КОНЦЕПТУАЛІЗАЦІЯ ТА ІНСТИТУЦІОНАЛІЗАЦІЯ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ВИЩОЮ ОСВІТОЮ: УКРАЇНСЬКИЙ ТА ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми; сформульовано мету й завдання, об’єкт і предмет, методи дослідження; вказано наукову новизну та практичне значення одержаних результатів; надано відомості щодо апробації результатів дослідження, публікацій та структури роботи.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні засади управління освітою в соціологічній науці” – розглянуто та проаналізовано організаційну сутність соціального управління як суспільного феномену, наукові підходи до розуміння соціального управління й специфіку реалізації соціального управління у сфері освіти, технології навчально-виховного процесу та управлінські технології у сфері вищої освіти.

Управління визначено як специфічний різновид професійної діяльності, що спрямований на усунення в певній сукупності несинхронізованого використання різноманітних ресурсів для досягнення цілей, що стоять перед цією сукупністю. Управління, отже, сприяє переходу агрегату індивідів в організовано-інтегровану спільноту за рахунок усунення або ж мінімізування ресурсно-цільової ентропії, притаманної неорганізованим сукупностям (соціальним агрегатам). Для управління характерні певні тенденції розвитку, які можна розглядати у двох аспектах: по-перше, це об’єктивні тенденції, що гальмують або прискорюють розвиток; по-друге, управління має певний потенціал і динаміку його зміни, тому необхідно своєчасно виявляти об’єктивні тенденції, враховувати та вміло використовувати їх у процесі управління. Потенціал залежить від можливостей та обсягу їхнього використання.

Наголошено на тому, що в системному управлінні освітою є важливими чотири суб’єкти влади й соціального впливу: держава, самі заклади освіти, громадські організації та приватні підприємці. З погляду їх функціонування в освітньому просторі є підстави говорити про чотири моделі управління освітою: етатистсько-бюрократичну, корпоративно-сцієнтистську, громадську та менеджеріально-ринкову (бізнес-модель управління освітою). З погляду цих суб’єктів різними є способи формування закладів освіти; критерії оцінювання діяльності самих інституцій освіти на рівні управління; способи селекції кадрів; способи стимулювання й контролю за персоналом; модель відносин між суб’єктом навчально-виховного процесу та об’єктом; дидактичні технології, використовувані суб’єктами навчально-виховного процесу.

Формування системи управління ВНЗ залежить спочатку від деяких засадничих соціогенетичних чинників, а саме: механізмів перерозподілу інтелектуального капіталу; співвідношення держави й громадянського суспільства; замовлення системотвірної соціальної групи на основні характеристики стратифікаційної піраміди соціальної системи та рівень соціальної мобільності населення; потреб відповідних груп населення у вищій освіті.

Перерозподіл інтелектуального капіталу може відбуватись через інституції-донори – висхідні в соціогенетичному відношенні осередки продукування й поширення інтелектуального капіталу у вигляді умоглядно-філософського, науково-академічного або ж соціально-прикладного знання. Для Центру Західної Європи такими осередками ставали університети, організовані в середньовічний період чернецтвом як опозиція світській владі, що створило модель вищої освіти, орієнтовану на інтелектуальну меритократію. У більш ідеологізованих соціумах (наприклад, у Російській імперії та сучасній РФ) управління вищою освітою здійснювали не представники інтелектуальної еліти, а державна бюрократія, яка використовувала ВНЗ як інструмент насадження відповідної політичної ідеології. У США і Великобританії ВНЗ створювали спочатку за приватною ініціативою (оскільки навіть королівська публічна влада може виступати в системі прецедентного права як приватна особа) і були орієнтовані (особливо в США) на приватне замовлення. Саме тому управління вищою освітою було прив’язаним не стільки до управління як упорядковувальної діяльності, скільки до ринкового менеджеризму, який означав залежність ВНЗ від ринкового замовлення й підпорядкування навчально-наукової діяльності виробничій підприємницькій активності. Мінімізація втручання держави як осередку політичної системи в діяльність ВНЗ накладала свій відбиток і на зв’язок системи вищої освіти з процесами соціальної інституціоналізації та стратифікації.

