ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ ДО ПРОФЕСІЙНО-УПРАВЛІНСЬКОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ

Краткое содержание

Вступ містить обґрунтування актуальності проблеми дослідження та обраного напряму дисертаційної роботи, розкриває її об’єкт і предмет, основну мету, гіпотезу та завдання, методологічні та методичні підходи. Викладено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи. Подані відомості про апробацію результатів дослідження, упровадження їх у практику та публікації за темою дисертації.

У першому розділі роботи “Теоретико-методологічні основи дослідження психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення” висвітлюється професійне становлення керівника як багатоаспектний та багаторівневий процес. Окреслені головні підходи до розуміння професійного становлення керівника в сучасних психологічних дослідженнях. Співвідносяться поняття професійне становлення та професійно-управлінське самовизначення керівника, розкривається психологічний зміст останнього. Обґрунтовується модель психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення.

У роботі показано, що професійне становлення керівника як багатоаспектний феномен не знайшов у сучасній психології єдиного концептуального осмислення. У відповідь на запити практики проводяться численні та різнопланові дослідження професіоналізації керівника, які спираються на різні теоретичні засади. На основі теоретичного аналізу проблеми автором уперше виокремлено п’ять взаємопов’язаних напрямів, у межах яких здійснюються дослідження професійного становлення керівника в сучасній психології: психологія управлінської діяльності, психологія менеджменту, акмеологічний напрям, особистісно-розвивальний напрям, напрям дослідження управлінської кар’єри. Кожен напрям проаналізовано з точки зору теоретичних і прикладних здобутків та обмежень, а також розкрито домінуючий погляд на проблему самовизначення.

Напрям психології управлінської діяльності поєднує дослідження, що ґрунтуються на теорії діяльності. На базі цього теоретичного підходу професійне становлення керівника досліджували І.П.Волков, Є.С.Жаріков, О.В.Карпов, Є.С.Кузьмін, В.Ф.Рубахін, Ю.О. Тихомиров, О.В.Філіппов та ін. Професіоналізація керівника в цьому напрямку розуміється як процес присвоєння нормативно схваленого способу діяльності, у якому опредмечений досвід попередників. Простір самовизначення професіонала-керівника обмежується переважно системою функцій та завдань виконуваної діяльності. Самовизначення в межах даного напряму розглядається як процес, що  спрямований на зміну особистості у відповідності до вимог діяльності, і лише винятково предметом вивчення стає особистість в її здатності осмислювати  та перетворювати свою професійну діяльність.

Напрям психології менеджменту в наш час є найвпливовішим щодо дослідження управління та професіоналізації керівника на Заході. Як і в попередньому напрямі, професійне становлення керівника розглядається через призму вимог управлінської професії. Розвиток методологічних засад даного напрямку відбувається в руслі розширення спектру релевантних професії менеджера якостей та встановлення їх специфічного співвідношення. Різні автори пропонують свої структури психофізіологічних передумов, здібностей та особистісних якостей керівників, що виступають як система корелятів успіху в управлінській діяльності. Вони знаходять втілення у ряді моделей: ідеального менеджера (О.М.Борисова, Р.Л.Кричевський, Р.Строгділ, А.У.Хараш, М.Шоу), “парадоксального” менеджера (Р.Брейкер, Д.Колб, С.Люблін, Д.Спос), моделі “загальної здібності до управлінської діяльності” (Л.Д.Кудряшова) та ін. Самовизначення в межах даного напряму переважно розглядається як раціональний акт, що пов’язується з початковим етапом кар’єри, відсутній генетичний погляд на взаємозв’язок особистості та управлінської професії.

