ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, визначаються об’єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, розкриваються методологічна основа, методи дослідження, наукова новизна, теоретичне і практичне значення роботи, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Мовленнєва компетентність практичних психологів як фахова характеристика” – викладено результати аналізу літературних джерел з досліджуваної проблематики, проаналізовано й узагальнено основні підходи до розуміння феномену професійного мовлення загалом, мовленнєвої компетентності зокрема, визначено загальну стратегію та конкретну процедуру і методичні прийоми експериментального дослідження.

У розділі дістав підтвердження той факт, що найменш забезпеченим у процесі професійного навчання на сьогодні залишається мовленнєвий аспект підготовки майбутніх психологів, результатом засвоєння якого має бути сформована мовленнєва компетентність. Існує лише декілька спеціально спрямованих досліджень (О.Ф.Бондаренка, О.В.Варфоломеєвої, Н.Ф.Каліної, В.А.Семиченко, Н.В.Чепелєвої), які присвячено розробці проблеми мовленнєвої підготовки практичних психологів у вищому навчальному закладі.

Значну увагу надано аналізу мовленнєвої компетентності у структурі підготовки психологів в освітньому закладі, визначенню мовленнєвої компетентності практичного психолога як складової професійної компетентності. На основі узагальнення існуючих результатів дослідження професійно-важливих якостей, які розглядаються авторами як невід’ємні психологічні характеристики особистості практичного психолога, до яких обрана професійна діяльність ставить високі вимоги (Г.С.Абрамова, Ю.М.Ємельянов, С.Д.Максименко, В.Г.Панок, Н.І.Пов’якель, Н.В.Пророк, Л.Г.Терлецька, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко) робиться висновок про те, що фахова підготовка майбутніх психологів повинна орієнтуватись на поетапне оволодіння професійно значущими якостями з урахуванням поступового ускладнення психологічної інформації, росту можливостей її творчого осмислення та подальшого використання у практичній діяльності.

В розділі професійна діяльність практичного психолога розглядається як багатобічний феномен. Такий підхід широко представлений загальнотеоретичними роботами Г.С.Абрамової, О.Ф.Бондаренка, М.Ю.Варбан, Н.Л.Коломінського, С.Д.Максименка, Н.І.Пов’якель, Н.В.Чепелєвої та інших.

Теоретичне осмислення специфіки мовлення, мовленнєвої дії (М.М.Бахтін, В.С.Біблер, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, О.М.Леонтьєв, О.Р.Лурія, Т.М.Ушакова); роботи у контексті діяльнісного підходу (О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн), розгляд мовленнєвого акту як події мовлення, спілкування, тобто активної соціальної взаємодії (М.М.Бахтін, Л.С.Виготський), з’ясування співвідношення мовлення із теорією інформації (Ч.Осгуд, Дж.Мілер); аналіз професійного мовлення психолога (О.Ф.Бондаренко, В.А.Семиченко, Н.В.Чепелєва) дозволяють розглядати мовлення як інструмент комунікативної діяльності практичного психолога.

В результаті порівняльного аналізу літератури виокремлено підходи, які визначають поняття компетентності: соціально-психологічний підхід (Ю.М.Ємельянов, Ю.М.Жуков, Л.О.Петровська, П.В.Растянніков), який розглядає поняття компетентності у контексті соціальної взаємодії, визначає комунікативну складову терміну; психолінгвістичний підхід (О.О.Леонтьєв) визначає компетентність через уміння, що дають змогу швидко й правильно орієнтуватися в умовах мовленнєвого спілкування, правильно будувати своє мовлення, формувати зміст повідомлення й добирати адекватні засоби його передачі та забезпечення зворотного зв’язку; акмеологічний підхід (К.О.Абульханова-Славська, О.О.Бодальов) розглядає компетентність у контексті професійного самовдосконалення як інтегративний результат акмеологічної культури фахівця і визначає у складі поняття такий показник, як акмеологічні інваріанти, що обумовлюють потребу до активного саморозвитку особистості; суб’єктний підхід (Е.І.Огар’єва) наголошує, що сутність компетентності відображає функціональний аспект професійної діяльності, ступінь взаємозв’язку об’єктивної професійної діяльності й суб’єктивних можливостей особистості, які дають змогу ефективно виконувати професійну діяльність.

