КРЕАТИВНІСТЬ ЯК ЧИННИК САМОРОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Краткое содержание

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено мету, об’єкт, предмет, завдання та гіпотезу дослідження; викладено теоретико-методологічні засади дослідження, його новизну, теоретичне та практичне значення, наведені відомості про апробацію основних положень дисертаційного дослідження, результатів та публікацій за темою дисертації.

В першому розділі – «Теоретико-методологічні основи дослідження креативності і саморозвитку молодших школярів в учбовій діяльності» – висвітлюються зарубіжні і вітчизняні підходи до проблеми креативності та аналізується стан проблеми розвитку творчого потенціалу дітей; вивчаються особливості розвитку та саморозвитку дітей молодшого шкільного віку (навчання
і розвиток; досліджується креативність учнів в учбовій діяльності через особистісне опосередкування і подвійне опосередкування (опосередковування); розкривається роль креативності молодших школярів в саморозвитку в системі навчально-виховного процесу.

Розглянуто різні підходи до розуміння та співвідношення понять «розвиток», «розвиток особистості», «діяльність», «учбова діяльність», «структура учбової діяльності», «саморозвиток», «креативність».

Висвітлюються основні підходи до вирішення проблеми креативності у вітчизняній (Б.Г.Ананьєв, Г.О.Балл, А.В.Брушлинський, Л.С.Виготський, В.М.Дружинін, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, В.А.Роменець, Б.М.Тєплов, В.Д.Шадріков, О.М.Матюшкін, Я.О.Пономарьов, Д.Б.Богоявленська, В.О.Моляко, М.О.Холодна) та зарубіжній психології (Дж.Гілфорд, К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Холлмен та ін.); психолого-педагогічні підходи (Л.С.Виготський, П.Я.Гальпєрін, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін та ін.), в яких вивчається зв’язок між розвитком особистості, навчанням і вихованням.

Визначено, що у сучасній психології методологічні підходи до вивчення креативності розрізняються в залежності від пріоритету когнітивного чи особистісного компоненту:

1.      Продуктивний, інтелектуальний підхід. Креативність розглядається як окремий випадок більш загальної властивості, активності суб’єкту, його готовності вийти за межі ситуативної необхідності і здібність до модифікації способу адаптації до невизначеної ситуації (Г.Ю.Айзенк, Д.Векслер, Н.С.Лейтєс, Л.Термен, Ж.Піаже, Р.Стернберг, М.О.Холодна);

2.      Особистісний підхід. Творчість є процесом самовираження особистості, тоді як креативність є утворенням особистісних рис. Представники цього підходу вважають, що особистість має певні креативогенні риси, які породжують креативну поведінку, незалежно від рівня інтелектуального розвитку (Д.Б.Єрмолаєва-Томіна, А.Маслоу, К.Роджерс, Е.Фромм).

3.      Синтетичний підхід. Креативність є специфічним когнітивно-особистісним стилем, який має двоєдину природу – особистісну і когнітивну. Вважається, що, розвиваючись спочатку як тільки когнітивне утворення, креативність за допомогою сформованих пізнавальних прагнень і інтенцій закріплюється в мотиваційній сфері. Під впливом мотиваційних факторів формуються креативогенні риси, які забезпечують контроль розвитку і використання когнітивного рівня креативності (Д.Б.Богоявленська, В.М.Дружинін, С.Каплан, О.М.Матюшкін, Я.О.Пономарьов, Дж.Рензуллі).

Аналіз робіт зарубіжних і вітчизняних дослідників дозволяє зробити висновок про те, що в сучасній психологічній науці на сьогоднішній день не існує однозначної інтерпретації терміна креативність. В рамках нашого дослідження ми розглядали креативність як комплексно-інтергративну властивість, своєрідну творчу активність особистості, яка виявляється в перетворенні дійсності і має гуманістичну спрямованість. При цьому, виявлення творчої спрямованості особистості можливе в будь-яких галузях діяльності, а результат творчості може виражатися в різних ситуаціях, засобах, способах діяльності, емоціях і почуттях людини. Креативність
є стійкою властивістю особистості, яка містить комплекс інтелектуальних компонентів, що сприяють нестандартному, нешаблонному розв’язанню ситуацій, вияву творчості, генерації оригінальних ідей. Дану властивість ми відрізняли від понять «творчість», «дивергентне мислення», «творчі здібності» та ін.

