КОНЦЕПЦІЇ І ТЕХНОЛОГІЇ ЕВРИСТИЧНОГО НАВЧАННЯ В СУЧАСНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ США

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження; визначено мету, завдання, об’єкт. предмет і методи дослідження; вказано його хронологічні межі та джерельну базу; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Етапи розвитку та становлення евристичного навчання як важливої складової інноваційної педагогіки й освіти США» – розглянуто основні питання ґенези та еволюції нової дидактичної концепції та її технологічної реалізації, наведено теоретичні підходи до історії становлення евристичних ідей, розкрито основні етапи розвитку евристичного навчання в педагогічній науці та освітній практиці США.

На основі досліджень вітчизняних та американських джерел з використанням історико-генетичного та проблемно-хронологічного аналізу вибудовано періодизацію становлення евристичного навчання в американській педагогіці.

До першого етапу віднесено період зародження і початкового розвитку основних ідей та технологій евристичного навчання (60–70 рр. ХХ століття), коли в американській педагогіці розгорнувся рух активного освоєння сократівського методу навчання. З’ясовано, що метод евристичного діалогу, на думку Д. Гарвіна, Р. Гарлікова, Д. Оверхолсера, Б. Фуллера, С. Туроу. Д. Сейпла, можна розглядати як першоджерело, а в подальшому і компонент інноваційного навчання. Евристична технологія багато в чому створювалась саме на базі евристичного діалогу, який допомагає виявленню поля незнаного, залученню до пошуку знань якомога більше учасників навчального процесу, ствердженню критичного погляду на будь-які здобуті знання.

Американські науковці, які вивчали, пропагували й запроваджували сократівський діалогічний метод, Н. Барбаліс, Д. Бьоме, Д. Гарвін, Д. Кеннет, С. Конлон, Б. Фуллер та інші доводили, що сократівська педагогіка в ці роки народжує цікаві та активні ідеї, створює якісно відмінну мету і завдання освітньої діяльності: спочатку окреслити невідоме, а потім поступово, за допомогою основних і навідних запитань, заміщувати білі плями незнаного необхідними і потрібними знаннями – теоретичними і практичними. В ідеалі сократівська теорія і практика є не лише процесом, який використовується викладачами, щоб заохотити студентів, але стає плідним напрямом мислення, який надихає на створення нової педагогічної ідеології. Діалогічна педагогіка сприяла формуванню життєвої позиції індивіда, яка відповідає реаліям і потребам буйно зростаючого тоді інформаційного суспільства. Діалогічна взаємодія сприяла виявленню і примноженню комунікативних і творчих здібностей людини, допомагала їй стати відкритою і толерантною. Саме ця педагогіка спромоглась забезпечити здійснення стратегії безперервного навчання, можливості вижити і розвинутись у складних життєвих ситуаціях.

Другий етап розвитку евристичного навчання у США (70–80 р.р.
ХХ ст.) пов’язано з видатною для того часу і сучасної педагогіки й освіти концепцією творчої самореалізації особистості, яка була в основі своїй розроблена і впроваджена в освітню практику видатними американськими науковцями Р. Бернсом, А. Маслоу, К. Роджерсом, їхніми численними учнями і послідовниками Саме комплекс ідей про можливість успішної самореалізації творчого потенціалу людини вітчизняні і американські педагоги вважають методологічною основою евристичного навчання, тому що теорія самореалізації розглядає свободу і творчість людини провідними чинниками зростання її сутнісних сил, а творча і самостійна діяльність розміщена в епіцентрі евристичного навчання і зорієнтована на провідну мету освіти (спільну для США та України) – розвиток і самореалізацію творчого потенціалу особистості. Разом з тим основоположники і розробники цієї провідної гуманістичної ідеї наголошували на тому, що процес самореалізації стане успішним лише при зміні передавального, репродуктивного способу навчання на спосіб переважно творчий (евристичний). Не будь-яке навчання стає фундаментом існування людини, а саме її інтенсивна самостійна пізнавально-творча праця, самопізнання створює здорову, психічно і фізично повноцінну людину. Евристичне навчання стає важливою складовою діяльності з самореалізації творчого потенціалу особистості у навчальному процесі.