Визначено перелік психологічних утворень, які охоплює мовленнєва компетентність практичного психолога. Остання розглядається як професійно значима властивість фахівця, яка характеризується комплексом лінгвістичних, комунікативних та мовленнєвих знань, вмінь і навичок, що забезпечують можливість сприймати, розуміти й створювати мовленнєві тексти, які містять виражену мовними засобами інформацію про суб’єкта мовленнєвої взаємодії та об’єкт психологічного впливу.

На підставі аналізу феномену мовленнєвої компетентності практичного психолога зроблено висновок про те, що сформованість останньої постає неодмінною умовою ефективної мовленнєвої діяльності майбутніх психологів. Показано, що сформована мовленнєва компетентність є результатом навчування й формування. Обґрунтовано те, що головною умовою цілеспрямованого формування мовленнєвої компетентності майбутніх психологів виступає належним чином організована навчальна діяльність. Формувати мовленнєву компетентність практичних психологів означає здійснювати керування їх навчальною діяльністю на етапі професійної підготовки.

У другому розділі – “Дослідження ступеня сформованості мовленнєвої компетентності у майбутніх психологів” – розглядаються структурні компоненти мовленнєвої компетентності практичних психологів, визначаються показники сформованості мовленнєвої компетентності, а також описуються організація та методи емпіричного вивчення особливостей мовленнєвої компетентності у студентів-психологів за традиційного навчання.

На основі існуючих в психологічній літературі уявлень про специфіку мовленнєвої компетентності психолога було побудовано структурно-функціональну модель мовленнєвої компетентності практичних психологів, яка дає можливість прослідкувати та унаочнити динаміку її формування у вигляді зміни наповнюваності окремих структурних компонентів та зміни зв’язків між ними. Відповідно до цієї моделі безпосереднє функціонування мовленнєвої компетентності практичних психологів здійснюється за допомогою висловлювань, а діалог постає засобом її реалізації.

Розглянуто професійні характеристики висловлювання практичного психолога як потужний інструмент мовленнєвого впливу (Г.С.Абрамова, О.Ф.Бондаренко, Б.М.Головін, Р.М.Грановська, В.А.Семиченко) та особливостей його формування. В ході аналізу процесу формування висловлювання зроблено висновок, що суттєвими особливостями породження розгорнутого висловлювання як спеціальної форми мовленнєвої діяльності є, по-перше, чітке формування мети висловлювання і того конкретного завдання, яке стоїть перед мовцем, а, по-друге, наявність складної системи стратегій, які дозволяють виокремлювати суттєвий смисл висловлювання, гальмувати побічні асоціації та відбирати необхідні мовленнєві конструкції відповідно до поставленого завдання. Визначено, що висловлювання виступає одиницею аналізу операційного засобу мовленнєвої взаємодії.

Згідно з поданою моделлю, мовленнєва компетентність практичного психолога є комплексним психологічним утворенням, яка містить структурні компоненти, що функціонують на трьох рівнях: пізнавальному, поведінковому та емоційному. Підґрунтям функціонування пізнавального рівня є мовленнєве знання, яке одночасно виступає як умова й основа мовленнєвої дії. На пізнавальному рівні відбувається орієнтація в різних ситуаціях мовленнєвої взаємодії з клієнтом, об’єктивне тлумачення інформації на основі розуміння її параметрів. Вміння ефективно використовувати різні засоби мовлення залежно від проблем клієнтів та їх індивідуальних особливостей визначають поведінковий рівень. Гуманістична спрямованість спілкування, емпатійне ставлення, прийняття психологічної своєрідності клієнта складають емоційний рівень мовленнєвої компетентності.

Структурно-функціональна модель мовленнєвої компетентності стала підґрунтям для організації навчального середовища у процесі фахової освіти майбутніх психологів. Стратегія і засоби формування вказаного комплексу складових запропонованої моделі утілено у спеціальну програму, результати застосування якої складають предмет формувальної частини дослідження.

