РОЗВИТОК РЕГУЛЯТИВНИХ ФУНКЦІЙ ПАМ\'ЯТІ У ПРОЦЕСІ ЛІТЕРАТУРНОЇ ТВОРЧОСТІ МОЛОДШИХ ПІДЛІТКІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання та методи дослідження, висвітлено наукову новизну, практичну значущість одержаних результатів, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Проблема регулятивних функцій пам'яті у структурі творчої діяльності» – проведено аналіз основних підходів до проблеми функціонування пам'яті у структурі творчої діяльності людини, узагальнені наукові дослідження мнемічних процесів як внутрішньої умови та механізму літературної творчості, висвітлено особливості функціонування пам'яті у процесі літературно-творчої діяльності школярів. Показано, що розвиток уявлень про роль пам'яті та минулого досвіду людини у структурі творчості почався задовго до перетворення психології в самостійну науку(Аристотель, Платон, Сократ). Перші дослідження творчого процесу належали мислителям, вченим, письменникам (А. Бергсон, С.О. Грузенберг, Е. Золя, І.І. Лапшин, Ф. Новаліс, Е. По, А. Пуанкаре, Ф. Шеллінг, Ф. Шлегель, А. Шопенгауер та ін.). Пам'яті в цих дослідженнях відводилася роль пасивного сховища комплексів знань, різноманітних вражень і переживань митця.

Відповідно до психоаналітичної концепції (О. Ранк, З. Фрейд, К. Юнг), головна роль у творчості належить сфері несвідомого, яка складається із забутих вражень дитинства, інстинктів, спогадів і виступає як енергетичне джерело творчого процесу, як безпосередній імпульс для створення того чи іншого твору, як сховище конкретного матеріалу для художнього відображення.

У теорії асоціаністів (О. Бен, В. Вундт, І. Гербарт та ін.) нове виступало як результат ускладнення або комбінування наявних елементів минулого досвіду за допомогою асоціацій. Важливою умовою для побудови нового вважався достатній запас придатних для комбінування елементів. Асоціаністи підкреслювали активний, конструктивний характер пам'яті (В. Вундт, І. Гербарт, Т. Рібо), який проявляється у творчо-синтетичному аперцептивному процесі. У вюрцбурзькій школі (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Бюлер, О. Зельц та ін.) процес породження нових знань розумівся як поступовий, кумулятивний, в якому кожен новий продукт є результатом комбінування вже існуючих. На думку біхевіористів, рішення завдань протікає за допомогою актуалізації певної системи раніше сформованих операцій (Б. Скіннер, Е. Торндайк, Д. Уотсон та ін.).

                Гештальт-психологи чимало уваги приділяли опису негативної ролі минулого досвіду, який може перешкоджати, гальмувати рух у принципово новому напрямку, підкреслювалася необхідність подолання «бар'єру минулого досвіду» (М. Веpтгеймеp, К. Дункер, В. Келеp, К. Коффка, Л. Секей та ін.).

                Вітчизняна психологія творчості на початку ХХ століття трактувала пам'ять як репродуктивний процес, що виступає інформаційним джерелом для творчості (В.М. Бехтеpєв, В.О. Богородицький, С.О. Грузенберг, П.К. Енгельмейєp). У працях радянських вчених пам'ять представлена як службовий і досить пасивний процес, який ніби супроводжує протікання інших пізнавальних процесів (Г.С. Альтшуллер, В.П. Полонський, С.Л. Рубінштейн, І.С. Сумбаєв, Р.Б. Шапіро, П.М. Якобсон та ін.). Дослідження більш пізніх років показали, що на пошук творчого рішення установчо впливає організація минулого досвіду суб'єкта (Д.М. Узнадзе), впливає емоційний досвід, механізми цілеутворення та мотивації на основі минулого досвіду (О.К. Тихомиров), внутрішня мотивація (М.Г. Ярошевський), неусвідомлюваний минулий досвід (Я.О. Пономарьов).