Третій етап розвитку евристичного навчання – період його модернізації в умовах активного вторгнення в життя й освіту новітніх інформаційних засобів і технологій. У педагогічній науці США це характеризується розв’язанням суттєвих суперечностей між програмованим навчанням за допомогою комп’ютерів і навчанням евристичним. Американські дослідники (Ф. Бекер, Д. Кобурн, Т. Марей, Ф. Ньюмен ) не розглядають цю суперечність як сутнісну і руйнівну для евристичного навчання і відзначають позитивні тенденції поєднання комп’ютерних засобів з методиками евристичного навчання. IT-технології, особливо Інтернет, розширюють можливості евристичного навчання за рахунок оперативного, часто миттєвого доступу до недосяжних раніше пластів навчальної інформації. Одержавши в Інтернеті суперечливі дані про один і той же навчальний об’єкт, і учні, і студенти можуть провести широке аспектне порівняння, зіставлення різних думок, визначень, концепцій тощо. Тобто комп’ютерні засоби, як зауважують і американські, і вітчизняні дослідники, не звужують, а, навпаки, розширюють при додержанні певних умов можливості з оволодіння новою і новітньою інформацією, сприяють формуванню пізнавально-творчої самостійності тих, хто навчається. Разом з тим, ІТ-технології у поєднанні з евристичними технологіями вимагають більшої педагогічної компетентності і майстерності. Комп’ютерні технології контролю у поєднанні з евристичною освітою продуктивно вдосконалюють діагностичний апарат навчання, сприяючи його постійній модернізації.

В американській педагогіці описано два види інтеграції комп’ютерної та евристичної технологій. Перший вид – застосування фрагментів комп’ютерної технології на окремих етапах евристичного навчання: 1) інформаційному,
2) корекційному, 3) діагностико-оцінювальному. Другий вид – використання евристичного навчання в цілісному програмованому пакеті комп’ютерної технології. Більшість дослідників віддають перевагу першому виду інтеграції як продуктивнішому за рахунок заміни сухої, статичної інформації на наочно-образну, динамічну. При цьому не втрачається евристичний потенціал навчання, а за допомогою комп’ютерних засобів ліквідуються вузькі місця навчального процесу, зокрема, труднощі оперативного контролю, які можна подолати застосуванням комп’ютерної техніки.

Вивчення й історико-порівняльний аналіз наукових розвідок вітчизняних і зарубіжних авторів дає можливість зробити висновок про невипадковість народження прогресивної і гуманістичної навчальної технології у досліджуваний період саме в американській педагогічній науці та освітній практиці. У цей час, на зламі двох віків і двох тисячоліть, у США визріли глибокі соціально-економічні і політико-правові чинники суттєвого наукового й освітнього прогресу. Це, передусім, глибока, реальна демократизація суспільства, досягнення рівних прав і свобод громадян, а звідси – гуманізація відносин, реальне зацікавлення держави й суспільства у творчій самореалізації кожної людини, потреби глибоких і неформальних змін в освітньому процесі. Евристична технологія навчання стала продуктивною альтернативою передавальному, репродуктивному способу навчальної діяльності.

У другому розділі – «Концептуальні положення та технологічні характеристики евристичного навчання в сучасній педагогіці США» – висвітлено інноваційні характеристики концептуальних ідей і технологій евристичної освіти в американській педагогіці, розкрито різні підходи до визначення основних понять, змісту, структури нової технології, узагальнено суттєві здобутки американських науковців у побудові теоретичних підвалин і конкретних моделей евристичної діяльності.

За допомогою порівняльно-зіставного методу і методу структурно-логічного аналізу з’ясовано, що в теоретичних положеннях про педагогічні технології, які розробляються у США, можна виявити відмінні підходи до розкриття сутності і змісту цього важливого для науки і освітньої практики феномена. У 1979 році Асоціація з педагогічних комунікацій і технологій США опублікувала офіційне визначення педагогічної технології: «Педагогічна технологія є комплексний, інтегрований процес, що охоплює людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем і планування, забезпечення, оцінювання і керування вирішенням проблем, що стосуються всіх аспектів засвоєння знань».