Ми проаналізували особливості розвитку учнів початкової школи в учбовій діяльності та дослідили психологічні умови розвитку креативності молодших школярів. В дисертаційній роботі вивчаються компоненти учбової діяльності: учбові задачі, учбові дії, дії самоконтролю і самооцінки школяра, а також теоретично обґрунтовуються психологічні особливості молодшого шкільного віку, які супроводжують підвищений рівень творчого потенціалу дітей. Обґрунтовується велике значення теоретичного мислення у процесі саморозвитку молодших школярів. Молодший шкільний вік є сенситивним періодом для розвитку рефлексії і креативності. В учбовій діяльності важливе місце займає мислення, яке впливає на розвиток і саморозвиток особистості. Тому опосередкування психічного розвитку виступає механізмом саморозвитку, творчим компонентом. Учбова задача в нашому дослідженні виступає не засобом розвитку мислення, а засобом опосередкування особистістю власного саморозвитку. «Подвійне опосередкування» психічного розвитку (психічний розвиток опосередковується зовнішніми культурними
і внутрішніми (особистісними) особливостями психіки дитини) і є основою
і передумовою саморозвитку особистості дитини. Феномен опосередковування є актом формування і застосування особистістю певних засобів, способів для перетворення своїх власних психологічних можливостей, або можливостей інших людей. Опосередковування ми розглядаємо як особистісну специфічну активність людини, яка охоплює всі її психічні властивості, якості та особливості. Вищі психічні функції розвиваються тільки у тієї дитини, яка включена в соціальні відносини. Розвиток вищих психічних функцій обумовлюється генезисом, активністю особистості та особливостями навчально-виховного процесу. Завдяки процесу опосередковування відбувається розвиток вищих психічних функцій. Опосередковування передбачає, що дитина привласнює культурні засоби у процесі особистісної активності. Продукт творчості є засобом опосередковування психічного розвитку дитини. Завдяки креативності, процесу опосередковування, дитина в молодшому шкільному віці формує і розвиває вищі психічні функції в учбовій діяльності.

Саморозвиток дітей ми розуміємо як розгортання початково існуючих спонтанних психічних утворень. Даний процес виступає як результат складної взаємодії існуючих психічних новоутворень, що вже сформувалися у дитини. В процесі навчання істотно відрізняється спрямованість та ступінь трансформації знань, які опановує школяр. Саме такі особливості трансформації дитиною досвіду, що засвоюється, закладено в основі отримання несподіваних, незапрограмованих знань. Даний процес ми розглядаємо як процес саморозвитку, саморуху знань учня, способів розумової діяльності. Дитина не просто засвоює знання, які надають їй дорослі, але й активно привносить в процес такий зміст власного досвіду, який взаємодіє зі знову засвоєними знаннями. Такі знання дають матеріал, який є основою активної мисленнєвої діяльності, на певному етапі якої дитина приходить до суджень, яким властива новизна і оригінальність. Під знаннями розуміється відображення у свідомості учня реальної дійсності у формі уявлень, понять, суджень, теорій. У процесі переосмислення знання є можливим виокремлення перехідного періоду, коли воно вже втрачає первинний смисл, а новий смисл лише формується. В цей період знання втрачає свою чіткість, ясність, щоб потім набути ці якості на новому, більш високому рівні.

В сучасній психологічній науці, попри значні дослідження щодо змісту механізмів творчих мисленнєвих актів, стосовно питання визначення природи креативності єдності думок не існує. Розмаїття ідей та теоретичних підходів у вивченні механізмів формування, розвитку та функціонування творчого мислення справляє враження невизначеності та суперечливості в рамках одного напряму дослідження. В сучасній психолого-педагогічній літературі проблема методів, засобів, змісту та умов формування креативності на початкових етапах навчання представлена вкрай недостатньо, що загалом і спричиняє зазначене протиріччя. Провідними психологічними напрямками дослідження проблеми креативності є вивчення її процесуально-динамічного аспекту.

У другому розділі – «Експериментальне вивчення креативності як чинника саморозвитку дітей молодшого шкільного віку» – обґрунтовані принципи, методи та конкретні методики констатувальної частини дослідження, охарактеризовано психодіагностичний інструментарій, наведено якісно-кількісний аналіз одержаних результатів.