Виявлено, що системотвірною соціальною групою для формування замовлення на той чи інший тип управління системою вищої освіти може бути залежно від країни світу аристократія (земельна або духівнича), промислова буржуазія (власники засобів виробництва), середній клас, або ж прошарок державної бюрократії (в етатизованих суспільствах із деяким уповільненням революційно-трансформаційних процесів). Від такого замовлення ВНЗ можуть управлятися як локуси академічного середовища (франко-німецька модель) з відповідною субкультурою; підприємства з надання інтелектуальних послуг і продукування інтелектуальних продуктів (англо-американський тип соціальної інституціоналізації та управління ВНЗ); громадські асоціації (призначені для отримання додаткового інтелектуального ресурсу мобільності для середнього класу); підрозділи виконавчої влади, що транслюють відповідну ідеологію. Типу управління ВНЗ відповідатиме (звісно, не прямо, а опосередковано) той чи інший рівень соціальної мобільності, як горизонтальної, так і вертикальної, який забезпечується отриманням інтелектуального капіталу та його атрибутів (дипломів, сертифікатів тощо).

Потреби відповідних груп населення у вищій освіті можуть опосередковано впливати на модель управління вищою освітою, будучи пов’язаними з відповідними механізмами поширення й перерозподілу інтелектуального капіталу. Він може поширюватись ВНЗ як інтелектуальний габітус (у розумінні П. Бурдьє), тобто інтерналізована академічна субкультура; як професійна орієнтація й набір навичок; як ресурс соціальної мобільності і як засіб соціальної ідентифікації. У більш етатизованих і централізованих системах управління вищою освітою зростає значення інтелектуального капіталу, отриманого у ВНЗ, саме як ресурсу соціальної ідентифікації (відокремлення вищого класу від середнього й нижчого). У менш централізованих системах управління кількість ВНЗ як суб’єктів поширення інтелектуального капіталу стає більшою, а отже, зростає його значення саме як агента професіоналізації населення та продуцента академічної субкультури. Водночас в інформаційному суспільстві зростає значення вищої освіти як ресурсу соціальної мобільності (пересування в соціальному просторі по горизонталі й вертикалі), через що зростає роль і значення зовнішніх щодо ВНЗ соціальних груп, які потенційно можуть бути задіяними в управлінні ВНЗ на корпоративному рівні.

У другому розділі – “Інституційні основи системи вищої освіти” – розглянуто теоретичні підходи в інтерпретації освіти як соціокультурного феномену та соціального інституту, поняття систем освіти, інституціоналізація системи освіти.

Виходячи із напрацювань таких напрямів соціологічного теоретизування, як структурний функціоналізм, неомарксизм, постструктуралістський марксизм, інституціоналізм, морфогенетичний аналіз, діяльнісна парадигма соціологічного теоретизування, концепції дешколяризації та освітнього дозвілля, можна дати таке комплексне визначення освіти як соціального інституту, соціальної підсистеми та сфери соціальної життєдіяльності.

Освіта – це соціальний інститут, соціальна підсистема та сфера соціальної діяльності, в якій специфічними методами реалізується процес соціалізації людей, передусім підростаючого покоління (підготовка й залучення до життя суспільства через навчання та виховання). Освіта здійснює соціальну стратифікацію суспільства й перерозподіл інтелектуального капіталу, що забезпечує функціональність соціальної системи при збереженні нерівності, цензурну репресію та контроль за представниками різних соціальних груп, стале відтворення духовного образу людини (соціального характеру й мікроідентичності) при набутті особою атрибуцій легітимного інтелектуального капіталу (формальної освіти) і певного рівня розвиненості, що виходить за межі соціальних типізацій. Це пояснюється двоїстістю освіти як соціокультурного (водночас і соціального, і культурного) інституту. Оскільки освіта, як культурний інститут, забезпечує відповідний рівень акультурованості особи, цей рівень може вступати в суперечність із відповідними критеріями соціалізованості. Цим пояснюється те, що засобами освіти формується не лише усереднено-пересічна особа, а й, за певних обставин, талант, геній, пасіонарна особистість, яка здобуває видатні культурні досягнення й часто перебуває на найвищих або ж найнижчих (маргінальних) щаблях соціальної системи.

