| Краткое содержание: | У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено мету й основні завдання дослідження, об’єкт, предмет, методичні підходи, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість дослідження, подано дані про апробацію, впровадження та структуру роботи.
У першому розділі – „Теоретичний аналіз проблеми мисленнєвої стратегії у творчій діяльності“ – проаналізовано дослідження вітчизняних і зарубіжних науковців щодо вивчення проблеми творчої діяльності; визначено теоретичні підходи до проблеми творчої діяльності підлітків через формування мисленнєвої стратегії аналогізування на матеріалі географії; визначено особливості використання аналогії при вивченні географії; виявлено можливості і засоби формування стратегії аналогізування у підлітків.
Географія, яка вивчає макросвіт – найбільш вдалий шкільний предмет для початку формування стратегії аналогізування. У цій науці спочатку досліджуються просторові зв’язки (структура), а потім висуваються гіпотези про функцію і генезис, що психологічно можна розглядати як розкриття функції чи генезису через структуру. У психології загальноприйнято, що розв’язок задачі виникає спочатку у вигляді принципу (К. Дункер). Таким принципом може бути процес, структура, генезис об’єкта-аналога або об’єкта-явища.
Таке складне психічне явище як стратегія важко формувати без врахування системи найрізноманітніших факторів. У межах системного підходу, спираючись на дослідження В.О.Моляко, ми вважаємо правомірним розглядати вивчення географії як конкретної діяльності, яка є підсистемою, що входить до системи творчої діяльності, далі до метасистем вищих порядків (професійна діяльність, психічна діяльність), і водночас сама є системою, до якої входять окремі підсистеми: процес діяльності, особистість, продукт діяльності, колектив, умови діяльності та ін. Відповідно на формування стратегії аналогізування можна впливати через певні підсистеми, враховуючи взаємний вплив між підсистемами, системою і метасистемами. Стратегіальні прояви аналогізування формуються у процесі розв’язування задач залежно від впливу виділених підсистем і метасистем. Основна увага дослідження зосереджена на тих аспектах підсистем і метасистеми, на які можливий безпосередній вплив учителя у процесі навчання географії.
Формування творчого мислення залежить від організації творчої діяльності і від структурування актуалізованих і нових знань через мисленнєву стратегію у процесі її формування. Таким чином, вивчення конкретного шкільного предмета повинне йти паралельно з формуванням мисленнєвої стратегії. Замість поглибленого вивчення окремих предметів необхідне творче вивчення предмета або паралельний, узгоджений з програмою, спецкурс із розвитку творчих здібностей на матеріалі конкретного предмета.
Крім загальноприйнятих у психології і цілком достатніх для технічної творчості понять „аналогія за структурою“ та „аналогія за функцією“ ми виділили поняття „аналогія за генезисом“. Робоче визначення „аналогія за генезисом“ означає схожість за умовами виникнення явища чи об’єкта. Використане нами поняття „аналогія за генезисом“ дещо відрізняється від поняття „еволюційна аналогія“, введеного І.П.Мамикіним. Під час вивчення географії ми розглядаємо саме причини виникнення певних явищ. Тому і порівнюємо не фази розвитку, як в „еволюційній аналогії“, а часто зовсім різні об’єкти, наприклад, утворення пустелі на березі океану можна розкрити через функціональну аналогію гірської системи і холодної течії. Визначення поняття „аналогія за генезисом“ дало підстави для виділення шести різновидів стратегії пошуку аналогів: дослідження функції через аналогії структури; дослідження генезису через аналогію структури; дослідження структури через аналогію функції; дослідження структури через аналогію генезису; дослідження функції через аналогію генезису; дослідження генезису через аналогію функції.
До предмета нашого дослідження входять, перш за все, прояви аналогізування під час розв’язування географічних задач. На основі розробок, здійснених іншими авторами, ми визначаємо творчу географічну задачу, як задачу, спрямовану на встановлення причинно-наслідкових і просторово-часових зв’язків ландшафту, як конструювання географічного простору з введенням у суб’єктивний образ світу нових структурних, функціональних чи генетичних елементів, як доказ чи пошук абсолютної доцільності і аналогічності елементів географічної системи.
