Психологічні особливості професійного самовизначення майбутніх учителів в умовах підготовки за двома спеціальностями

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено предмет, об’єкт, мету, сформульовано гіпотези та завдання, розкрито теоретико-методологічну основу, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, наведено відомості щодо апробації та впровадження отриманих результатів, а також публікацій та структури роботи.

У першому розділі “Теоретичні підходи до проблеми професійного самовизначення майбутніх фахівців” висвітлюються результати вивчення проблеми професійного самовизначення особистості, зокрема - в юнацькому віці на педагогічну професію, аналізуються основні підходи до проблеми оптимізації особистісно-професійного становлення індивіда в умовах професійної підготовки за педагогічною спеціальністю з додатковою психологічною спеціалізацією.

Проблема професійного самовизначення особистості в фаховій літературі є однією з широко досліджуваних. У роботах різних дослідників цей термін часто ототожнюється з такими поняттями, як “професійне зростання” (Л.І.Божович, Є.А.Клімов, О.О.Міненко, Ю.П.Поваренков, А.Г.Самойлова, М.С.Пряжніков та ін.), “професійна самореалізація” (К.Роджерс, А.Маслоу, Е.Ро, Д.Сьюпер та ін.), “професійна ідентифікація” (К.О.Абульханова-Славська, Л.М.Кален, Ю.П.Поваренков, П.А.Шавір та ін.), “професіоналізація” (І.П.Андрійчук, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, В.П.Панок, Н.І.Пов’якель, Л.І.Уманець, Н.В.Чепелєва та ін.), “кар’єра” (Є.М.Борисова, Дж. Дібс, Н.Лонгсон, А.Маслоу, Т.Парсонс,                     Д. Сьюпер, Д.Тідеман та ін.) тощо. На нашу думку, усі ці поняття відображають процес професійного становлення фахівця, але мають свою специфіку.

Усі дослідження з проблеми професійного самовизначення можна об’єднати в два підходи. Представники першого підходу, якого дотримувались переважно радянські вчені (Л.І.Божович, М.Р.Гінзбург, О.П.Мешковська тощо),  вважають професійне самовизначення особистості одномоментним актом вибору професії, який завершується зі вступом індивіда до професійного навчального закладу або працевлаштуванням. На думку представників другого підходу (І.П.Андрійчук, Л.В.Долинська, Є.А.Клімов, В.П.Панок, М.С.Пряжніков, Н.Ф.Шевченко та ін.), професійне самовизначення являє собою тривалий процес самореалізації професіонала в обраній спеціальності. Ми дотримуємось даного підходу і погоджуємось з думкою Є.М.Борисової про те, що професійне самовизначення являє собою складне особистісне утворення, яке проявляється у “самореалізації особистості в професійній діяльності в результаті найбільш повного використання нею власних здібностей й індивідуально-психофізіологічних можливостей”.

У віковому аспекті у переважній більшості досліджень проблема професійного самовизначення майбутніх фахівців вивчається або на етапі раннього юнацького віку (під час навчання в 10-11 класах школи), або в умовах трудової діяльності спеціаліста. Проблемі професійного самовизначення майбутніх спеціалістів у процесі їх професійної підготовки в фаховій літературі присвячені лише окремі роботи, хоча цей аспект і має свою специфіку та високу соціальну значущість. Остання зумовлюється тим, що саме особливості формування професійного самовизначення молоді в умовах професійної підготовки є визначальним фактором для забезпечення ринку праці України необхідною кількістю висококваліфікованих фахівців з окремих професій. До таких професій належить і педагогічна.

У дисертаційній роботі також представлено аналіз експериментальних досліджень з проблеми ефективності професійного самовизначення майбутніх учителів на сучасному етапі розбудови системи вищої педагогічної освіти України. Автори (В.І.Бондар, А.В.Бугріменко, Л.О.Гапоненко, Н.О.Головань, З.А.Демченко, О.В.Кардашина, А.А.Лук’янчук, З.А.Одружев, М.Ю.Рогозіна тощо) зазначають, що у переважної більшості майбутніх педагогів рівень професійних здібностей, самовизначення навіть на завершальних етапах професійної підготовки не досягає високого, особистісно-професійні плани часто формуються на інші, ніж обрана, професії. На думку авторів, такі результати одержано тому, що традиційна лекційно-семінарська система професійної підготовки студентів є заакадемізованою і занадто теоретизованою, і, отже, мало сприяє їх особистісно-професійному зростанню. Звідси випливає необхідність переорієнтації змісту системи вищої педагогічної освіти України з лекційно-семінарського викладання на особистісно-орієнтоване навчання, як того вимагає Болонський процес.