Наголошено на тому, що система освіти може зазнавати більш або менш всезагальної уніфікації й централізації, інституціалізуватись за державно-бюрократичним, громадсько-асоціативним, соціально-корпоративним або ж приватно-підприємницьким принципом. Вибір того чи іншого принципу залежить, на нашу думку, від соціальної структури та стратифікації суспільства, які є ключовими детермінантами інституціалізації освіти. Оскільки стратифікація, у свою чергу, залежить від системотвірних соціальних груп (класів, прошарків), які впроваджують і визначають рівень поширеності в соціальному просторі тих чи інших критеріїв стратифікації (фінансово-майнових, політичних, соціокультурних), то й інституціалізація побічно залежатиме від соціального замовлення з боку цих груп на відповідні типи та види закладів освіти.

Акцентовано увагу на тому, що існуючі в світі моделі інституціалізації освіти є залежними від таких базових систем структурування соціальної системи та стратифікації, як: система буржуазно-олігархічного структурування й стратифікації; система збалансованого егалітарного структурування з розвинутим середнім класом та державою добробуту; система поляризованої стратифікації з елементами доіндустріальних соціальних укладів; дифузна система стратифікації транзитивного суспільства.

Відзначено, що модель інституціалізації освіти в системі буржуазно-олігархічного структурування та стратифікації є підпорядкованою ринковим критеріям самостійності й автономії для зайняття активної ринкової позиції, а також ініціативності, динамічності, гнучкості, схильності до пошуку й використання новітніх технологій у внутрішніх процесах, здатності вистояти в конкурентній боротьбі з іншими закладами за клієнтів та ресурси. Конкурентоспроможність стає однією з найважливіших категорій, що характеризує кожний заклад освіти в умовах такої соціальної структури. Будь-який навчально-виховний (освітній) заклад повинен мати переваги щодо конкурентів за низкою визначальних показників, ефективно функціонувати за стабільної ситуації, але також бути здатним до своєчасної адаптації до умов зовнішнього середовища, що змінюються. Заклад освіти інституціалізується як аналог промислового підприємства, що задовольняє попит та надає пропозиції на ринку освітніх послуг. Цей шлях інституціалізації “знизу” передбачає територіальну децентралізованість системи освіти, послаблення засад наступності, циклічності й етапності в проходженні особою тих чи інших щаблів освіти (початкової, середньої та вищої), високим розмаїттям умов легітимації освітніх закладів, орієнтованістю самих закладів на локальні замовлення різних соціальних акторів, що виступають частіше як приватні особи (у тому числі державні органи, транснаціональні корпорації тощо).

Модель інституціалізації освіти в системі збалансованого егалітарного структурування з розвинутим середнім класом та державою добробуту передбачає високий рівень розвиненості громадянського суспільства за умови тривалого досвіду боротьби за соціальну рівність і справедливість. Освіта (передусім вища) інституціалізується в таких соціальних системах за схемою академічного інтелектуального клубу з державною протекцією. Держава забезпечує вирівнювання умов доступу до освіти для уникнення поляризованої нерівності, передусім серед представників соціально незахищених верств населення. Заклади освіти орієнтовані на соціальну відповідальність.

Модель інституціалізації освіти в системі поляризованої стратифікації з елементами доіндустріальних соціальних укладів сприяє перетворенню останньої на контрольно-цензурний підрозділ адміністративного апарату, передусім у сфері ідеологічного виховання підростаючих поколінь. Невід’ємною ознакою інституціалізації освіти в таких суспільствах є її ідеологізованість та уподібненість навчально-виховного процесу діяльності бюрократичної машини зі збереженням у ньому на макрорівні відносин влади-підпорядкування.

