Ляшенко, Олексій Андрійович. Психологічна позиція рівності у міжособистісній взаємодії майбутніх викладачів

Краткое содержание

У вступі обґрунтована актуальність теми дисертаційного дослідження, визначено мету,
завдання, об’єкт, предмет, методи, розкрито новизну, теоретичну та практичну значущість
роботи, наведені відомості щодо апробації та впровадження результатів дослідження,
подані дані про обсяг та структуру роботи.
У першому розділі – «Теоретико-методологічні засади дослідження проблеми
психологічної позиції рівності викладачів» – розкрито стан досліджуваної проблеми,
з’ясовано змістове навантаження феноменів «педагогічна позиція викладача», «професійна
позиція викладача», «психологічна позиція викладача» та установлено їх співвідношення,
визначено сутність поняття «психологічна позиція рівності викладача», проаналізовано
специфіку вияву цієї позиції та чинники її становлення у міжособистісній взаємодії
викладача зі студентами.
Теоретичний аналіз психологічних досліджень надав можливість відзначити відсутність
єдиного розуміння у психологічній науці поняття «позиція» та об’єднати погляди більшості
вчених навколо двох смислових навантажень цього поняття. Перше – об’єднує положення
цілого ряду психологів (А.Адлер, Г.М.Андрєєва, І.С.Кон, А.В.Петровський та ін.), в яких
термін «позиція» вони розглядають у співвідношенні з поняттями «статус» і «соціальна
роль» та визначають його як інтегральну, найбільш узагальнену характеристику положення
індивіда в статусно-рольовій внутрішньогруповій структурі. Друге – простежується у
наукових працях вчених (Л.І.Божович, О.Ф.Лазурський, В.М.М’ясищев, Б.Д.Паригін,
Ю.О.Приходько), які пов’язують сутнісне наповнення дефініцій «позиція» й «ставлення»
та розуміють цей феномен як систему ціннісних ставлень особистості, що визначає
особливості її поведінки. У сучасному науковому обігу більш актуальним є друге наукове
положення.
У професійній діяльності викладача вчені окреслювали цілий ряд позицій, серед яких
«особистісна позиція» (Б.Д.Паригін), «професійно-суб’єктна» (О.М.Трещев, Ш.Р.Халілов),
«педагогічна позиція» (О.В.Бершадська, Л.В.Копець, О.І. Мешко), «професійно-
педагогічна» (О.П. Літовка), «професійно-психологічна» (А.К.Маркова), «партнерська»
(А.П.Чернявська), «виховна» (М.М.Боритко), «діалогічна» (М.М.Бахтін), «гуманістична»
(Т.М.Качан), «моральна» (Б.С.Братусь, З.С.Карпенко) та ін.
Узагальнення наукових поглядів названих вище дослідників дозволило виділити
ті позиції, які найбільш часто долучені до професійної діяльності викладача ВНЗ. Це
«педагогічна позиція», яка є загальною та диференціюється у наступні: «професійна
позиція», що включає у себе суб’єкт-об’єктні ставлення викладача (до своєї професії,
професійного зростання, соціального положення, визнання професії у суспільстві)
(О.В.Бершадська, А.К.Маркова, О.І.Мешко); «психологічна позиція», яка включає
суб’єкт-суб’єктні ставлення викладача (до себе як особистості, студентів як особистостей,
адміністрації, колег тощо) (Б.С.Братусь, З.С.Карпенко, Т.М.Качан, А.П.Чернявська). Як
наголошують вчені, саме остання позиція викладача визначає особливості (позитивної
6
та негативної модальності) його міжособистісної взаємодії зі студентами, незалежно від
їхніх знань, вмінь, досвіду, соціального статусу тощо. Варто зазначити, що у психології
професійна позиція викладача значно ширше досліджена вченими (О.І.Мешко, О.М.Трещев,
Ш.Р.Халілов та ін.), тоді як психологічна позиція цілісно не вивчалася і частіше за все
ототожнюється із соціальними ролями, життєвими позиціями, стилями спілкування
(Є.П.Ільїн, Н.В.Казарінова, В.А.Кан-Калік та ін.), в контексті яких піднімається питання
рівності суб’єктів міжособистісної взаємодії.