Поглиблює цю загальну дефініцію педагогічної технології відомий дослідник Т. Андерсен, який стверджує, що педагогічна технологія – це систематичний, багатогранний процес, який створює інструктивну і процесуальну складові навчання, спрямовані на покращення освітньої діяльності. Тому, на думку автора, освітня технологія стала відомою під назвою інструкційної технології або навчальної технології. Розвиваючи попередню думку, автор вводить важливе положення: педагогічна технологія – це насамперед розроблені і перевірені стратегії, які визначають навідні правила, методи, засоби, що використовуються для підвищення ефективності освіти за допомогою розв’язання низки проблем навчання й виховання. Цінним для нашого дослідження стало визначення американськими науковцями провідної якості ефективної педагогічної технології – знаходження і реалізації стратегій діяльності. Саме такі стратегії (провідні цілі і способи їх досягнення) – основна характеристика інноваційних технологій, зокрема евристичних.

Системно-структурний аналіз довів, що в дослідженнях американських авторів останніх десятиліть поглиблюється визначення та змістово-функціональне тлумачення педагогічної технології як системи тісно пов’язаних компонентів, що включають мету ( прогнозований результат діяльності), зміст і способи послідовних операцій, людські і технічні ресурси. Разом з тим, у педагогіці США не виявлено фундаментальних досліджень, які б охопили концептуальні основи і цілісний зміст технологій як складних і нерівноважних систем навчання та узагальнили досвід їх упровадження в практику. У цьому відношенні як певну альтернативу можна навести дослідження українських і російських педагогів (В. Беспалько, О. Пєхота, І. Підласий, Г. Селевко, А. Хуторський та інші), які представили відносно завершені концептуальні і процесуальні характеристики педагогічної технології як складного й суперечливого утворення. Розуміння й освоєння технологій можна вважати безумовно необхідним як для педагогів-учених, так і для всіх освітян.

Виявлено та узагальнено різні підходи і визначення центрального поняття нашого дослідження – «евристичне навчання», – яке на сьогодні стало поширеним в американській педагогічній науці та освітній практиці.

На основі історико-порівняльного аналізу встановлено, що американські науковці А. Ньюел, А. Фейгенбаум та Д. Фельдман першими використали термін «евристичне навчання» як словосполучення, що означало евристичний процес – «поштовх до дослідження або винахід нового», вони також протиставляли це значення алгоритму. Зазначені автори з’ясували, що евристичне навчання включає в себе евристичні правила, методи і стратегії, що зводять до мінімуму пошук розв’язання завдань у великому проблемному просторі.

Важливим здобутком американських педагогів і психологів можна вважати відкриття двох альтернативних типів пізнавальної діяльності – алгоритмічного та евристичного. Ці антиподи складають одночасно невід’ємні складові сучасного навчального процесу. Алгоритми в основному визначаються як процеси, що гарантують вирішення певної задачі, а евристичний метод є установкою емпіричних правил або стратегій, якими оперують подібно правилам основного напрямку.

Як установлено, американські дослідники, що вивчають основну спрямованість інноваційних технологій, дійшли одностайності щодо вектора стратегії (провідної мети) евристичної технології Відомі представники педагогічної методології і філософії освіти Р. Фрігг і С. Гартман та інші прибічники їхніх концептуальних ідей наголошують на тому, що основна стратегія евристичної освіти взагалі та евристичного навчання, зокрема, має концентруватись на проекті власного, значимого для особистості освітнього результату (продукту діяльності) і знаходженні способів його створення.

Дослідження зазначених та інших авторів свідчать, що американські дослідники першими ствердили основну стратегію технології евристичного навчання – створення тими, хто навчається (учнями чи студентами), особистісно значимого освітнього продукту за допомогою як наявних знань та умінь, так і тих, які варто самостійно здобути. Тим самим американські науковці подолали застарілу традиційну цільову орієнтацію навчання – одержання і засвоєння певної суми знань та умінь безвідносно до конкретної сфери їх застосування.