Процедура вивчення особливостей прояву структурних компонентів мовленнєвої компетентності у майбутніх психологів містила два етапи. На першому етапі вивчалися уявлення студентів про особливості мовленнєвої компетентності психолога, а також визначався теоретичний та практичний рівень мовленнєвої підготовки студентів-психологів за допомогою розроблених нами опитувальників. Було виявлено, що уявлення досліджуваних про специфіку мовленнєвої компетентності психологів на момент проведення констатуючої частини дослідження є не досить чіткими. Зокрема студенти не мали цілісного всебічного розуміння сутності мовленнєвої компетентності психолога та вказували лише на її окремі частини, не володіли знаннями про особливості конструювання професійного висловлювання, не розуміли мовленнєвих контекстів і відповідних їм лінгвістичних засобів. І лише 8,3% опитуваних зазначили, що єдність синтаксичного, семантичного, граматичного та інтонаційного аспектів у побудові професійно-оптимального висловлювання є запорукою ефективної мовленнєвої діяльності психолога.

Метою другого етапу констатуючого дослідження було вивчення рівня прояву структурних компонентів мовленнєвої компетентності у майбутніх психологів за їх провідними показниками. Зокрема вивчався рівень розвитку мовленнєво-мисленнєвої креативності (за допомогою варіанту методики, адаптованого Т.В.Галкіною та Л.Г.Алексєєвою). Дослідження мовленнєво-мисленнєвої креативності студентів було проведено у дві серії, відмінність між якими полягала в інструкції. В результаті кількісної обробки даних серій 1 та 2 було виявлено, що середньогруповий бал індексу оригінальності склав у серії 1 - 0,61 бали, а у серії 2 - 0,75 балів, індексу унікальності - у серії 1 дорівнював 0,53 бали, а у серії 2 - 0,66 балів. Виявлено відсутність істотних динамічних змін рівня мовленнєво-мисленнєвої креативності майбутніх психологів за традиційного навчання. Дослідження рівня розвитку емпатійних здібностей у студентів-психологів (тест В.В.Бойка) дозволило встановити, що їм властивий середній (60%) та низький (40%) рівень розвитку.

Вивчення рівня розвитку комунікативних здібностей у майбутніх психологів (за допомогою тесту комунікативних та організаційних здібностей) дало можливість встановити, що дуже високий рівень властивий 35% майбутніх психологів, високий рівень - 15%, середній рівень - 10% студентів. Решті досліджуваних (30% та 10%) притаманний нижчий за середній та низький рівні розвитку комунікативних здібностей. Вивчався рівень розвитку вміння слухати (тест “Чи вмієте ви слухати”). Було встановлено, що вміння слухати на високому рівні розвинуто у 50% досліджуваних, на середньому рівні – у 35%, на низькому рівні - у 15%.

В результаті емпіричного констатуючого зрізу було встановлено, що в умовах традиційного навчання структурні компоненти мовленнєвої компетентності майбутніх психологів розвинені недостатньо, тобто існуюча система професійної підготовки практичних психологів не створює умов для їх ефективного формування.

Змістовий аналіз зазначених вище тенденцій дає підстави припускати, що процес формування мовленнєвої компетентності у майбутніх психологів має бути інтегрований в структуру загальної професійної підготовки в освітньому процесі, тобто розвиток мовленнєвої компетентності прямо потребує відповідних впливів і системи адекватних цьому змісту методичних прийомів.

У третьому розділі – “Психологічні умови ефективного формування мовленнєвої компетентності у студентів-психологів в процесі підготовки у вищому навчальному закладі” – викладається загальна процедура організації та застосування на основі принципів діалогічного підходу програми формуючих впливів, обґрунтовується закладений у її зміст комплекс методичних прийомів, аналізуються отримані дані, здійснюється порівняльний аналіз ефективності даної програми, накреслюються перспективи впровадження розробленої програми у практику фахової підготовки психологів.

Процедура експериментального дослідження передбачала етапи: проведення формуючої частини дослідження та підсумкова діагностика ефективності навчального впливу на розвиток мовленнєвої компетентності майбутніх психологів.