У роботах українських і російських авторів (І.В.Вачков, Є.А.Клімов, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, Л.А.Петровська, М.С.Пряжніков, В.В.Рибалка, Т.В.Сінєльнікова, Б.О.Федоришин, І.М.Чорна, Н.Ф.Шевченко та ін.) представлена проблема оновлення змісту професійної підготовки майбутніх педагогів у відповідності з європейськими стандартами. Автори підкреслюють, що на сучасному етапі розбудови системи вищої педагогічної освіти України відбувається не проста заміна лекційно-семінарської системи викладання на європейську, а поєднання кращих здобутків традиційного і особистісно-орієнтованого навчання.

Основним недоліком сучасної системи професійної підготовки майбутніх фахівців з педагогічних і психологічних спеціальностей дослідники вважають відокремленість засвоєння студентами змісту різних предметних дисциплін. Це призводить до того, що формування у студентів практичних умінь і навичок професійної діяльності, реалізація завдання їх професійного зростання не завжди ґрунтується на попередньо здобутих теоретичних знаннях. Особливої актуальності ця проблема набуває в умовах професійної підготовки майбутніх спеціалістів одразу за двома спеціальностями: педагогічною і психологічною.

Впровадження педагогічних спеціальностей в поєднанні з різними додатковими спеціалізаціями, в тому числі – з психологічною, є економічно виправданим, оскільки з одного боку дає можливість забезпечити необхідну для країни кількість учителів (особливо в умовах сільських малокомплектних шкіл), а з іншого боку підвищує рівень захищеності молодого педагога на ринку праці.

Однак за умови сполучення таких спеціальностей, які не є близькими за своїм предметним змістом (“Географія й практична психологія”, “Музика й практична психологія” тощо) проблема формування у студентів професійного самовизначення одразу і на основну спеціальність, і на додаткову спеціалізацію в пролонгованій перспективі ускладнюється. Вирішення цієї проблеми в умовах традиційної (лекційно-семінарської системи) було надзвичайно складним завданням, адже лише формування у студентів ґрунтовних теоретичних знань з предметних дисциплін, навіть якщо воно є взаємодоповнюючим і взаємоінтегруючим, ще не створює необхідних умов для формування у них потреби власної самореалізації в процесі психолого-педагогічного спілкування.

Тому подальша розбудова системи вищої педагогічної освіти України передбачає необхідність реструктуризації змісту професійної підготовки студентів, широкого застосування активних методів їх професійного навчання з метою формування у них єдиного психолого-педагогічного світогляду, цілісного професійного самовизначення на обидві одержувані спеціальності.

У другому розділі “Експериментальне дослідження особливостей професійного самовизначення майбутніх учителів з додатковою спеціалізацією “Практична психологія” представлено теоретико-методичні засади та особливості організації констатувального експерименту; наведено результати визначення рівнів професійного самовизначення та його окремих складових у студентів різних педагогічних спеціальностей з додатковою спеціалізацією “Практична психологія”, а також представлено результати статистичної обробки одержаних даних.

У констатувальному дослідженні взяли участь 356 студентів (174 студенти споріднених спеціальностей, 182 студенти неспоріднених спеціальностей) Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова.

Основними завданнями констатувального експерименту є:

- підбір та аргументація методик для виявлення особливостей становлення усіх компонентів професійного самовизначення;

- діагностування рівнів сформованості професійних мотивів, інтересів, спрямованості, здібностей, самосвідомості, потреби в професійній самоосвіті й самовихованні у майбутніх учителів, а також особливостей формування їх професійного самовизначення в цілому.

Експериментальне дослідження особливостей професійного самовизначення майбутніх учителів проводилось за допомогою методик, представлених у вступі автореферату. Згідно з результатами проведеного експерименту, виявлено значні відмінності в формуванні усіх компонентів професійного самовизначення у майбутніх педагогів різних напрямків професійної підготовки.

Професійні мотиви у майбутніх фахівців різних напрямків професійної підготовки формуються нерівномірно. У студентів споріднених спеціальностей формується цілісна мотивація професійного вибору на основну спеціальність і додаткову спеціалізацію, переважають власне професійні мотиви професійного вибору та професійного навчання. Високий рівень професійної мотивації виявлено у 69,76% студентів.