Модель інституціалізації освіти в дифузній системі стратифікації транзитивного суспільства (суспільства, яке не просто переживає перехідну фазу розвитку, а є перманентно кризовим і перехідним) характеризується суперечливим співіснуванням надцентралізованості й децентралізованості, поєднанням елементів різних систем освіти, поширенням корупційних практик, невідповідністю фактичної освіти формальній (тобто освіти як соціальної діяльності освітнім стандартам).

У третьому розділі – “Соціологічна концептуалізація моделі управління вищою освітою в англосаксонських країнах” – розглянуто концептуалізацію моделей управління вищою освітою в США, Великобританії, країнах англосаксонської цивілізаційної периферії (Австралія, Нова Зеландія, Канада, Ірландія).

Наголошено на тому, що концептуалізація системи управління ВНЗ країн англо-американської цивілізації може бути здійснена на засадах низки соціологічних теорій, що пропонують пояснювальні моделі для взаємодії управлінської структури ВНЗ із різними типами зовнішнього оточення. У практиці управління знаходять застосування концепція адаптивних стратегій організації Р. Майлза і Ч. Сноу, теорія ресурсної залежності організацій Д. Пфеффера та Д. Салансіка, а також рольова теорія менеджменту Г. Мінцберга й концепція соціальних інтеракцій Р. Кантер.

При розробці моделі управління ВНЗ в США та Великобританії вихідним є припущення про те, що умовою функціонування університету є його взаємодія з певними частинами навколишнього середовища, обмін ресурсами, зокрема утворення ланцюгів обміну “інтелектуальні ресурси – символічні ресурси – фінансові ресурси”. Спосіб забезпечення балансу виражається через: а) механізм раціонального, непасивного пристосування підприємства до середовища (адаптація); б) зміни, які свідомо й навмисно вносить підприємство в стан середовища (адаптовані середовища).

Крім названої, в межах інноваційної моделі слід відзначити також теорію ймовірнісних трансформацій. Її розробники (Дж. Мейєр, Б. Роуен та ін.) відзначали, що не існує жорсткого зв’язку між вимогами зовнішнього (або внутрішнього) середовища й здійсненими структурними змінами, хоча зміни в управлінні ВНЗ можуть бути спричинені як зовнішніми, так і внутрішніми факторами. У контексті ефективності ВНЗ конфігурація зовнішнього середовища подається як зміна пріоритетів діяльності (функціональних обов’язків персоналу), зміна технологій, зміна системи найму працівників. Внутрішнє середовище модифікується через системи взаємодії з персоналом і зміну організаційної структури підприємства.

Версію селекційної моделі подано як популяційно-селекційну, що може бути покладена в основу концептуалізації системи управління ВНЗ у країнах англосаксонської цивілізаційної периферії. Соціологія організацій, яка представлена колом авторів (М. Ханнон, Дж. Фрімен, Г. Керрол), підкреслюють екзогенне джерело структурних змін, в якому приділяється увага консерватизму внутрішнього середовища та її ролі в процесі організаційного розвитку підприємства. Як одиниця аналізу виступає не фокусна перспектива (одиничне підприємство), а організаційна популяція (уся сукупність підприємств).

Як і в попередній версії, логіка інновації поєднується з механізмом природного відбору та селекції. Проте в цій версії акцент зроблено на ролі зовнішнього середовища, баланс з яким (не окремим сектором як у структурно-ситуаційному підході, а з усім середовищем) є найважливішою умовою існування організаційної популяції. Середовище є сферою безпосередньої взаємодії й конкуренції підприємства. Далі автори звертаються до репертуару ВНЗ (освоєний набір соціокультурних зразків), що характеризує консерватизм і “спрацьовує” на рівні структурної інерції. При цьому з віком підприємства його залежність від стану середовища знижується, а консерватизм зростає. Таким чином, представники цієї версії заперечують пластичність і високу адаптивність підприємства, розглядаючи організаційний розвиток останнього як постадійний процес розширення репертуару підприємства, що характеризується зниженням залежності від середовища. Як і в першій версії, на першій фазі процес відбувається на рівні одиничного підприємства. Підставою для інноваційної фази, на думку авторів, є дефіцит соціокультурних зразків (репертуар адаптації організаційної структури ВНЗ до ринкового середовища) та неможливість використовувати їх у новій ситуації. Як вирішення проблеми запропоновано нові способи взаємодії, які після “перевірки на виживання” закріплюються в репертуарі управління університетом. На останньому етапі відбувається освоєння всіма університетами як складовими когнітарної популяції цих зразків та розширення їх репертуару, з чим, власне, й ідентифікується процес організаційного розвитку ВНЗ.