В дослідженні брали участь учні 1-4-х класів спеціалізованих шкіл м. Києва з поглибленим вивченням іноземних мов. Загалом у дослідженні приймали участь 92 учні. В експериментальному дослідженні були висунуті гіпотези Н0: не має зв’язку між показниками креативності та формами мислення; Н1: існує зв’язок між показниками креативності та формами мислення.

Дослідження креативності проводилося за допомогою наступних методів:

1)      спостереження (батьків, учителів, дослідника-психолога за учнями в учбовій діяльності, на уроках);

2)      тест творчого мислення П.Торренса, метою якого було визначення рівня розвитку креативності та індивідуальних творчих здібностей дітей;

3)      аналіз продуктів діяльності (аналіз продуктів учбової діяльності).

Дослідження форм мислення проводилося індивідуально з кожним учнем в залежності від його віку. Застосовувалися такі методики:

1.      Методика «Виявлення розвитку словесно-логічного мислення» – складається із чотирьох субтестів, кожен із яких спрямований на виявлення різних аспектів словесно-логічного мислення дитини: 1 субтест – виявляє здатність аналізувати і усвідомлювати факти дійсності, здійснювати логічний вибір на основі індуктивного мислення; 2 субтест – виявляє сформованість класифікаційних умінь, здатність до абстрагування; 3 субтест – виявляє рівень здатності мислити за аналогією; 4 субтест – виявляє рівень розвитку здатності до узагальнення, формування понять.

2.      Методика «Виділення суттєвих ознак поняття» – застосовувалася для виявлення здатності дитини до виокремлення суттєвих ознак поняття.

3.      Методика «Четвертий зайвий. Визначення спільних рис» – застосовувалася для визначення здатності до абстрагування, оперування вербальними поняттями.

4.      Методика «Речення» – для виявлення дивергентної продуктивності при операціях із символічним матеріалом.

5.      Методика «Класифікація» – для виявлення дивергентної продуктивності на семантичному матеріалі.

З метою визначення статистично значущих зв’язків між змінними застосовувався кореляційний аналіз. За допомогою статистичного методу рангових кореляцій Спірмена виявлений взаємозв’язок між показниками креативності. Високий зв’язок спостерігався між показниками «швидкість» і «гнучкість»
(rs = 0,61). Гнучкість характеризує розмаїття ідей і стратегій, здатність переходити від одного завдання до другого. Якщо учень має низький показник гнучкості, це може свідчити про ригідність мислення, низький рівень інформованості, обмеженість інтелектуального потенціалу або низьку мотивацію. Взаємозв’язок між показниками швидкості і гнучкості вказує на те, що «швидкість», тобто кількість вирішених завдань (закінчених малюнків), визначає рівень показника «гнучкість».

Також в дослідженні спостерігався зв’язок між формами мислення. Результати кореляційного аналізу вказували на високий зв’язок між здатністю аналізувати та усвідомлювати факти дійсності, здійснювати логічний вибір на основі індуктивного мислення і сформованістю класифікаційних умінь, здатністю до абстрагування
(rs = 0,80). Отримані результати свідчать про те, що сформованість класифікаційних умінь, здатність до абстрагування пов’язана зі здатністю аналізувати і усвідомлювати факти дійсності, здійснювати логічний вибір на основі індуктивного аналізу. Це пояснюється тим, що діти, які вміють виокремлювати спільні риси
і властивості слів-понять від «зайвих» понять, успішно визначають зайві слова
в групах понять, схожих за властивостями.