Акмеологічний напрям об’єднує ряд підходів, що спрямовані на отримання інтегрального наукового знання про феномен управлінського професіоналізму (результативний аспект), феноменологію, закономірності й механізми розвитку керівника на рівні професійного “акме” (процесуальний аспект професіоналізму) та умови, чинники, технології його підвищення й збереження в управлінській діяльності. В акмеологічному ключі до вивчення питань психології професійного розвитку керівника підходять А.О.Деркач, Р.Л.Кричевський, Н.В.Кузьміна, Л.Е.Орбан-Лембрик, О.О.Реан, І.М.Семенов, Л.О.Ясюкова та ін. Професіоналізація керівника розглядається як процес,  двобічно детермінований зовнішніми та внутрішніми чинниками, особлива увага серед яких приділяється акмеологічним умовам, чинникам та інваріантам, що зумовлюють досягнення людиною вершин в управлінській професії. На відміну від попередніх, у даному напрямку досліджень підноситься роль суб’єктних властивостей управлінця, який виступає як суб’єкт саморозвитку та самовдосконалення, суб’єкт діяльності та професійного життя. Суб’єктні властивості не просто враховуються, а розглядаються як необхідна умова досягнення та збереження професійної зрілості.

Дослідницькі настанови напряму вивчення психології управлінської кар’єри, перш за все, орієнтовані на вивчення динамічних аспектів професіоналізації керівника. Теоретичні засади цього напряму утворені ідеями життєвого шляху, які належать К.О.Абульхановій-Славській, Б.Г.Ананьєву, Л.І.Анциферовій, С.Л.Рубінштейну. Становлення керівника в такому розрізі виглядає як одна з ліній індивідуального життя особистості, що знаходиться у взаємодії з іншими, може розгортатися у різних організаціях, в різних професійних галузях, на різних професійно-посадових рівнях. У дослідженнях даного напряму, як і в акмеологічному, підкреслюється здатність людини виступати суб’єктом не лише управлінської діяльності, але й професійного життя цілому (О.Є.Молл.). Результатом професійного становлелення є особистість керівника, що володіє можливостями організовувати свій професійний шлях за власним задумом як у посадовому, так і в змістовому аспекті на ґрунті самовизначення.

У межах особистісно-розвивального напряму поєднується група підходів, де професійне становлення керівника розглядається як аспект розвитку особистості. Системно-структурний підхід у поєднанні з генетичним підходом надає можливість розглянути цілісно  та в розвитку всі елементи структури особистості керівника (Л.М.Карамушка). Особливості структурної організації мотиваційних диспозицій (мотивів влади, досягнення, афіляції, допомоги) та її вплив на професійну поведінку керівника вивчається на основі мотиваційного підходу (Х.Хекхаузен). Типологічний підхід забезпечує наближення досліджень до особистості реального професіонала-управлінця та її розвитку у варіативності, індивідуалізованості (О.І.Кітов, Т.В.Панчук). Дослідження, які ґрунтуються на гуманістичному підході, розглядають  професіоналізацію керівника з погляду потреб і цінностей управлінця, акцентують його здатність до саморозвитку й самовдосконалення. Предметом вивчення виступають трансформації ціннісно-смислової сфери, Я-концепція керівника,  самореалізація  особистості засобами управлінської діяльності (О.І.Бондаренко, І.М.Кондаков, М.В.Лукін). Підхід, до якого схиляється автор, залучає гуманістичні ідеї як західної, так і вітчизняної філософії та психології (М.М.Бахтін, Л.І.Божович, Л.С.Виготський, В.П.Зінченко, С.Л.Рубінштейн, Г.Г.Шпет). Таке поєднання долає обмеження, пов’язане з протиставленням людини й культури, властиве гуманістичній психології Заходу, і розкриває їх діалогічну взаємообумовленість. На цій основі управлінська діяльність розглядається як специфічна професійна культура, яка не тільки задає систему ціннісно-нормативних уявлень, що регулюють професійну поведінку людини, але також є підґрунтям успішної реалізації цілей професійної діяльності керівника, особистісного й професійного зростання та професійної самореалізації (О.І.Кітов, Ю.В. Синягін).

         В процесі аналізу основних напрямів дослідження професійного становлення керівника приходимо до висновку,  що у відповідності з загальними тенденціями відбувається зміна дослідницьких інтересів щодо професіоналізації керівника освіти, яка виявляється в зростанні уваги до творчої, ініціативної природи професіонала, його ціннісно-смислової сфери та самосвідомості (О.І.Бондарчук, Є.П. Варламова, Л.М.Карамушка, Н.Л. Коломінський, Л.Е. Орбан-Лембрик, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов, Т.В.Панчук, Т.І.Шамова). Попри те, питання професійно-управлінського самовизначення, як суттєвої лінії становлення особистості керівника освіти, що забезпечує можливість виходу на рівень самодетермінації професійної поведінки, у психології не розглядалося.