Селекційна модель реалізується в оцінці діяльності ВНЗ за критеріями, визначеними в Болонських домовленостях у двох концептуальних версіях. Перша, триступінчаста фокусно-селекційна модель, закладена Алчіаном і Кембелл та детально розроблена Олдріхом і Пфеффером. Організаційний розвиток ВНЗ подано в ній як імовірнісно-селекційний процес, що розгортається на рівні окремого закладу. Модель позначена як триступенева у зв’язку з уявленням авторів про стадійність процесу організаційного розвитку підприємства. На першій фазі усвідомлюється неможливість використовувати раніше вироблені зразки в новій ситуації. На цьому етапі створюється “єдиний фонд змін ВНЗ”. На наступній стадії, що позначається як селекційна, відбувається диференційований відбір з фонду тих зразків, які забезпечують оптимальну взаємодію організаційної структури ВНЗ із середовищем. На останньому етапі відібрані зразки закріплюються в структурі управління. Розуміння логіки розвитку управлінської системи ВНЗ на мікрорівні та на макрорівні загалом спирається на соціал-дарвіністську парадигму концептуалізації.

У цій моделі процес організаційного розвитку являє собою розробку нових комбінацій за рахунок використання раніше вироблених зразків і розглядається як природний процес якісних змін в управлінській структурі ВНЗ, похідних від її віку. Очевидна спільність зазначених підходів у акцентуації на якісній стороні змін, що відбуваються, в уявленнях про позитивність результатів процесу організаційно-управлінської еволюції, що дає підставу визначити організаційний розвиток управління ВНЗ як процес позитивних якісних змін у колективі підприємства.

Наголошено на тому, що зазначені моделі дають опис лише часткових параметрів, не враховуючи інших, не менш значущих з погляду соціальної інституціалізації управління вищою освітою. Селекційна модель найбільш повно й універсально описує процес організаційного розвитку ВНЗ в англосаксонських країнах. Так, звертаючись до популяційно-селекційної версії селекційної моделі, акцентуючи увагу на організаційно-культурних особливостях системи управління, видається можливим створення інтегральної, практично орієнтованої моделі структурних змін підприємства.

Розглядаючи популяційно-селекційну версію концептуалізації інституту вищої освіти в масштабі організаційно-управлінського апарату окремого ВНЗ, слід вважати підрозділи останнього “популяцією”, в якій може бути реалізовано послідовне впровадження елементів управлінської стратегії. Повертаючись до питання про виникнення та взаємодію субкультур у межах організаційної культури, можна провести концептуальну аналогію із зазначеною вище моделлю, згідно з якою розвиток організаційної культури ґрунтується на акцентуації зусиль для підтримки домінування тієї субкультури, яка максимально відповідає цілям існування ВНЗ, зумовленого різними чинниками.

У четвертому розділі – “Моделі управління вищою освітою в країнах Європи” – здійснено концептуалізацію моделі управління вищою освітою у Франції та Німеччині, у країнах Північної Європи (Швеція, Норвегія, Нідерланди) і в інших країнах Європи (Іспанія, Швейцарія). Засадничими щодо концептуалізації вищої освіти країн Європи виступають такі напрями соціологічного теоретизування, як: апарат структуралістського неомарксизму школи Е. Гобло – П. Бурдьє; теорія раціоналізації соціальної дії та раціональної бюрократії М. Вебера; соціологія культури й знання К. Маннхейма; теорії “конвергенції” П. Сорокіна, Р. Арона, Ж. Еллюля, В. Бакінгема; теорії комунікативної дії Ю. Габермаса.