                У сучасних дослідженнях (С.П. Бочаpова, Д. Бpодбент, С.М. Бужинська, Р.М. Гpановська, В.Я. Ляудіс, М.С. Шехтеp та ін.) пам'ять представлена як активний процес, що включається як необхідний елемент у протікання всіх інших психічних процесів, виконуючи не тільки функцію зберігання, але також функцію відбору та активного перетворення інформації; увагу дослідників спрямовано на вивчення ролі пам'яті в організації та регуляції діяльності в цілому та окремих когнітивних процесів. Ці дослідження є важливими передумовами для розвитку більш ясних уявлень про регулятивні функції пам'яті, минулого досвіду у творчій діяльності людини.

У дослідженнях творчого процесу здійснені спроби виділити й описати психологічні механізми творчості, рушійні сили, складові творчого процесу (М. Арнаудов, Б.О. Гріфцов, В.Л. Дранков, О.Г. Ковальов, Г.М. Ленобль, О. Лілов, Б.С. Мейлах, І.В. Страхов, О.Г. Цейтлін та ін.). В Україні окремі аспекти проблеми розроблялись у рамках психологічних досліджень І.М. Білої, Г.А. В'язовського, Т.Є. Галушко, В.В. Клименка, Л.Т. Левчук, В.О. Моляко, В.А. Роменця. Проте переважна більшість досліджень творчого процесу виконана з позицій психології творчості і не враховує досягнення власне психології пам'яті.

Чимало сучасних дослідників приділяло увагу різним аспектам проблеми розвитку дитячої літературної творчості: підкреслювалося значення логічної пам'яті для розвитку в дітей уміння працювати з текстом (Л.І. Волошенко, Т.Б. Хомуленко), значення пам'яті для розуміння тексту (Г.Г. Гранік, В.К. Нішанов, Н.В. Селіванова, Г.Д. Чистякова та ін.), для сприйняття літературного образу (О.І. Никифорова, Л.М. Рожина, Г.М. Шакірова та ін.), для емоційного залучення у зміст твору (Ю.М. Кулюткін і Г.С. Сухобська), для успішності авторської літературної діяльності (Н.Б. Берхін, М.Є. Канівська і Л.М. Фірсова), розширення лексичного запасу учнів (Л.Б. Єрмолаєва-Томіна, М.І. Жинкін). Однак теоретичний аналіз показав, що на даний момент у психології залишається недостатньо зрозумілою роль пам'яті у структурі літературно-творчої діяльності. Вимагає спеціального вивчення можливість активізації літературної творчості школярів за рахунок оптимізації роботи пам'яті.

У другому розділі – «Методи дослідження регулятивних функцій пам'яті у процесі літературно-творчої діяльності школярів» – обґрунтовано методи дослідження, їх адекватність відносно поставлених завдань. Надано характеристику застосованого діагностичного інструментарію.

У дослідженні були застосовані: для оцінки рівня літературного розвитку школярів – методика Г.М. Кудіної; для оцінки мнемічних здібностей – субтест на визначення мнемічних здібностей тесту структури інтелекту (TSI) Р. Амтхауера; для оцінки здатності до опосередкованого запам'ятовування – метод парних асоціацій в модифікації П.І. Зінченка; для визначення коефіцієнта запам'ятовування прозаїчного уривку – метод утриманих членів; методика оцінки емоційного інтелекту. Рівень креативності досліджуваних був визначений за допомогою наступних методик: вербальна й образна креативність – за допомогою тесту Е. Торренса в модифікації О.Є. Тунік і тесту вербальної креативності (RAT) С. Медника, особистісна креативність – за допомогою експрес-метода Д. Джонсона, самооцінка креативності – за допомогою тесту особистісної креативності О.Є. Тунік. Експертна оцінка продуктів літературної творчості молодших підлітків застосовувалася для визначення успішності їх літературно-творчої діяльності у процесі дослідження регулятивних функцій пам'яті.

                Третій розділ – «Аналіз закономірностей функціонування пам'яті у процесі рішення школярами літературно-творчих завдань» – присвячений узагальненню результатів вивчення особливостей функціонування пам'яті у процесі рішення школярами літературно-творчих завдань в умовах шкільного навчання.

