ЛИЧНОСТНО СТИЛЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ СТУДЕНТАМИ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

Краткое содержание

У вступі обґрунтовано актуальність теми та проблеми дослідження; визначено основну проблему, об'єкт, предмет і мету дослідження; сформульовано гіпотезу й завдання; висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, розкрито методологічну основу дослідження, вказані використовувані методи та методичні прийоми, наведено основні положення, що виносяться на захист, подано дані про апробацію та впровадження результатів дослідження у практику.

У першому розділі "Психолого-педагогічні проблеми оволодіння іноземною мовою у немовному внз" аналізуються найбільш актуальні питання навчання іноземної мови. Проблеми засвоєння іноземної мови були предметом багатьох психолого-педагогічних досліджень, в яких були встановлені як загальні закономірності оволодіння іноземною мовою (А.А.Алхазішвілі, В.В.Андрієвська, Б.В.Бєляєв, П.Я.Гальперін, М.М.Гохлернер, Г.В.Ейгер, І.О.Зимняя, М.Г.Каспаров, О.Г.Китайгородська, І.А.Кузьмічова, О.О.Леонтьєв, М.С.Магін, А.К.Маркова, О.І.Негневицька, Є.І.Пассов, Г.Г.Сабуров, А.М.Шахнарович), так і конкретні психолого-педагогічні умови засвоєння іноземної мови (Б.А.Бенедиктов, І.Б.Бенедиктова, О.Л.Бердичевський, В.В.Бухбіндер, В.В.Васильєва, М.Л.Вайсбурд, Ю.О.Веденяпін, Л.В.Засєкіна, Н.В.Імедадзе, Є.В.Кузьміна, Е.Л.Носенко, Л.А.Онуфрієва, Т.К.Полонська, Н.М.Харковська, О.Я.Чепіль, Н.Ф.Шевченко  та інші).

Але якщо педагогічна психологія нагромадила величезний масив даних щодо дошкільників і особливо молодших школярів, то дослідження чинників успішності навчальної діяльності у внз є порівняно нечисленними. Це головно роботи О.Л.Бердичевського, І.М.Бермана, І.М.Васильєвої, Г.І. Китайгородської, Г.І.Кримської, І.О.Зімньої, Н.С.Мудрик, Н.С.Назаренко, Л.А.Онуфрієвої, О.Я.Чепіль та інших. В них показано, що причини невстигання або недостатнього рівня засвоєння іноземної мови у внз численні й різноманітні; важливе місце серед них посідають: різниця в іншомовних здібностях, здатності до адаптації, комунікабельності, низька мотивація студентів немовного внз щодо вивчення іноземної мови, особливості взаємин із викладачем, інші чинники.

З іншого боку, дослідження пізнавальних процесів і пізнавальної діяльності показали, що існують досить стійкі індивідуальні особливості щодо способів перероблення інформації і взаємодії з інформаційним полем загалом. Вони стосуються, перш за все, базових, “довербальних” операцій  впорядкування інформаційного потоку. Такі стійкі індивідуальні відмінності у способах організації та перероблення інформації й досвіду отримали назву когнітивних стилів. Когнітивні стилі відбивають постійність (“консистентність”) способу чи форми пізнання на відміну від змісту пізнання або рівня здібностей, які проявляються у когнітивній активності. Останніми роками В.Н.Азаровим, Д.Банністером, Дж.Бірі, групою Р.В.Гарднера, Т.Глоберсон, М.С.Єгоровою, Є.П.Ільїним, Дж.Каганом, Дж.Келлі, С.Кляйном, Н.І.Козловою, В.А.Колгою, В.Х.Крокеттом, С.Мессером, С.Мессіком, В.І.Моросановою, І.О.Палієм, К.В.Сизовим, Т.В.Скотніковою, О.Т.Соколовою, Х.А.Уїткіним та його співробітниками, Ф.Франселлою, М.О.Холодною, Ф.Хольцманом, І.В.Шкуратовою та іншими теоретично й емпірично доведена перспективність вивчення стильових особливостей суб’єкта діяльності.

Найбільш евристичним моментом стильового підходу є можливість побудови відносно великих кластерів за доволі узагальненими щодо конкретної діяльності параметрами, можливість прослідкувати деякі важливі психологічні підстави формування або вибору ефективної стратегії діяльності.

У другому розділі "Експериментальне дослідження особливостей навчальної діяльності при вивченні іноземної мови" викладається стратегія емпіричного дослідження, обґрунтовується вибір діагностичних методик, аналізуються принципи побудови навчання, доводиться адекватність та евристичність пропонованих методичних прийомів, описуються процедура та перебіг дослідження. Практичним завданням дослідження було не лише уточнення психолого-педагогічних детермінант удосконалення процесу оволодіння німецькою мовою, але й розробка таких прийомів і форм навчання, які б підсилили інтерес до навчання та сприяли б становленню студента як суб’єкта учіння і суб’єкта вибору життєвої позиції, - тобто особистісному зростанню студентів.