У концептуалізації інституціональних засад управління вищою освітою країн Європи слід виходити з особливостей системи збалансованого егалітарного структурування з розвиненим середнім класом та державою добробуту, тобто такої моделі соціальної стратифікації, яка притаманна індустріальним та постіндустріальним суспільствам, у яких при збереженні ринкової економічної системи і її засадничих соціальних груп (підприємців та осіб найманої праці) під впливом “онауковлення” освіти й нарощування цілераціональності всіх соціальних дій набуває все більшої впливовості прошарок інтелектуальних службовців – когнітаріат, який стає основою громадянського суспільства в країні.

Засадничою проблемою французької системи управління ВНЗ є поділ поля влади між прикладними та класичними університетами, між бюрократичною та науковою ієрархією. У термінології концепції соціального поля П. Бурдьє перетинання цих ієрархій суттєво ускладнюється тим, що академічний світ одночасно являє собою соціальну ієрархію (яка відображає поле влади, а також систему соціальної стратифікаціі, в якій панує політична та економічна влада) й ієрархію культурну, інтегровану за рахунок культурного капіталу, яка випливає з наукового авторитету чи інтелектуальної популярності окремих учених. Тим самим існує суперечність між “лівими” настроями академічної інтелігенції та “правими” й консервативними орієнтаціями міністерської бюрократії (управління ВНЗ Франції відбувається за вказівками та циркулярами міністерства освіти). Випускники рекрутуються в дві соціальні підгрупи: представники нотаблітету (вищого класу) та представники “вільних професій” сучасного постінформаційного суспільства.

Соціальна раціоналізація, яку можна вважати однією з головних тенденцій самого історичного процесу, для Німеччини є ключовим соціальним процесом. Він пов’язаний зі збереженням засобами освіти модерної культури й опозиції її постмодерну (ця суперечність описується в поняттєвому апараті соціології комунікативної дії Ю. Габермаса як опозиція “система-життєвий світ”). Те, що можна вважати соціальним фактом для самої Німеччини, – це зростання кількості цілераціональних дій під впливом сцієнтизованої вищої освіти у вищих навчальних закладах.

На основі уточнення поняттєвого апарату теорії цілераціональної соціальної дії М. Вебера впроваджено в науковий обіг поняття сцієнтизованої вищої освіти та трансмісійної вищої освіти. Сцієнтизована вища освіта являє собою модель вищої освіти, в умовах якої наявне інтегрування фундаментальних наукових досліджень із навчальним процесом і за рахунок цього зростання рівня проникнення науки в повсякденність, тобто соціальна раціоналізація буденних дій при зростанні їх цілераціональності. Сцієнтизованій вищій освіті протистоїть трансмісійна (реплікаційна) вища освіта – модель вищої освіти, в умовах якої наявна акцентуація навчально-виховного процесу на реплікації пізнавальних стереотипів і дисциплінарних практиках.

Уточнено, що культуртрегерська політика у ВНЗ має своїм підґрунтям теорії соціальної раціональності М. Вебера, а також фундаційні щодо німецької вищої освіти соціологічні теорії знання К. Маннхейма та М. Шелера. На основі цих соціологічних теорій створено поняттєвий апарат для аналізу системи вищої освіти як ланки для підготовки когнітарної бюрократії як складової сучасного середнього класу в системі стратифікації, яка підтримується соціальною правовою державою.

Система вищої освіти країн Північної Європи пов’язана з особливостями скандинавського соціалізму (демократичного соціалізму), що являє собою практичну реалізацію ідей соціал-демократії у вирівнюванні соціальної структури суспільства та досягненні егалітарної моделі держави добробуту. Створення системи освіти (у тому числі вищої) на засадах компенсаторного підходу (вища освіта розглядається, передусім, як механізм відновлення соціальної справедливості в суспільстві соціальної нерівності, а також як інструмент деаристократизації та згладжування поляризованостей соціальної структури суспільства. При цьому уточнено, що теоретико-соціологічним базисом для формування унітарної системи вищої освіти країн Північної Європи є, з одного боку, теорії конвергенції (50-ті рр. ХХ ст.), що можуть бути покладені в основу концептуалізації процесів зміни в інституціях вищої освіти, та, з іншого боку, теорії соціального капіталу, які дають можливість зрозуміти ідеологію та політику управління вищою освітою в цих країнах.