                Мета констатуючого дослідження полягала у виявленні взаємозв'язків між показниками літературного розвитку, функціонування пам'яті та креативності, що давало можливість прогнозувати хід розвитку регулятивних функцій пам'яті у процесі навчання дітей літературі у школі. Дослідження проводилося на базі Слов'янської гімназії м. Києва. Загальна кількість досліджуваних становила 140 осіб у віці від 10 до 12 років, із них учнів 5-го класу – 71, 6-го класу – 69; хлопчиків – 63, дівчаток – 77.

                Аналіз результатів читацької діяльності підлітків із відтворення позиції автора в ліричному творі за методикою Г.М. Кудіної показав, що рівень літературного розвитку не лише залежить від обсягу попереднього досвіду, але й відображає здатність досліджуваних відтворювати, інтегрувати та використовувати його у вирішенні поставлених завдань. Розуміння ліричного твору неможливо без актуалізації в пам'яті читача необхідного лексичного запасу, достатнього діапазону знань і життєвих вражень, відповідного читацького досвіду та досвіду авторської роботи, різнобічної емоційної активності. Виявлено зв'язок між здатністю до визначення емоційного тону тексту та коефіцієнтом запам'ятовування за мнемічним субтестом Р. Амтхауера (r=0,21; p≤0,05), опосередкованим смисловою обробкою вербального матеріалу.

Аналіз результатів написання підлітками творів різних типів: розповіді, роздуму та опису – показав, що функціонування пам'яті є внутрішньою умовою успішності творчої діяльності. Був виявлений позитивний зв'язок прояву мнемічних здібностей з якістю твору-оповідання (r=0,27; p≤0,01) і твору-роздуму (r=0,17; p≤0,05), обумовлений продуктивністю довільної логічної пам'яті, яка активізується як при написанні твору-оповідання та твору-роздуму, так і при виконанні завдань мнемічного субтесту Р. Амтхауера. Відсутність зв'язку показника запам'ятовування з якістю твору-опису (r=0,09) обумовлена специфікою операційної структури діяльності підлітків зі створення твору-опису, робота над яким вимагала активізації, в першу чергу, образної пам'яті. Був виявлений також значимий зв'язок здатності до опосередкованого запам'ятовування за методом парних асоціацій із якістю твору-оповідання (r=0,23; p≤0,05) і твору-роздуму (r=0,27; p≤0,01).

                Аналіз результатів написання підлітками переказів текстів різних типів:  розповідного, розповідного з елементами роздуму та розповідного з елементами опису – показав, що пам'ять у структурі даного виду творчої діяльності функціонує на всіх етапах роботи з текстом, виступаючи організатором логічної обробки тексту у процесі осмислення та запам'ятовування послідовності його елементів і регулятором якості переказу тексту. Були виявлені значимі позитивні кореляції показників продуктивності запам'ятовування з успішністю творчих робіт підлітків, обумовлені наявністю навичок смислової обробки інформації: прояв мнемічних здібностей пов'язаний з оцінками переказу розповідного тексту (r=0,39; p≤0,001), розповідного тексту з елементами роздуму (r=0,37; p≤0,001) і розповідного тексту з елементами опису (r=0,39; p≤0,001). Здатність до опосередкованого запам'ятовування також пов'язана з якістю переказу розповідного тексту (r=0,17; p≤0,05) і розповідного тексту з елементами роздуму (r=0,19; p≤0,05).

                У ході дослідження було виявлено значимий позитивний зв'язок: між оцінками образної креативності й якістю написання твору-опису, обумовлений рівнем розвитку образної пам'яті; між оцінками особистісної креативності і успішністю творчих робіт усіх типів, обумовлений широтою попереднього досвіду та ступенем його систематизації, що забезпечує досліджуваним готовність пам'яті до відтворення, інтеграції та використання попереднього досвіду у творчій діяльності; між оцінками вербальної креативності й якістю написання твору-роздуму, переказу розповідного тексту та розповідного тексту з елементами роздуму через діапазон мовного досвіду та ефективність дії загального механізму асоціювання; між оцінками емоційного інтелекту й якістю твору-оповідання, твору-опису та результатами переказу всіх типів текстів, обумовлений наявністю певного емоційного досвіду у досліджуваних. Виявлені зв'язки дозволили зробити висновок, що учні, які отримали більш високу оцінку креативності, більш здатні до раціональної організації роботи своєї пам'яті завдяки навичкам смислової обробки, узагальнення та систематизації інформації, що забезпечує їм швидкість, гнучкість і оригінальність у виконанні творчих завдань.