Отримані результати кореляції Спірмена між показниками креативності і формами мислення свідчать про наявність зв’язку між ними. Це підтверджують високі кореляції отриманих даних (від rs = 0,61 до rs = 0,81, р < 0,05). У ході аналізу з'ясовано, що характер зв’язку між формами мислення і показниками креативністі є неоднозначним. Високий зв'язок виявлений між оригінальністю і дивергентною продуктивністю при операціях із символічним матеріалом (rs = 0,81). Діти, які з високим рівнем оригінальності виконали завдання, склали більше осмислених речень із запропонованих слів. Учні з менш оригінальними роботами за методикою Торренса отримали нижчі результати за методикою «Речення». Оригінальність характеризує здатність висувати ідеї, що відрізняються від очевидних, загальновідомих, банальних або чітко встановлених. Дітям, які отримали високі бали за показник оригінальності, зазвичай притаманна більша інтелектуальна активність і неконформність. Оригінальність рішень передбачає здатність уникати легких, очевидних і нецікавих відповідей у вирішенні завдання. Показник оригінальності визначає рівень дивергентної продуктивності на семантичному матеріалі. Високому рівню показника креативності «оригінальність» відповідає велика ступінь здатності до дивергентної продуктивності при операціях із символічним матеріалом. Високий рівень зв’язку був визначений також між показником «оригінальність» і здатністю до класифікації, дивергентної продуктивності на семантичному матеріалі (rs = 0,80). Учні, які вірно об’єднували запропоновані слова в певні групи за ознакою, виявляли високий рівень оригінальності у вирішенні завдання. Здатність продукувати оригінальні ідеї визначає вміння формувати нові групи, в які об’єднуються запропоновані слова за ознакою. Високий рівень дивергентної продуктивності на семантичному матеріалі характеризує те, наскільки оригінально дитина виконала завдання, метою якого є визначення креативності. Показник «оригінальність» також пов’язаний зі здатністю до абстрагування та оперування вербальними поняттями (rs = 0,76). Діти, які аналізували слова і знаходили зайве слово, виявляли більшу оригінальність у відповідях в творчому завданні.

Виявлена залежність між здатністю мислити за аналогією і показником «оригінальність» (rs = 0,73). Більш оригінальні у своїх відповідях учні вірно обирали одне слово, яке підходило б до запропонованого так, як у зразку. Висока здатність мислити за аналогією свідчить про високий рівень показника «оригінальність».

Показник «оригінальність» визначає рівень здатності аналізувати і усвідомлювати факти дійсності, здійснювати логічний вибір на основі індуктивного мислення (rs = 0,71). Дана кореляція вказує на те, що вміння дітей вірно закінчити речення, підібравши відповідне слово, визначає високий рівень показника «оригінальність».

Здатність до узагальнення, формування понять корелює з показником «оригінальність» (rs = 0,67). Діти з високим рівнем оригінальності вірно визначали слово-поняття, яким можна було назвати два запропоновані слова разом. Учні з високим рівнем здатності до узагальнення і формування понять виконали більш оригінальні малюнки.

Встановлений тісний кореляційний зв’язок між оригінальністю і здатністю до виокремлення суттєвих ознак поняття (rs = 0,66). Діти, які вірно підбирали слова із запропонованих, що позначають суттєві ознаки виділеного поняття, отримали високий результат за показником оригінальності. Але в дослідженні зустрічалися нестандартні рішення завдання, які враховувалися і оцінювалися як вірні відповіді. Це пояснюється тим, що діти з високим рівнем оригінальності виявляють особливості в сприйманні світу.

Високий рівень кореляційного зв’язку виявлений між оригінальністю і сформованістю класифікаційних умінь, здатністю до абстрагування (rs = 0,61). Дана кореляція свідчить про те, що оригінальні відповіді в творчому завданні притаманні дітям із високим рівнем класифікаційних вмінь та здатністю до абстрагування. Учні з високим рівнем оригінальності вірно визначали слово із запропонованих.

Деякі форми мислення не пов’язані з показником швидкості і розробленості. Так не був встановлений кореляційний зв’язок між показником «швидкість» і здатністю до виокремлення суттєвих ознак поняття (rs = 0,20). Між показником «швидкість» і здатністю до узагальнення, формування понять не виявлений зв’язок (rs = 0,19). Показник «швидкість» також не пов’язаний із сформованістю класифікаційних умінь, здатністю до абстрагування (rs = 0,14). Показник «розробленість» не залежить від рівня класифікаційних умінь, здатності до абстрагування (rs = 0,13).

В результаті отриманих експериментальних даних частково підтвердилася гіпотеза Н1: існує зв’язок між показниками креативності та формами мислення. Як показники креативності, так і форми мислення тісно пов’язані між собою. Найвищий кореляційний зв’язок був виявлений між показником оригінальності і майже усіма формами мислення. Не значимий рівень кореляції виявився за показником «швидкість». Це пояснюється тим, що основним показником креативності є оригінальність, яка визначає рівень її розвитку. Оригінальність мислення пов’язана з формами мислення і дивергентною продуктивністю.