Розглядаючи проблему рівності особистостей, вчені по-різному підходили до її
обґрунтування. Ще в епоху Античності Арістотель вказував на зв’язок між рівністю та
справедливістю, пояснюючи, що це одне і теж для соціально рівних людей. На його думку,
людям простіше визнати «рівність об’єктів», тоді як «рівність суб’єктів» кожна людина
осмислює, спираючись на власні погляди та досвід. У роботах багатьох мислителів Нового
часу (Т.Мор, Ж.-Ж.Руссо та ін.) рівність також розглядалася у співвідношенні з поняттями
«свободи» та «справедливості». Подібні ідеї простежуються і в працях більш сучасних
вчених (А.А.Гусейнов, А.Ф.Колодій, В.С.Семьонов). Проте Т.М.Самсонова застерігала від
їх повного ототожнення, вказуючи, що «соціальна рівність» визначає характер суспільного
положення взаємодіючих людей між собою, а «соціальна справедливість» вказує на їхнє
ставлення до дійсності. При цьому Е.Фромм відзначав специфічність розуміння «рівності»
у капіталістичному суспільстві, що виявлялося в однаковості особистостей та втраті
кожною з них індивідуальності. Обґрунтовуючи різні типи любові, ідею рівності вчений
найчастіше пов’язував з братською любов’ю, якій притаманні почуття відповідальності за
інших, турбота, повага, розуміння їх та бажання їм допомагати. І.С.Кон визначав «рівність»
як взаємини між людьми, в межах яких вони мають однакові права на розвиток творчих
здібностей, на щастя, на особистісну гідність. На думку вченого, принцип рівності має
виконуватися в оцінці інших за тими ж критеріями, що висуваються у людини відносно
себе.У психологічній науці поняття «рівність» найчастіше зустрічається у гендерній
(Т.П.Голованова, М.І.Крочук, М.Г.Ткалич), соціальній (Г.М.Андрєєва, І.С.Кон,
А.В.Петровський) та педагогічній психології. В межах останньої феномен «рівність»
розглядають як основу суб’єкт-суб’єктної взаємодії (Г.О.Балл, С.Д.Максименко,
С.О.Мусатов, Т.М.Титаренко та ін.), педагогічного спілкування (В.А.Кан-Калік,
О.М.Леонтьєв), особистісно орієнтованого навчання (І.С.Якиманська) та виховання
студентів (І.Д.Бех).
В.Я.Ляудис виділила дві стратегії навчання – репродуктивну та продуктивну (творчу).
Характерною ознакою продуктивної стратегії навчання дослідниця визначила рівноправні
позиції ставлення до дисципліни з боку обох учасників навчального процесу. Студент може
бути спрямований не тільки на засвоєння знань, але й на продукування нових цілей, смислів,
які поважливо має враховувати педагог. Як стверджує вчена, для впровадження навчання
на засадах співтворчості акцент варто поставити на перетворенні позиції викладача як
керівника на його позицію як партнера, тобто здійснити перехід до психологічної позиції
рівності.
Більшість вчених (Г.Я. Буш, С.М. Дмитрієва, Є.Л.Доценко, Г.Ю.Микитюк) відзначили,
що для кращої реалізації продуктивного навчання варто створювати можливості для
співтворчості викладача та студента, яка можлива за умови рівності їхніх психологічних
позицій, а, точніше, наявності у кожного з них позиції рівності. Г.Ю.Микитюк доводила,
що зміна позиції «студента» на позицію «партнера» відбувається лише за умови подібної
7
зміни позиції викладача. У такому випадку міжособистісна взаємодія викладача та
студента у соціально-професійній площині залишається на рівні діади «викладач-студент»
з адміністративними правилами та соціальними вимогами, водночас у психологічній
площині в певних соціальних ситуаціях вона перемежовується з психологічною позицією,
що пов’язано з прийняттям, повагою, підтриманням гідності та самодостатності студента
як партнера співтворчої взаємодії.
Підсумовуючи погляди вчених, нами визначено, що «психологічна позиція рівності
викладача» – це система його ціннісних ставлень до себе та студентів як особистостей,
що проявляється у прийнятті себе та інших, рефлексивності власних дій та визнанні
помилок, готовності до конструктивної критики, емпатійному та поважливому ставленні до
студентів, вмінні надавати їм партнерську роль, будувати діалогічне спілкування, досягати
конгруентності у міжособистісній взаємодії зі студентами.