         Професійно-управлінське самовизначення трактується нами як процес визначення індивідом себе відносно напрацьованих у суспільстві критеріїв управлінського професіоналізму й розглядається як важлива умова становлення суб’єкта управлінської діяльності. У професійно-управлінському самовизначенні людина поєднує узагальнені уявлення про управлінську діяльність та узагальнені уявлення про себе, визначаючи для себе сенс даної професії. Динаміка професійно-управлінського самовизначення полягає у зміні ставлення до себе як суб’єкта управлінської діяльності та в зміні особистісних критеріїв ставлення. Упродовж всього професійного життя особистості відбувається поглиблення, уточнення професійно-управлінського самовизначення. Це виражається в тому, що розширюється образ професіонала-керівника, у ході самоаналізу коректується прийняття себе як професіонала, переглядається ставлення до управлінської професії та до себе в ній. Результатом кожного етапу є прийняття особистістю критеріїв управлінського професіоналізму та ідентифікація з ними.

Професійно-управлінське самовизначення відображає довільний, свідомий, вибірковий, цілеспрямований особистісний підхід індивіда до управлінської діяльності на всіх етапах його професійного становлення. Першим етапом професійно-управлінського самовизначення є формування професійно-управлінської спрямованості особистості, що завершується вибором управлінської діяльності. Під час навчання у педагогічному університеті професійно-управлінська спрямованість (індивідуальна система ставлень до управління) та наміри управлінського зростання лише оформляються, і тому доцільно говорити лише про готовність до професійно-управлінського самовизначення студентів.

На підставі аналізу основних підходів до вивчення психологічної готовності особистості – функціонального (Ф.Ю.Генов, Е.П.Ільїн, Н.Д.Левітов, В.С.Нерсесян, А.Ц.Пуні, В.Н.Пушкін) та особистісного (К.М.Дурай-Новакова, М.І.Дяченко, Л.А.Кандибович, В.О.Моляко) зроблено висновок про те, що дослідження психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення доцільно здійснювати в межах особистісного підходу, згідно з яким готовність розглядається як стійке системне утворення, що виникає в результаті підготовленості до реалізації певного виду активності.

У роботі проаналізовано різні підходи до розуміння загальної структури психологічної готовності та готовності до самовизначення. Враховуючи специфіку професійно-управлінського самовизначення особистості як однієї із “ліній” професійного становлення керівника, особливості ситуації самовизначення студентів (невизначеність перспективи управлінського зростання, віддаленість у часі реальної зайнятості в цій галузі), існуючі моделі психологічної готовності до професійного самовизначення були осмислені та доопрацьовані в контексті завдань дослідження. Виходячи з цього, психологічна готовність до професійно-управлінського самовизначення студентів педагогічних університетів розуміється як стійке системне психологічне утворення, що характеризує вибіркову, прогнозуючу активність особистості при підготовці та вирішенні завдання професійно-управлінського самовизначення на допрофесійному етапі. У її структурі виділено чотири взаємопов’язані компоненти: а) мотиваційно-смисловий, який забезпечує ініціацію процесу професійно-управлінського самовизначення та динаміку його розгортання; б) когнітивний компонент, який здійснює інтеграцію уявлень про різні аспекти управлінської діяльності, визначає розуміння сутності управлінської діяльності в освіті та її вимог до особистості, осмислення та узагальнення досвіду при взаємодії з різними  управлінськими системами; в) рефлексивний компонент, який забезпечує усвідомлення власних цілей, цінностей, можливостей і обмежень в управлінні, співвіднесення їх із ціннісно-нормативною структурою управлінської діяльності в освіті, а також точне прогнозування наслідків вибору управлінської діяльності для розвитку власної особистості; г) саморегулятивний компонент, який визначає здатність людини протистояти тиску зовнішніх обставин, самостійно, відповідально, з опорою на власні можливості розв’язувати проблеми розвитку управлінської кар’єри в освіті.