У третьому розділі «Психолого-дидактичні шляхи розвитку креативності молодших школярів» представлені методи, зміст та основні психолого-педагогічні засади розвитку креативності як чинника саморозвитку дітей молодшого шкільного віку.

Викладені у розділі результати дослідження свідчать про можливість використання педагогічної методики для розвитку не тільки форм мислення, але і креативності молодших школярів. Дослідження вирішує два основних запитання: чи підвищиться рівень креативності в результаті розвитку форм мислення; які форми мислення впливають на розвиток креативності.

В нашому дослідженні представлено теоретичне обґрунтування побудови формувального експерименту, визначення завдання, зміст та результати його аналізу. Аналіз психолого-педагогічної літератури виявив те, що на організацію експериментальної роботи впливає система принципів, яка відображає загальні вимоги до організації і проведення експерименту. В своєму дослідженні ми спиралися на наступні принципи:

–        принцип системного підходу, який орієнтує дослідження на розкриття цілісності об’єкту, виділення його внутрішніх зв’язків і відношень;

–        принцип особистісного підходу, який передбачає відношення до молодшого школяра як особистості, суб’єкту власного розвитку, виховного впливу;

–        принцип діяльнісного підходу, який пов’язаний з фундаментальним науковим положенням про те, що розвиток особистості відбувається тільки в діяльності; діяльнісний підхід дозволяє розкрити цілі, засоби, а також результат психолого-педагогічних впливів на розвиток креативності в молодшому шкільному віці.

Даними принципами ми керувалися при моделюванні процесу розвитку креативності в молодшому шкільному віці. Головною метою формувального експерименту виступав розвиток креативності дітей молодшого шкільного віку в учбовій діяльності. Специфіка методики полягала, з одного боку, у цілеспрямованому навчанні дітей прийомам розв’язання логічних задач, спрямованих на визначення рівня розвитку форм мислення, а з іншого – у розвитку уяви та оригінальності мислення. Заняття проводилися за відповідною методикою після первинного діагностичного обстеження дітей.

Формувальний експеримент застосовувався у нашому дослідженні як метод простеження саморозвитку і розвитку креативності дітей в процесі активного впливу експерименту на учнів. Даний метод використовувався при вивченні конкретних шляхів формування особистості дитини, забезпечуючи поєднання психологічних досліджень з педагогічним пошуком і проектуванням найбільш ефективних форм навчально-виховного процесу. Сутність методу полягала в розробці штучних експериментальних умов, що сприяли створенню самого процесу виникнення вищих форм психічних функцій. В основі такого експериментального вивчення генезису психічних явищ покладені два основних положення: перше – специфічно людські психічні процеси – процеси опосередковані, з використанням різноманітних, вироблених в ході історичного розвитку людської культури знарядь, засобів – знаків, символів, мови тощо.; друге – будь-який психічний процес виникає і функціонує в двох планах – соціальному і психологічному, спочатку як категорія інтерпсихічна, а потім як інтрапсихічна.

У формувальному експерименті ми ставили своєю метою не просту констатацію рівня сформованості креативності, розвитку форм мислення, а активне формування та саморозвиток. У цьому випадку створювалася спеціальна експериментальна ситуація, що дозволяла не тільки виявити умови, необхідні для організації розвитку, але й експериментально здійснити цілеспрямований розвиток нових видів діяльності, складних психічних функцій і глибше розкрити їхню структуру.

Теоретичною основою формувального експерименту виступала концепція щодо провідної ролі навчання в психічному розвитку. Експеримент дозволяв не тільки констатувати креативність у дітей, але і цілеспрямовано формувати її, досягаючи визначеного рівня і якості. В учбовій діяльності експериментально вивчався генезис мислення і креативності.

В дослідженні з метою врахування можливості розвитку розумових здібностей в результаті навчання досліджуваних поділили на дві групи: експериментальна і контрольна вибірка. З експериментальною групою проводився формувальний експеримент, який здійснювався за допомогою експериментальної моделі розвивальних і формувальних впливів на предмет дослідження. Формувальний експеримент поєднував в собі різні процедури: навчальні, ігрові, практичні тощо.