Було виявлено статеву специфіку функціонування пам'яті в літературно-творчій діяльності підлітків. У дівчаток, порівняно із хлопчиками, був виявлений більш високий рівень творчих робіт усіх типів, літературного розвитку за показником визначення емоційного тону тексту, мнемічних здібностей  і здатності до опосередкованого запам'ятовування, а також більш високі оцінки особистісної креативності. Одержані дані свідчать про перевагу дівчаток у розвитку смислової пам'яті, мовних здібностей та у сфері обробки емоційної інформації, що можна пояснити особливостями мовного розвитку та виховання дівчаток і хлопчиків відповідно до їх гендерної ролі.

Виявлені і певні відмінності отриманих результатів по групах учнів 5-х і 6-х класів. В учнів 6-го класу значимо вище оцінка особистісної креативності, ніж у п'ятикласників, що пов'язано з наявністю у шестикласників більшого учнівського та комунікативного досвіду, який забезпечує в їх поведінці більшу гнучкість, винахідливість, спритність і оцінюється експертом у процесі спостереження як ознаки креативності. Шестикласники мають більш високий рівень вербального творчого потенціалу, обумовлений більшим обсягом лексичного запасу. В учнів 6-го класу визначено більш високий коефіцієнт опосередкованого запам'ятовування, що вказує на більш високу швидкість побудови асоціацій, здатність до цілеспрямованого асоціювання, які можна розглядати як результат стихійного розвитку пам'яті у процесі навчання.

Дані, одержані в результаті порівняння підлітків із високою та низькою здатністю до продукування текстів, дозволили визначити, що підлітки з високою здатністю до продукування текстів відрізняються більш високими показниками: особистісної креативності (U=84,5; p≤0,001); літературного розвитку: краще визначають ліричного героя (U=202,0; p≤0,05) і емоційний тон тексту (U=194,5; p≤0,05); емоційного інтелекту (U=172,5; p≤0,01); переказу текстів різних типів: розповідного (U=67,0; p≤0,001), розповідного з елементами роздуму (U=96,5; p≤0,001) і розповідного з елементами опису (U=52,0; p≤0,001); мнемічних здібностей (U=181,5; p≤0,05) і опосередкованого запам'ятовування (U=170,5; p≤0,01). Одержані результати дозволяють виділити високий рівень особистісної креативності, наявність читацького досвіду і емоційного досвіду, мнемічних здібностей, здатності до опосередкованого запам'ятовування у якості умов успішного виконання підлітками творчих робіт.

Аналіз відмінностей між результатами, отриманими по групах підлітків із високою та низькою здатністю до опосередкованого запам'ятовування, показав, що більш розвинуте опосередковане запам'ятовування пов'язане із більш високим рівнем розвитку вербальної креативності, мнемічних здібностей, які забезпечують швидкість, точність і міцність запам'ятовування інформації, з якістю виконання творчих робіт різних типів, виконання яких забезпечується готовністю пам'яті до відтворення і використання попереднього досвіду у зв'язку з поставленим завданням.

Порівняння результатів підлітків з високими та низькими оцінками особистісної креативності показало, що підлітки з високими оцінками креативності відрізняються більш високим рівнем літературного розвитку, що обумовлено обсягом, ступенем узагальнення та систематизації попереднього досвіду, який забезпечує адекватність інтерпретації самостійно прочитаного тексту. У даних учнів вище емоційний інтелект, який забезпечує вибір найбільш адекватного способу поведінки, у тому числі в ситуаціях соціальної взаємодії, які часто перетворюються у творчі завдання, що не передбачають однозначного рішення. Також у них визначено більш високий рівень мнемічних здібностей (U=474,0; p≤0,05), що обумовлено розвинутими навичками смислової систематизації інформації. Смислова систематизація виступає умовою подальшого успішного відтворення інформації та використання її як засобу вирішення поставленої задачі шляхом переносу в нові умови, а також побудови на цій основі нових ідей, що підтверджується більш високим рівнем виконання літературно-творчих завдань усіх типів підлітками з високим рівнем особистісної креативності.