Вивчення й узагальнення цілої низки визначень, тлумачень, підходів до методологічних і теоретичних основ евристичного навчання американських філософів, психологів, педагогів дозволяє дійти важливих теоретико-методологічних узагальнень. З’ясовано, що евристичне навчання у загальнометодологічному аспекті являє собою цілісну, нелінійну, нерівноважну систему навчальної діяльності, стратегія (основна мета) якої спрямована на самореалізацію пізнавально-творчого потенціалу особи, що конкретизується постійним створенням у навчальній діяльності особистісно значимих освітніх продуктів. В історико-педагогічному аспекті евристичне навчання – це прогресивний дидактичний феномен розвитку теорії і практики педагогічної науки. Як вітчизняні, так і американські науковці у більшості своїй розглядають евристичне навчання як інтегровану систему, яка зберігає, асимілює і вдосконалює позитивні здобутки попередніх технологій: сократівського діалогу, проблемного, проектного, дослідницького, інтерактивного навчання. У процесуально-технологічному аспекті евристичне навчання являє собою динамічну єдність основних компонентів пізнавально-творчої діяльності суб’єктів навчання: мотиваційно-цільового, проектного, виконавського, корекційного та рефлексивно-діагностичного.

Концептуальна і технологічна база евристичного навчання, крім зазначених дефініцій сутності і стратегій цього важливого педагогічного феномена, безумовно включає такі методологічні характеристики, як принципи, методи, структуру даної технології, а також необхідні умови її застосування на просторі існуючих освітніх систем.

Наука і практика технології евристичного навчання у США пропонують різні механізми і методи пізнавально-творчої праці. Так, загальний механізм евристичної діяльності для розв’язання навчальної проблеми або задачі запропонував відомий американський математик і педагог Д. Пойя. Він розробив та випробував у багаторічному досвіді різні «батареї» евристичних запитань і тверджень типу: «Що є невідомого?», «Чи можливо виконати відповідні вимоги?», «Чи могли б ви переформулювати проблему?», «Давайте повернемося до дефініцій» тощо.

Американські науковці П. Егган і Д. Каучак вважають, що розв’язання будь-якої проблеми важливо починати з розуміння та осмислення самої проблеми. Тому завдання варто представляти різними шляхами, і це дозволить мати повне розуміння проблеми, що в дійсності допоможе впоратися з нею краще.

Розповсюдженим видом евристичного навчання у США стала робота за технологічною (концептуальною) картою, яка вміщує бази даних із набором навчальних цілей, критеріїв оцінки досягнень, форм, методів, способів, засобів навчання, і студенти мають можливість обирати їх необхідний мінімум
(С. Джонстон). Дж. Загорик, Д. Новак розробили і випробували евристичну методику, яка базується на оволодінні студентами (учнями) уміннями ставити серію пізнавальних запитань до певних об’єктів навчання. Такий спосіб вимагає постійної практики оволодіння запитальними уміннями і підтверджує свою високу ефективність як в американській, так і вітчизняній практиці навчання.

Найбільш широкого розповсюдження набрали в американській вищій і середній школі різні види проектної діяльності (поточні, підсумкові, монопредметні, міжпредметні, ігрові, дослідницькі тощо). Виконання найрізноманітніших проектів у США – це найбільш популярний вид евристичного навчання (В. Рестон, Т. Мітчел, П. Бразділ). З’ясовано, що в американській педагогіці спеціально розробляються технології евристичного освоєння навчальних предметів. Наприклад, для студентів університету Карнегі-Меллон (м. Пітсбург) розроблена програма SAGE2, яка оснащена цілим комплексом механізмів евристичної діяльності, що стосуються осмислення навчальної проблеми, серії пояснювальних, дослідницьких, уточнюючих, оцінювальних запитань до складових навчальної теми, а також комплексу механізмів побудови нових знань та їх оцінки (розробники технології Д. Бруер, Б. Блум, Р. Сноу, Д. Джексон). Діють також програми освоєння технології єдності алгоритмічного і евристичного типів пізнавальної діяльності та інші.

Отже, на сучасному етапі евристичні технології займають чільне місце в освіті США і головною їх стратегією є створення студентами (учнями) у процесі пізнавально-творчої діяльності власного особистісно значимого освітнього продукту. Американські дослідники звертають увагу на те, що мета навчання при цьому не тільки в досягненні кінцевого результату, але й в освоєнні способів діяльності (механізмів, методів, прийомів конструктивних і діагностичних дій), які самі стають незамінним для успіху продуктом освіти. Важливим є визнання американськими науковцями необхідності постійного поєднання евристичних та алгоритмічних дій у навчальному процесі, а також використання IT-технологій як засобу, що підвищує ефективність технологій евристичного пізнання.

