полізначного змісту метафори, в учасників групи розширюється і поглиблюється саморефлексія.

Узагальнення результатів дослідження представлених в першому та другому розділах розкриває зміст категорій «метафора», «образ», «символ» і «архетип», що доводить наявність взаємозв’язку між ними, зокрема: а) метафора може презентуватись через певний образ, який респондент створює в малюнку, користуючись власним досвідом; б) у символі і в метафорі ідея предмету, як об’єкту, і образу предмету пронизують одна одну – і в цьому вони схожі; в) зміст метафоричності виражається за участю архетипів. Архетип є одним із вроджених інстинктів, що забезпечує образну передачу змісту психічного за участю метафорично-архетипних символів, візуалізація яких задається колективним несвідомим в інтеграції з особистісним досвідом суб’єкта. Останнє доводить порівняння практики АСПП з дослідами С. Грофа (з використанням ЛСД-сеансів) – виявлено схожість малюнків в першому і в другому випадках. Констатовано взаємозв’язки метафори, образу, символу і архетипу, що характерно проявляються в процесі репрезентації «Я».

У третьому розділі «Аналіз емпіричного матеріалу АСПП на предмет виявлення особливостей метафоричності глибинного пізнання психічного майбутнім практичним психологом» діагностико-корекційне дослідження стенографічного матеріалу процесу АСПП здійснене на основі психоаналізу тематичних малюнків; самопрезентації суб’єкта з використанням тіста; його роботи з іграшками та «казкою про власне життя». Досліджувався характер візуалізації результатів учасників пізнання (особистісної психокорекції), зокрема психоаналіз малюнків на теми: «Я до проходження групи АСПП» і «Я після проходження групи АСПП»; використання тестових методик з відповідною математичною обробкою результатів. Показано спроможність методу АСПП в розвитку професійних умінь практичного психолога. За результатами дисертаційного дослідження розроблено рекомендації практичним психологам, що сприяють оптимізації їх професійного становлення.

Аналіз емпіричного матеріалу доводить, що метафоризація глибинного пізнання відкриває перспективи дешифрування матеріалізованої репрезентації латентних змістів психіки, з подальшим розкриттям їх смислових параметрів. Структурно-семантичний аналіз емпіричного матеріалу АСПП доводить важливість контекстних, опосередкованих засобів пізнання цілісної психіки. Метафоризація ж цього процесу каталізує перехід від буквального до прихованого смислового значення комунікатів діалогічної взаємодії. Саме метафора сприяє визначенню одного шляхом звернення до образу іншого. Метод АСПП спирається на образність, як мову несвідомого. Візуалізовані прийоми не лише створюють передумови для адекватного пізнання психічного, а й забезпечують респонденту відчуття психологічної захищеності.

Особливого значення в процесі дослідження метафоричності у глибинному пізнанні психічного набуває методика психоаналізу комплексу тематичних малюнків, яка спирається на системність психічного. На останнє вказує різноспрямування тем малюнків, що відображають істотні аспекти життєдіяльності суб’єкта. Методика сприяє результативності діагностико-корекційного процесу завдяки поєднанню вербальних і невербальних засобів пізнання психіки суб’єкта, що вказує на врахування в АСПП єдності сфер свідомого і несвідомого. Все це сприяє виявленню смислового наповнення метафоричних образів.

Використання додаткових методик АСПП (методика створення протагоністом «казки про власне життя», психоаналітична робота з використанням іграшок) засвідчили, що об’єктивовані назовні презентанти несуть роль посередника між свідомим та несвідомим в психічній організації суб’єкта, тому вони потребують «оживлення» в діалогічній взаємодії психолога з респондентом. Такого типу поведінковий (вербально-невербальний) матеріал, у його сукупності, потребує інтерпретаційного опрацювання з метою виявлення асоціативно-логічних взаємозв’язків. Вони сприяють визначенню внутрішньої впорядкованості психічного, якому характерна різноспрямованість як на рівні свідомого, так і несвідомого. Розбіжності логіки свідомого і логіки несвідомого («іншої логіки») обумовлюють особистісну проблему суб’єкта, що підлягає глибинній корекції.