Вивчення особливостей літературного розвитку, креативності та функціонування мнемічної системи школярів у залежності від прояву мнемічних здібностей показало, що досліджувані з високим рівнем мнемічних здібностей, порівняно з однолітками з низьким рівнем, відрізняються більш високим коефіцієнтом опосередкованого запам'ятовування: коефіцієнт відтворення слів у довільному порядку (U=202,0; р≤0,01), коефіцієнт відтворення слів-об'єктів при читанні слів-опор експериментатором (U=218,0; р≤0,01); більш високим рівнем вербальної креативності (U=198,5; р≤0,01); емоційного інтелекту (U=263,0; р≤0,05); адекватністю інтерпретації емоційного тону тексту (U=276,0; р≤0,05); демонструють більш високу якість переказу текстів різних типів: розповідного (U=155,0; р≤0,001), розповідного з елементами роздуму (U=190,5; р≤0,001), розповідного з елементами опису (U=165,5; р≤0,001).

Застосовані методики дозволили оцінити стан літературного розвитку, розвитку пам'яті і креативності у дітей молодшого підліткового віку та виявити певні закономірності функціонування мнемічної системи в процесі літературної творчості. Високих результатів у літературно-творчій діяльності досягли діти, які мають достатню інформаційну базу для творчості та адекватної інтерпретації літературних творів, відрізняються розвинутими навичками смислової обробки інформації, застосуванням раціональних прийомів мнемічної діяльності.

                У четвертому розділі – «Підвищення ефективності функціонування пам'яті у процесі літературно-творчої діяльності молодших підлітків» – представлено аналіз шляхів і засобів підвищення ефективності функціонування пам'яті школярів, стратегію та результати формуючого експерименту.

Результати констатуючого експерименту дозволили припустити, що завдяки оптимізації роботи пам'яті у процесі вивчення літератури в школі можна активізувати літературно-творчу діяльність, підвищити якість творчих робіт учнів. Для перевірки цього припущення було розроблено розвивальну програму, у ході реалізації якої передбачалося вирішення наступних завдань: підвищення рівня культури логічної пам'яті; формування навичок мнемічної обробки вербальної інформації; збагачення лексичного запасу учнів; розвиток уміння працювати з текстом; вивільнення продукування пам'яттю оригінальних ідей, несподіваних асоціацій. Програму було реалізовано протягом першого семестру у 6-х класах спеціалізованої школи № 209 м. Києва на уроках української мови та літератури.

Перевірка ефективності розвивальної програми передбачала оцінку динаміки наступних показників: літературного розвитку на прикладі самостійної інтерпретації ліричного твору (здатності відтворювати образ ліричного героя, визначати ліричний сюжет і ліричну модальність тексту); успішності написання творів різних типів; продуктивності функціонування пам'яті. Критерієм розвитку регулятивних функцій пам'яті у процесі літературно-творчої діяльності вважалося підвищення рівня успішності виконання літературно-творчих завдань.

У формуючому експерименті взяли участь 65 учнів шостих класів, з них – 36 дівчаток, 29 хлопчиків. До експериментальної групи увійшли 34 учня, до контрольної – 31 учень. Для уточнення факту відсутності значимих відмінностей між експериментальною та контрольною групами перед початком експерименту всі учасники були протестовані за допомогою наступних методик: субтеста на визначення мнемічних здібностей тесту структури інтелекту (TSI) Р. Амтхауера, методу утриманих членів для дослідження запам'ятовування прозового уривка, методики Г.М. Кудіної на визначення рівня літературного розвитку. Також була проведена експертна оцінка успішності творчих робіт учнів. За всіма показниками була виявлена відсутність значимих відмінностей між двома групами, що підтвердило однакові початкові умови експерименту для всіх учасників