Поняття „стратегія творчої діяльності“ ввів у вітчизняну психологію В.О.Моляко. У зарубіжній психології її досліджували Дж.Брунер, Ж.Гуднау, Д.Остін, Ф.Клікс, Дж.Редфорд, Е.Бартон та ін. У вітчизняній психології – Г.О.Балл, І.М.Біла, І.Д.Братякіна, Ю.А.Гулько, Л.М.Коробка, Ю.Н.Кулюткін, В.С.Лозниця, С.І.Ніколаєнко, М.Л.Смульсон, Т.М.Третяк, Н.І.Череповська, В.М.Чернобровкін, С.В.Шаванов, І.Г.Щупейко та ін. Спираючись на ґрунтовні дослідження В.О. Моляко, у нашій роботі ми розглядаємо стратегію як систему мисленнєвих дій, яка є організуючою і регулюючою складовою всієї діяльності людини і залежить як від особистісних якостей людини, так і усієї попередньої діяльності, як центральне новоутворення індивіда, яке не лише спрямовує мисленнєвий потік під час розв’язання творчої задачі, а й переструктуровує асоціативне поле в поле аналогій, комбінацій і реконструкцій. Відповідно для формування стратегії аналогізування необхідно наблизити діяльність учня до діяльності професіонала в плані переструктурування асоціативного поля в поле аналогії. Структурування відбувається через створення надбудов (фільтрів) над асоціативним полем, які відбирають адекватні, відкидають неадекватні і створюють нові зв’язки. Одним із таких фільтрів є поле аналогії.
У психології виділено ряд стратегій на основі аналогії: 1) стратегія аналогічна – використання певних методів у подібній проблемній ситуації, коли індивід відразу розв’язує задачу з використанням раніше використаних методів (А.Бієла); 2) стратегія пошуку аналогів – пошук аналогів через порівняння, з якими можливе буде розв’язання задачі; 3) стратегія аналогізування – домінування аналогії в мисленні (В.С.Лозниця).
На нашу думку, класифікацію стратегій на основі аналогії слід проводити відповідно до широти структурування поля аналогії, часових і просторових масштабів пошуку аналогів. 1) Стратегія аналогічна – пошук аналогічної вже розв’язаної задачі. Формуванням цієї стратегії цілеспрямовано займаються вчителі, навчаючи дітей „переносу“ засвоєних методів з однієї задачі на іншу. 2) Стратегія пошуку аналогів – пошук аналогів відбувається в межах одного з виділених вище різновидів. Наприклад, дослідження функції чи генезису, географічного об’єкта або природного явища відбувається через аналогію структури без використання інших різновидів стратегії. 3) Стратегія аналогізування – використання кількох різновидів стратегії пошуку аналогів, самостійне аналогізування, пов’язане з різнопредметними часовими і просторовими масштабами, використання в єдності історичного і геометоду.
Вплив стратегії аналогізування на різні етапи творчого процесу досліджений по-різному. Якщо значення аналогії на перших двох етапах загальноприйнятої тріади творчого процесу, а саме – розуміння задачі і пошук рішення, досить широко досліджувалися київською школою психології творчості (В.О.Моляко, А.Б.Коваленко, Л.А.Мойсеєнко, П.С.Перепелиця, Н.І.Пов’якель, В.В.Рибалко, В.М.Чернобровкін та ін.), то вплив аналогії на етапі перевірки досліджений недостатньо. На нашу думку, саме включення аналогії в систему перевірки результату часто веде до зупинки розв’язку при неправильній чи неповній відповіді. Принаймні у підлітків, як свідчить практика роботи у школі, це досить поширене явище. А отже, стратегія за певних обставин може вести до помилки. Наголосимо, що причинами помилок, у першу чергу, є відсутність стратегії.
Так як аналогізування за певних обставин може приводити до помилок учнів під час розв’язання задач і засвоєння нових знань, то формування стратегії може або ж заохочуватися, або ж оцінюватися вчителем негативно, залежно від його реакції на помилки учнів. Для формування мисленнєвої стратегії необхідна організація довготривалої системи роботи з учнями. На певному етапі діяльності учня аналогізування може перетворитися на саморозвиваючу систему, яка переструктуровує увесь досвід особистості і стає відносно незалежною від негативних зовнішніх впливів. Спираючись на здійснений теоретичний аналіз проблеми, розроблено авторську програму експериментального дослідження особливостей аналогізування у процесі вивчення географії.
У другому розділі – „Вивчення особливостей аналогізування у процесі навчання географії“ – проаналізовано основні проблеми формування стратегії аналогізування з точки зору вікових особливостей учнів 6-8 класів, визначено домінування окремих видів аналогізування у підлітковому віці, проведено аналіз помилок учнів при засвоєнні та актуалізації знань із фізичної географії та взаємозалежність використання аналогії в різних задачах.
Дослідження проводилися на матеріалі фізичної географії, яка вивчається в 6-8 класах, тобто досліджуваними були учні підліткового віку.