З обґрунтуванням теорій “конвергенції” у 50-х pp. XX ст. виступили економісти й соціологи П. Сорокін, Р. Арон, Ж. Еллюль, В. Бакінгем. Значного поширення теорія набула у 60-х pp. завдяки працям таких учених, як: У. Ростоу, Я. Тінберген, П. Дракер, Дж. Гелбрейт та ін.

Концептуалізація управління вищою освітою в країнах Північної Європи може бути здійснена також на основі теорії соціального капіталу. При цьому основним соціальним капіталом, який покладено в основу одержавленої вищої освіти, є довіра, солідарність і можливість для людей, які перебувають поза межами вищої освіти, здобути її на основі програми “освіта для народу”, яка є загальноприйнятою в Швеції та Норвегії.

Накопичення інтелектуального капіталу в розумінні фундаторів головного управлінського органу вищої освіти Норвегії є інтегрованим із накопиченням соціального капіталу, передусім якостей, що відповідають за встановлення соціальних зв’язків між громадянами країни. У зазначених країнах практикується також вища аутсайд-освіта (для осіб, які з тих чи інших причин несприятливого характеру не змогли здобути вищу освіту) та вища геронтоосвіта (для осіб похилого віку, які можуть здобувати освіту в спеціально організованих соціальних університетах. Накопичення інтелектуального капіталу стає інтегрованим із накопиченням соціального капіталу, передусім якостей, що відповідають за встановлення соціальних зв’язків між громадянами країни.

У п’ятому розділі – “Соціологічна концептуалізація моделі управління вищою освітою в Україні” – розглянуто структуру системи вищої освіти в Україні та інституційну будову системи управління нею, управління державними вищими навчальними закладами, управління недержавними вищими навчальними закладами.

Особливості системи управління вищою освітою в Україні концептуалізовані, виходячи з теорії етакратичного суспільства, яка представлена російськими соціологами В. Радаєвим та В. Шкаратаном. Як факультативні щодо аналізу інституційних особливостей системи вищої освіти враховано теорію партноменклатури (правлячого класу радянського суспільства) М. Джиласа та М. Восленського. Як допоміжні використано теорії інституційних змін Д. Норта, морфогенезу освіти М. Арчер, аналітичної теорії структурації М. Тернера, загальної теорії систем Н. Лумана, дисфункцій бюрократії Р. Мертона.

На основі застосування поняттєвого апарату зазначених теорій констатовано, що генетичні особливості існуючої в Україні системи вищої освіти є пов’язаними з трансмісійною (традиційною) моделлю, яка інституціалізується в жорстко-ідеологізованих суспільствах з авторитарним (тоталітарним) політичним режимом. Система вищої освіти за таких умов формується як підрозділ бюрократії, який має забезпечувати через ВНЗ ідеологічну цензуру підростаючих поколінь та здійснювати всеохопну (тотальну) соціалізацію. Остання набуває рис гіпертрофованої політизованості та ідеологізованості, оскільки від самого початку у ВНЗ існує система внутрішнього соціального контролю, а студенти виступають як адміністративно залежні одиниці. Загалом створювана академічна ієрархія вчених звань має лише слугувати імітацією ієрархії наукової влади, оскільки реальна влада належить адміністрації. У соціально-історичному плані такий спосіб соціальної інституціалізації був пов’язаний із соціальною базою комуністичних режимів, які сприяли просуванню по вертикалі представників нижчих соціальних груп (пролетаріату й селянства). Саме тому від традиції “червоної професури” можна вважати похідною наявну нині в науковому полі невідповідність між соціально-статусними ознаками значної чисельності викладачів вищої школи, університетських науковців і рівнем їх наукової продуктивності та якості навчання, що реалізовується цими суб’єктами.