Для підтвердження висунутої нами гіпотези про домінуючу роль саморозвитку в розвитку креативності нами була використана розвивальна програма. Заняття проводилися за відповідною методикою після первинного діагностичного обстеження дітей. Експериментальна вибірка була поділена на декілька груп. Кожній групі дітей (3–5 учнів) пропонувалися тренувальні вправи для розвитку розумових здібностей дітей (Гільбух Ю.З., Георгіївська В.А.). Після завершення формувального експерименту проводилася повторна діагностика форм мислення і показників креативності, спрямована на дослідження динаміки розвитку даного процесу.

В констатувальному експерименті другого порядку організовувалося «контрольне» дослідження експериментальної та контрольної групи учасників. Його метою була фіксація показників досліджуваного об'єкта після закінчення процедури формуючих впливів. Показники контрольної вибірки використовувалися як еталон для з'ясування формувального ефекту, досягнутого при роботі з експериментальною групою. В процесі експерименту фіксувалися усі креативні прояви дітей, відстежувалася динаміка їх креативності. Після проведення експерименту досліджувані були обстежені різноманітними діагностичними методами з метою визначення рівня креативності і форм мислення. В результаті проведення формувального експерименту відбулися статистично значущі зміни в рівні креативності і форм мислення. Для перевірки гіпотези ми використовували непараметричний критерій (Т-критерій Вілкоксона). Результати формувального експерименту оброблялися за допомогою комп’ютерної програми Statistica 6.1.
З метою отримання кінцевих висновків використовувалися результати дослідження на рівні значимості р < 0,05. Після проведення формувального експерименту у дітей експериментальної групи спостерігалися зміни в творчій активності, емоційному стані, в творчому відношенні до справи. В експериментальній групі підвищився рівень показників креативності та форм мислення. Найбільш розвинулися здатність мислити за аналогією (Z = 5,58), здатність до виокремлення суттєвих ознак поняття (Z = 5,58) та показник креативності «розробленість» (Z = 5,44). В контрольній групі спостерігалося підвищення рівня здатності аналізувати і усвідомлювати факти дійсності, здійснювати логічний вибір на основі індуктивного мислення (Z = 2,02) та здатність мислити за аналогією (Z = 2,02). Також в контрольній групі виявилося не значиме підвищення показників креативності, окрім оригінальності – цей показник не змінився. Не значимо підвищилася сформованість класифікаційних умінь, здатність до абстрагування, але інші форми мислення не змінилися.

При аналізі даних, отриманих в результаті проведення повторної психодіагностики, спостерігалися зміни за всіма показниками креативності і формами мислення. Аналізуючи показники креативності (швидкість, гнучкість, оригінальність мислення) були зіставлені результати експериментальної і контрольної груп. У відповідності з рівнем статистичної значимості (р < 0,05) ми встановили, що середній і високий рівень розвитку креативності в експериментальній групі вище, ніж в контрольній. Аналіз результатів дослідження свідчить про те, що у дітей з віком відбувається розвиток креативності не тільки за показником гнучкості, але й оригінальністю мислення.

Основні результати проведеного дослідження дозволяють зробити висновок, що програма розвитку форм мислення є також ефективним методом розвитку креативності. Аналіз емпіричних даних свідчить про необхідність зробити такі висновки:

–        креативність пов’язана з формами мислення;

–        саморозвиток учнів супроводжує розвиток креативності.

В результаті проведення формувального експерименту спостерігалося підвищення рівня словесно-логічного мислення і креативності, що сприяє саморозвитку дітей. Молодші школярі виявили високу чутливість до цілеспрямованих педагогічних впливів у вигляді активізації і розвитку показників креативності та форм мислення, які розвиваються завдяки впровадженню психолого-дидактичних засад розвитку креативності як чинника саморозвитку дітей. Таким чином, якісні та кількісні результати емпіричного дослідження переконливо засвідчили, що запропоновані психолого-педагогічні засади розвитку креативності сприяють підвищенню рівня творчої самореалізації школярів.

В ході дослідження, яке проводилося протягом 2006–2011 рр. були визначені психолого-педагогічні засади, завдяки яким ефективно забезпечується розвиток креативності на початкових етапах становлення особистості, проведена і апробована розвивальна програма, спрямована на саморозвиток і розвиток креативності молодших школярів.