Результативність проходження студентами занять АСПП представлено в трьох ракурсах: а) узагальнені результати проходження груп АСПП; б) індивідуалізовані результати, що забезпечуються особистісною психокорекцією шляхом розв’язання суб’єктом внутрішньої неусвідомлюваної суперечності; в) формалізовані показники результативності діагностико-корекційного процесу глибинного пізнання. Категорія (а) знаходить вираження в загальному психокорекційному ефекті, заданому введенням принципів роботи. Категорія (б) розкриває можливості методу АСПП в забезпечені індивідуалізованого саморозвитку і самореалізації особистісного потенціалу. Дисертаційна робота відзначається методологічною та методичною єдністю включаючи важливість неформалізованих показників, які визначаються в процесі структурно-семантичного аналізу емпіричного матеріалу АСПП. Визначенню загальних та індивідуалізованих результатів ((а), (б)) сприяли самозвіти учасників експериментальної групи на теми: «Я до проходження групи АСПП» та «Я після проходження групи АСПП». Результати аналізу засвідчили, що учасники психокорекційних груп набувають ознак внутрішньо-особистісної гармонії, рівноваги, адаптивності, рефлексивності, душевної щирості, відкритості, доброзичливості, що є показником психічного розвитку.

Категорія (в) презентує формалізовані показники обстеження результативності глибинної психокорекції майбутніх практичних психологів. Дослідження з використанням тестових методик орієнтувалось на виявлення таких показників: соціально-психологічної адаптації особистості; розвитку рефлексивності майбутніх практичних психологів. Контекстно-формалізований бік досліджень вказує на розвиток соціально-перцептивних здібностей, інтуїції та зростання готовності майбутнього психолога до професійної роботи. Особистісні зміни майбутніх практичних психологів виявлялись за результатами методик «Діагностика соціально-психологічної адаптації» (К. Роджерса, Р. Даймонда) та «Діагностика рівня розвитку рефлексивності» (А. В. Карпова), що реалізувались в експериментальній і контрольній групах. У процесі експериментального дослідження були використані такі методи математичної статистики, як: дисперсійний аналіз для вивчення впливу одного чи кількох факторіальних ознак на результативну ознаку; критерій радіально-кутового перетворення Фішера (φ*) і Т-критерій Вілкоксона для встановлення близькості теоретичних та емпіричних розподілів.

Для проведення тестового дослідження була сформована репрезентативна група чисельністю 298 осіб, з якої 150 осіб складала експериментальна група (студенти психологічного факультету РВНЗ «Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта) та Черкаського національного університету ім. Б. Хмельницького, які проходили заняття за методом АСПП, та учасники Авторських шкіл і наукових сесій академіка НАПН України Т. С. Яценко.) і 148 осіб – контрольна група (студенти-психологи РВНЗ «Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта) і Черкаського національного університету ім. Б. Хмельницького, які не проходили курс психокорекції за методом АСПП).

Якісний аналіз за окремими показниками (φ-критерій кутового перетворення Фішера) виявив наступні зміни рівня соціально-психологічної адаптації в експериментальній і контрольній групі (табл. 1): збільшення високого рівня aдaптaції в експериментальній групі (31%) порівняно з контрольною (21%) (φ=1,63; р<0,05); сaмосприйняття 32% (експериментальна) та 22,9% (контрольна) (φ=1,73; р<0,05); прийняття інших 28,6% та 14,8% (φ=1,37; р<0,05); емоційний комфорт 32,7% та 17,3% (φ=1,57; р<0,05); інтернaльність 26,4% та 18,5% (φ=1,41; р<0,05), та покaзник прaгнення до домінувaння 16,6% та 25,8% (φ=1,36; р<0,05).

Експериментальні дані доводять ефективність методу АСПП, що має вияв у підвищенні показників адаптивності студентів. Останнє підтверджується порівнянням показників у експериментальній і контрольній групах, в контексті психокорекційного ефекту. Результати експериментального дослідження дозволяють констатувати збільшення рівня соціально-психологічної адаптації у студентів, які проходили психокорекційні групи за методом АСПП.