У третьому розділі – «Порівняльний аналіз концептуальних основ і технологій евристичного навчання у США, Росії та в Україні. Організаційно-дидактичні можливості застосування позитивного досвіду США в теоретичних розробках та технологічних моделях евристичного навчання у ВНЗ України» – на основі системно-структурного і порівняльного аналізу концептуальних положень і технологічних характеристик евристичного навчання в американській, російській та українській педагогіці встановлено спільні і відмінні параметри цих педагогічних категорій, визначено можливості творчого застосування американського досвіду в удосконаленні вітчизняного інноваційного навчання.

З’ясовано насамперед параметри, які в основному збігаються при характеристиці теоретичних концепцій евристичного навчання. До них віднесено методологічну і теоретичну базу досліджуваної інноваційної навчальної технології. І американські, і російські, і українські науковці зводять свою концептуальну будову на трьох основних теоретико-методологічних засадах – парадигмі гуманістичної педагогіки і психології, у центрі якої особистісно орієнтований підхід до особистості (А. Андрущенко, І. Бех, Р. Бернс, Є. Бондаревська, І. Зязюн, В. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Сковорода, В. Сухомлинський та ін.); на концепціях творчої самореалізації особистості (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Рибалка та ін.); концепції евристичної діалогової взаємодії усіх суб’єктів навчального процесу (Сократ, Платон, М. Бахтін, Н. Барбаліс, В. Лозова, А. Хуторський та ін.). Варто відзначити, що останній параметр (діалогова взаємодія в навчанні) активніше в теоретичному і технологічному планах у 80–90 рр. розроблявся у США. На початку нинішнього століття встановлено більше продуктивних досліджень у російській та українській педагогіці, де діалогічна складова евристичного навчання розглядається як одна з провідних багатьма науковими школами (А. Хуторського, В. Лозової, С. Курганова, С. Біблера та ін.).

Виявлено, що практично всі розробники евристичного навчання та його варіантів (евристично-модульної технології, креативної освіти, навчання як дослідження, проектної технології) сходяться на вперше представленій американськими авторами, підтриманій і уточненій російськими та українськими вченими основній стратегії евристичного навчання – створенні його суб’єктами значимого для них освітнього продукту. Російські та українські дослідники з’ясували, що освітній продукт має два основні результати – зовнішній (виконані твори, доповіді, схеми, таблиці, проекти, прибори тощо) і внутрішній ( нові чи вдосконалені цінності, здібності, уміння, навички, світоглядні позиції, переконання тощо).

Послідовники і прибічники американських концепцій і розробок на теренах української педагогіки та освіти творчо використовують ці доробки, розбудовують свої оригінальні моделі й технології евристичного навчання. Використання евристичної та евристично-модульної технологій на творчому рівні представлено в дисертаційних та монографічних роботах багатьох аспірантів і викладачів українських педагогічних університетів. Ці дослідники не тільки глибоко осягнули зарубіжні ідеї і технології евристичного навчання, але й створили нові моделі навчання, нові способи оволодіння механізмами творчої діяльності, які збагачують зміст евристичної технології та підвищують її ефективність.

З’ясовано, що не розв’язаними для українських педагогів залишаються деякі проблеми організаційно-педагогічного забезпечення заходів із запровадження інноваційних технологій, зокрема провідної з них – евристичної. Варто вважати перспективним і корисним вивчення досвіду своїх американських колег в реалізації однієї з провідних ідей евристичного навчання – організації постійної інтерактивної взаємодії між викладачем і студентами (колоквіуми, консультації, робота дослідницьких і творчих груп тощо) за рахунок скорочення лекційного навантаження на викладачів і студентів, оптимізації самостійної навчальної і дослідницької роботи студентів.

Таким чином, в американському і українському досвіді з використання евристичного навчання виявлені позитивні спільні характеристики, які стосуються методологічних і теоретичних засад, стратегій і завдань евристичної освіти, використання конкретних механізмів евристичного пошуку, дослідницької активності з проблем оснащення евристичних технологій мотиваційними, прогностичними, конструктивними, діагностичними методами. Представлений у роботі американський досвід організації евристичного навчання у вищій школі заслуговує на увагу, творче освоєння і використання в українській педагогічній науці та освіті, особливої уваги заслуговують питання організаційно-педагогічного забезпечення нової технології.