Загальнодоведено, що у підлітковому віці відбувається перехід до абстрактного і формального мислення. Психологи констатують величезне значення порівняння для розвитку мислення, але, водночас, відзначають досить низький рівень уміння порівнювати навіть у старшокласників. Ґрунтовні дослідження операції порівняння проводилися в основному з учнями молодших класів (С.М.Бондаренко). Проведені нами дослідження підтвердили абсолютно всі виділені означеним дослідником недоліки операції порівняння у значної частини учнів середніх класів. Порівняння є основою аналогії. При встановленні аналогії між аналогами різного ступеня віддаленості було виявлено значне зростання досягнень учнів; середня кількість встановлених аналогій до трьох пар стимулів: 6 клас – 2,25; 7 клас – 2,75; 8 клас – 3,7.
Для відкриття закону необхідно дослідити саме адекватний об’єкт чи явище. Під адекватним об’єктом (явищем) ми розуміємо об’єкт (явище), в якому найбільше виражена сила закону, саме через порівняння об’єкта (явища) з адекватним об’єктом (явищем) і відбувається „узагальнення з місця“. Можна виділити пояснювальну силу і пояснювальну здатність аналогії. Про пояснювальну силу аналогії ми говоримо, коли можемо знайти об’єкт чи явище, в якому закон проявляється краще, ніж у прототипі, а про пояснювальну здатність аналогії – коли можна знайти адекватну аналогію взагалі, тобто через аналогію можна знайти правильну відповідь.
Для дослідження особливостей використання аналогії учнями 6-8 класів при стихійному формуванні мисленнєвих стратегій було проведено серію експериментів, спрямованих на визначення тенденцій пошуку аналогів підлітками. Досліджуваним пропонувався список слів-стимулів (географічних об’єктів і природних явищ), до яких необхідно було знайти аналоги. Використовувалися різні набори стимулів. Проведено як поперечні зрізи, так і лонгітюдні дослідження з наступним кількісним і якісним аналізом результатів дослідження. У результаті дослідження було виділено тенденції пошуку аналогів учнями 6-8 класів: пошук аналогів серед асоціацій; пошук аналогів серед образно представлених об’єктів; пошук аналогів через абстрагування окремих ознак; пошук аналогів як сходження від абстрактного до конкретного. Порівняння підлітків і дорослих свідчить про те, що під час виконання різних завдань, пов’язаних із географією, підлітки займають проміжну позицію між професіоналами (студентами-географами) і непрофесіоналами (студентами інших спеціальностей). Лонгітюдне дослідження, проведене в двох групах підлітків, свідчить про певне покращання як якісних, так і кількісних результатів пошуку аналогів (з 6 по 8 клас: 1,6; 1,9; 2,3), (з 7 по 10 клас: 2,2; 2,1;
3,2; 3 – знайдених аналогів до заданих прототипів), але ці результати не співвідносяться з результатами дослідження на встановлення аналогії; високим показникам першого завдання можуть відповідати низькі другого і навпаки.
У процесі вивчення географії учні роблять одні і ті ж типові помилки. Для виявлення причини цих помилок ми дослідили процес розв’язування учнями творчих географічних задач, які розв’язувалися як у тестовій формі, так і індивідуально за допомогою вчителя. Було проведено серію досліджень зі старшими підлітками різних шкіл і студентами педагогічного університету. У дослідженні було використано задачі з власного педагогічного досвіду, в яких учні роблять типові помилки, а аналіз помилок свідчить про стратегіальні тенденції людини. Усі задачі можна було розв’язати або через аналогію з відомим об’єктом, або через комбінування явищ, відомих учню.
За результатами кількісного і якісного аналізу у підлітків під час вивчення фізичної географії виділено три типи помилок: 1) асоціації використовуються замість аналогії, отже, будь-якого зв’язку достатньо для отримання відповіді – довжину дня достатньо пов’язати з часовим поясом; 2) аналогія з’являється на етапі перевірки гіпотези, вона виконує функцію не джерела ідеї розв’язку, а функцію специфічного коду закінчення процесу розв’язку задачі; 3) підлітки ситуативно використовують методи на основі аналогії, які можуть виконувати функцію тактик, але тактики продуктивні в технічній творчості можуть вести до помилки тому, що в географії перенесення висновків з об’єкта одного масштабу на об’єкт іншого масштабу може призводити до хибних висновків. Більшість підлітків використовують аналогію спонтанно. Залежно від задачі і досвіду учнів аналогізування може сприяти мисленню учня, зменшуючи кількість типових помилок, приводити до інших типових помилок і гальмувати мисленнєвий потік. |