Виходячи з цього, та з огляду на мету й завдання розпочатого дослідження, було визнано за доцільне використання таких трьох груп психологічних діагностичних методів: методів визначення стильової належності, методів визначення рівня оволодіння іноземною (у даному випадку німецькою) мовою та методів виявлення рівня особистісного розвитку. Для визначення стильової належності фіксувалися два стильових виміри із застосуванням широко відомих методик: залежність-незалежність від поля ("Тест захованих фігур") та аналітичність-синтетичність ("Сортувальний тест").

Рівень опанування мовою ми визначали за критеріями рівня розуміння  та породження тексту. В принципі показники цих параметрів оволодіння іноземною мовою відомі, вони не раз обговорювалися в літературі як у підтверджувальному, так і в полемічному ключі. Характеристики породжуваного тексту часто оцінюють на пропонованих І.О.Зімньою підставах відбору слів, логічності, зв’язності, комплексованості ("комплексирован-ности"). В контексті зреалізованого нами підходу до процесу вивчення іноземної мови важливим є з’ясування такого показника, як чутливість до помилок, що виражається в кількості помічених студентом помилок у спеціально підібраних текстах.

Чималі труднощі теоретичного й методологічного характеру виникають у тому, які особистісні риси або які параметри особистісного розвитку можна вважати в даному контексті основоположними й такими, що піддаються більш-менш однозначній операціоналізації. Якщо питання про параметри діагностики рівня оволодіння іноземною мовою потребує скорше посилання на відповідну літературу, то проблема вибору критеріїв і особливо методів визначення особистісних якостей потребує глибокого і всебічного обгрунтування. Є досить вагомі міркування на користь таких параметрів, як широта пізнавальних інтересів, локус контролю, готовність до саморозвитку, рівень творчого потенціалу, рівень саморегуляції навчальної діяльності (методики на виявлення ширини пізнавальних інтересів, з’ясування рівня суб’єктивного контролю або шкала інтернальності-екстернальності, "Виявлення стилю саморегуляції діяльності", тест "Готовність до саморозвитку", тест "Який ваш творчий потенціал?").

Описано етапи проведення дослідження. Перший етап - первинна діагностика - складався з трьох підетапів (А, Б, В). Підетап А - визначення стильової належності студентів за відповідними тестами. Б - діагностика рівня володіння іноземною мовою. Тут проводилося експертне оцінювання загального рівня володіння іноземною мовою за 10-бальною системою. Експертами були викладачі німецької мови інших внз та шкіл. В - діагностика особистісних параметрів. Другий етап - експериментальне навчання. Третій етап - пост-навчальна діагностика рівня володіння іноземною мовою та рівня вираженості особистісних рис за вказаними методиками.

Всього в емпіричному дослідженні взяли участь 127 студентів різних факультетів Технологічного університету "Поділля", які вивчали німецьку мову; із них 84 увійшли в експериментальну групу, а  43 - в контрольну. Дослідження проводилося у 1998-2001 рр.

У третьому розділі "Аналіз та обговорення результатів експериментального навчання" викладається загальна стратегія та схема проведення навчання, обгрунтовується система теоретичних принципів та методичних прийомів, що використовувались на формувальному (тренінговому) етапі дослідження, наводяться результати порівняльного аналізу ефективності запропонованої навчальної стратегії в експериментальних та контрольній групах, аналізуються чинники становлення типових стратегій навчальної діяльності студентів із різною стильовою належністю, обговорюються результати навчання за особистісними показниками.

Навчально-педагогічні впливи переслідували такі цілі: забезпечити якомога повніше "занурення" студентів у іншомовне середовище, створити умови для тривалого спілкування членів академічної групи, змістово і організаційно наблизити їхню навчальну діяльність до такої, що засновується на частковому переструктуруванні навчального матеріалу на принципах змістового узагальнення, а також уведення в експериментальне навчання методів активізації іншомовного спілкування в діадах та групі. Крім того, використовувались деякі тренінгові прийоми, спрямовані на підвищення та підтримання мотивації навчальної діяльності та саморозвитку (наприклад, позитивність зворотного зв’язку, так зване вікарне навчання, постійне заохочування активності, констатація свого власного прогресування та ін.).