При цьому функціональні особливості системи вищої освіти відображають галузеве керівництво будь-яким сегментом промисловості (сфери послуг) за умови існування політичної монополії на управління освітою. Отже, у генетичному плані представлена в Україні система успадкована від радянських часів і має всі засадничі риси бюрократій (це стосується не лише державної, а й недержавної вищої освіти), поєднаних з академічною псевдоколегіальністю. Зазначена характеристика більшою мірою відповідає державним ВНЗ, проте її прояви можна простежити й у діяльності багатьох приватних ВНЗ. Академічна псевдоколегіальність представлена різноманітними науковими структурами та угрупованнями, якими адміністрація послуговується для створення видимості внутрішньої демократії (профспілки викладачів, студентське самоуправління). Загальна спрямованість на владні відносини робить і навчально-виховний процес примусовим за способом соціальної мотивації студентства з боку викладачів. Для самого навчального процесу є характерними авторитарність, монологічність, репродуктивна спрямованість, що відображають суто дисциплінарні статусно-рольові відносини. Чиновна централізованість переважає на всіх щаблях науково-статусного зростання, доволі зарегульована система наукових комунікацій не сприяє повноцінному виконанню університетами їх науково-дослідних функцій. Державні університети є монополістами або ж олігополістами у сфері вищої професійної соціалізації й виховання особи, рівень сцієнтизованості навчального процесу в яких залишається низьким. Для успішного виконання місії сцієнтизації (таким терміном у французькій соціології освіти позначено переростання університетів як навчально-виховних інституцій у наукові) університетам необхідно провести інтелектуальний аудит своїх навчальних практик, визначити принципові конструктивні недоліки й намітити шляхи та напрями трансформування навчального процесу відповідно до нових проблем, обставин і можливостей. Одним зі стратегічних напрямів перебудови традиційної університетської парадигми можна вважати відпрацювання дидактично-рольових моделей, які навчають студентів самостійно здобувати необхідні знання в межах керованої самоосвіти, розвивають їх креативність і адаптивність у нових ринкових умовах.

Недержавні ВНЗ в Україні в системі управління використовують корпоративну бізнес-модель і пропонують освітні послуги сегменту студентів, що швидко зростає, для підвищення їх конкурентоспроможності й адекватного реагування на сучасну кон’юнктуру ринку праці. На фоні таких загальних рис формуються їх істотні соціально-організаційні переваги, до яких, зокрема, належать такі. По-перше, низький рівень бюрократизованості (порівняно з державними навчальними закладами), що дає можливість швидше реагувати на вимоги ринку, надавати послуги й пропонувати програми, які студентам потрібні. По-друге, часова гнучкість графіка навчання, пов’язана із частковою (а іноді – повною) необмеженістю недержавних навчальних закладів межами традиційних навчальних планів. Вертикально орієнтований підхід “зверху вниз” у таких навчальних закладах визначає предмети, технології, цільову аудиторію й суб’єктів викладання. Через відсутність подвійної академічно-адміністративної ієрархії (або ж навіть за їх наявності) рішення приймають власники ВНЗ, а не викладачі чи завідувачі факультетів. Така управлінська структура пояснює пристосованість недержавних університетів до швидкого реагування на ринкову кон’юнктуру. Для підвищення зацікавленості та утримання студентів як споживачів освітніх послуг недержавні ВНЗ включають у процес навчання переважно ті навчальні дисципліни, які користуються попитом на ринку, наголошують на застосуванні прикладних знань за рахунок звуження навчальних програм і спеціалізації на обмеженому переліку предметів. Недержавні ВНЗ зазвичай є рентабельними з економічного погляду, їхні програми сприяють поточному кар’єрному зростанню на шкоду загальній академічності навчання та соціалізованості-акультурованості студентів, адже вони майже не включаються в соціалізацію студентів і не беруть на себе відповідальності за розвиток їхніх загальнолюдських якостей.

Розвиток креативності й адаптивності студентства перебуває в нерозривному взаємозв’язку з трансформаціями організаційної культури та менталітету педагогічної спільноти вищих навчальних закладів як державної, так і недержавної форми власності в напрямі дебюрократизації, сцієнтизації, поширення й посилення практик кооперування проектів у підсистемі “наука – освіта – державне управління – виробництво (сфера послуг)” на ринкових засадах.