У майбутніх фахівців, які навчаються за спеціальностями з низьким рівнем діалектичної спорідненості, мотиви професійного вибору формується однобічно, переважно на додатковий – психологічний фах. Значний відсоток від загальної кількості мотивів професійного вибору та навчання займають частково професійні (46,34%) та егоїстичні (27,69%) мотиви. Рівень професійної мотивації в цілому є значно нижчим, ніж у студентів споріднених спеціальностей.

 Виявлення особливостей формування професійних інтересів майбутніх педагогів показало, що у переважної більшості студентів споріднених спеціальностей формуються професійні інтереси, які відповідають обраному фаху (76,16%). У значної кількості майбутніх фахівців неспоріднених спеціальностей виявлено інтереси, які частково (23,92%) чи повністю (24,46%) не збігаються з обраним фахом. А це, в свою чергу, призводить до розчарування в обраній професії і створює передумови для зміни студентами свого майбутнього фаху.

Оскільки професійні мотиви й інтереси особистості лежать в основі формування її професійної спрямованості, то цілком логічно, що, згідно з результатами нашого дослідження, у переважної більшості студентів споріднених спеціальностей виявлено високий (72,67%) і середній (20,34%) рівень професійної спрямованості на обраний фах, формування якого зумовлено наявністю власне професійної мотивації та відповідності професійних інтересів обраній професії.

Натомість у значної кількості студентів неспоріднених спеціальностей формування професійних мотивів та інтересів, які не збігаються з обраним фахом, призводить до становлення низького рівня професійної спрямованості (48,37%).

Згідно з результатами діагностування особливостей розвитку професійних здібностей майбутніх фахівців різних напрямків професійної підготовки, у студентів споріднених спеціальностей виявлено значно вищий рівень сформованості педагогічних і психологічних здібностей (73,96% студентів віднесено до високого рівня), ніж у студентів, які навчаються за спеціальностями з низьким ступенем діалектичної спорідненості (лише у 20,24% опитуваних виявлено високий рівень). Проте, формування у майбутніх фахівців різних напрямків професійної підготовки високого рівня усіх груп професійних здібностей (комунікативних, організаторських, творчих, власне педагогічних і психологічних) не відбувається стихійно, а потребує спеціальної роботи викладачів і психологів вищих професійних педагогічних навчальних закладів.

Становлення професійної самосвідомості у майбутніх учителів різних спеціальностей з додатковою психологічною спеціалізацією має свою специфіку. У студентів споріднених спеціальностей формуються адекватні уявлення про особливості майбутньої професії, її вимоги до особистості фахівця. Власний рівень розвитку професійно важливих якостей студенти оцінюють як такий, що наближується до ідеалу, але не досягає його. Такі результати зумовлюють формування у студентів позитивного ставлення до себе в якості майбутнього фахівця і водночас спонукають їх до професійного самовдосконалення.

У студентів неспоріднених спеціальностей формуються лише загальні уявлення про вимоги галузі професій, у основі яких лежить процес людського спілкування, до особистості фахівця. Опитувані не усвідомлюють специфіки професійної підготовки за обраною педагогічною спеціальністю з додатковою спеціалізацією. Власний рівень розвитку професійних здібностей студенти оцінюють як такий, що є значно нижчим за необхідний. Усе це призводить до подальшого розчарування студентів в обраній професії та формування низької професійної самооцінки. Рівень професійної самосвідомості у переважної більшості майбутніх фахівців неспоріднених спеціальностей не досягає високого.

Вивчення особливостей формування у студентів потреби в професійній самоосвіті й самовихованні, як складової професійного самовизначення, показало, що переважна більшість фахівців споріднених спеціальностей працює самостійно з метою власного професійного саморозвитку. При цьому студенти використовують не лише пасивні (читання додаткової літератури), а й активні (участь в наукових гуртках, одержання практичного досвіду роботи) засоби.

Серед студентів неспоріднених спеціальностей лише половина опитуваних використовує засоби професійної самоосвіти й самовиховання. При цьому в якості таких засобів переважно виступає вивчення додаткової літератури з метою підвищення власної успішності, а не професійного саморозвитку. Значна кількість майбутніх фахівців неспоріднених спеціальностей вважає, що робота студента з метою професійної самоосвіти й самовдосконалення їм не потрібна.