При конструюванні програми експериментального навчання ми виходили з таких засадничих положень. Необхідною базовою умовою високого (прийнятного) рівня володіння іноземною мовою є розуміння внутрішніх законів іноземної мови, її внутрішньої логіки. Розуміння логіки мови, основних її принципів уможливлюється за умови представлення (презентування) мови як відображення іншомовної "картини світу" та за умови обов’язкового зіставлення її з побудовою рідної мови, тобто основою виступають правила граматики й синтаксису як такі формальні структури, що певним чином упорядковують весь реальний і можливий зміст. Відтак навчання іноземної мови повинне будуватись на тому, щоб увиразнити смисл існування й функції основних граматичних категорій іноземної мови у співвіднесенні із смислом та можливостями аналогічних категорій рідної мови. Важливим компонентом оволодіння іноземною мовою є також легкість іншомовного спілкування, мовлення. Умови її досягнення складають такі взаємообумовлені, проте різні за природою чинники, як лексичний запас, знання правил, чутливість до (іноземної) мови та здатність до спілкування, необхідною умовою якої виступає, у числі інших, також подолання мовного бар’єру, тобто здатність до спілкування всупереч дефіциту іншомовних знань.

Базовою для експлікації структури граматики німецької мови була категорія граматичного часу: через різні конструкції було показано, як саме відрізняється структурування часу в німецькій та східнослов’янських мовах. Більше навчальних годин відводилось темі вживання артиклю та порядку слів у реченні. На цих та інших прикладах була унаочнена різниця між лексичними та граматичними значеннями в аспекті ставлення до оцінювання явищ дійсності. Але оскільки вивчення іноземної мови потребує і умінь реального спілкування, значна частина занять була спрямована на подолання власне мовного бар’єру і на розкріпачення та формування комунікаційних умінь (вміння здійснити змістове повідомлення, обмін думками навіть за умов браку власне мовних засобів), а також на відпрацювання правил формулювання думки в ситуації спілкування. Для цього були запропоновані спеціальні заняття. Спільним у них було те, що змістом цих організаційно різних форм було обговорення певної теми, не пов’язаної змістово з вивченням іноземної мови. Для обговорення обирались  дійсно актуальні для студентського контингенту життєві проблеми (приміром, обговорення проблеми "Як досягти успіху в житті, що для цього потрібно"), які мали провокувати спілкування, суперечку, дискусію.

За ознаками стильової належності було сформовано 4 групи студентів: група незалежних від поля (24 чол.), група залежних (28 чол.), група аналітиків (23 чол.) та група синтетиків (31 чол.). Експериментальне навчання проводилося з усіма вираженими за стильовими рисами студентами однаково, і водночас відстежувались та аналізувались характерні відмінності їхньої діяльності у процесі вивчення іноземної мови.

Порівняння результатів за мовними та "особистісними" методиками до та після експериментального навчання з результатами контрольної групи свідчить як про значні зміни, що відбулися внаслідок здійснюваних педагогічних впливів, так і про великі розходження між групами, утвореними за ознаками когнітивних стилів. Більш детально: перед початком навчання загальний рівень мовного розвитку, діагностований методом експертних оцінок за 10-бальною шкалою (тобто максимально 10 балів), становив у середньому 5,85, що є низьким навіть з урахуванням, що це немовний внз. За кожним із 4 показників (в сумі максимум 4х10=40 балів) у групах розподіл бальних оцінок був нерівномірним: незалежні - 26,37; залежні - 19,54; аналітики  - 26,65; синтетики - 27,63 та в контрольній групі - 21,41 балу. Як можна бачити з таблиці 1, під впливом навчання прогрес відбувається у всіх групах, включаючи контрольну, і за всіма показниками. Післянавчальна діагностика рівня володіння мовою свідчить про ефективність навчання, що виражається у таких показниках приросту: незалежні - 10,21, залежні - 12,62, аналітики - 7,65, синтетики - 9,05 балів. Але на загал прогрес показників у експериментальних групах - 9,88, а у контрольній - лише 4,31 бали, Були підраховані для усіх груп величини значущості відмінностей середніх (за критерієм Стьюдента): виявлена різниця балів, одержаних кожною стильовою групою до та після навчання значуща на рівні р? 0,005 та р?0,01, що свідчить про невипадковість отриманих даних.

Було виявлено також, що кожне стильове угрупування демонструє виразну і при цьому досить відмінну картину складових цього приросту, тобто у кожній стильовій групі можна вирізнити певний "профіль" мовного розвитку і доволі виразну стратегію, оскільки окремі показники мають різну питому вагу і різний прогрес. Отримані дані істотно доповнюють і змістовно уточнюють роль стильових особливостей у процесі оволодіння іноземною мовою. Це є однією з підстав для екстраполяції отриманих даних на: 1) інші вікові когорти; 2) інші контингенти студентів (на мовний внз); 3) інші, споріднені з німецькою, мови (германські); 4) інші види діяльності (професійний переклад).