В процесі узагальнення результатів теоретичного аналізу досліджень вчених (Г.О.Балл,
І.С.Булах, Л.В.Долинська, К.Роджерс та ін.) з проблеми міжособистісних взаємин викладачів
та студентів було визначено вплив психологічних чинників на становлення позиції рівності
суб’єктів взаємодій та об’єднано ці чинники у наступні групи: а) гностично-рефлексивна;
б) емотивно-ціннісна; в) конативно-комунікативна. До першої групи належать рефлексивність
(В.М.Козієв, О.Кравців, Ю.Н.Кулюткін, Г.С.Сухобська), самооцінка (Р.Бернс, О.В.Мамон,
А.О.Реан), професійна ідентичність (А.М.Лукіянчук, Ю.П.Поварьонков, У.С.Родигіна).
Друга включає у себе емпатію (В.В.Бойко, О.Г.Коваленко, К.Роджерс), комунікативну
толерантність (В.В.Бойко, В.О.Гаврилюк, А.Г.Скок) й ціннісні орієнтації (В.В.Волошина,
Л.В.Долинська, Н.П.Максимчук). До останньої увійшли діалогічність (В.В.Андрієвська,
Г.О.Балл, Г.О.Ковальов), педагогічна фасилітація (О.Г.Врублевська, І.Г.Жижина, П.В.
Лушин, К.Роджерс) та потреба у спілкуванні майбутнього викладача (М.В.Кричфалушій,
С.І.Поздєєва, М.Ю.Швецов).
Теоретичний аналіз засвідчив, що на сьогодні в педагогічній та віковій психології
відсутні ґрунтовні емпіричні дослідження особливостей вияву психологічної позиції
рівності у міжособистісній взаємодії майбутніх викладачів, що і стало предметом нашого
експериментального вивчення.
У другому розділі – «Емпіричне дослідження прояву психологічної позиції рівності у
міжособистісній взаємодії майбутнього викладача» – сформульовано основні завдання
емпіричного дослідження, презентовано методики вивчення психологічної позиції рівності
та її чинників, обґрунтовано критерії, рівні та показники досліджуваної позиції; виявлено
специфіку прояву та співвідношення психологічної позиції рівності з чинниками її розвитку
та встановлено статичні взаємозв’язки між ними у майбутніх викладачів.
Завданнями емпіричного дослідження було вивчення специфіки прояву психологічної
позиці рівності у міжособистісній взаємодії майбутніх викладачів, установлення
співвідношення та кореляційних зв’язків між цією позицією та психологічними чинниками
її розвитку в майбутніх викладачів.
З метою діагностики розвитку психологічної позиції рівності у майбутніх викладачів
була розроблена та адаптована «Методика визначення психологічної позиції рівності
майбутніх викладачів» (авт. О.А.Ляшенко). Для вивчення психологічних чинників були
використані такі методики: «Визначення рівня розвитку рефлексивності» (авт. А.В.Карпов),
тест «Самооцінка» (авт. С.А.Будассі), «Опитувальник професійної ідентичності
студентів – майбутніх психологів» (авт. У.С.Родигіна), «Діагностика рівня емпатійних
здібностей» (авт. В.В.Бойко), «Діагностика загальної комунікативної толерантності»
8
(авт. В.В.Бойко), тест «Ціннісно-орієнтаційна єдність» (авт. В.А.Семеченко), методики
«Дослідження діалогічності-імперативності спілкування викладача зі студентами»
(авт. З.Т.Борисенко, модиф. О.А.Ляшенко), «Дослідження сформованості педагогічної
фасилітації» (авт. І.В.Жижина), «Потреба у спілкуванні» (авт. Ю.М.Орлов).
На основі теоретичного аналізу були обґрунтовані такі критерії психологічної позиції
рівності у міжособистісній взаємодії майбутніх викладачів як ціннісне ставлення до
себе (Є.В.Гейко, В.Ф.Сафін, В.В.Столін); ціннісне ставлення до інших (В.А.Авєрін,
Г.М.Андрєєва, Р.В.Овчарова, Т.О.Флоренська); прийняття психологічної позиції один
одного суб’єктами взаємодії (І.Д.Бех, В.М.Куніцина, В.О.Лабунська, В.М.Чернобровкін).
За результатами пілотажного та емпіричного дослідження особливостей вияву
психологічної позиції рівності у міжособистісній взаємодії майбутніх викладачів було
виділено три рівні (активний, декларативний, індиферентний) та відповідні їм показники
розвитку зазначеного феномена:
- активний – майбутній викладач приймає себе як особистість цілісно, здатен до
саморефлексії у міжособистісній взаємодії зі студентами, конструктивно реагує на
критичні зауваження щодо себе; приймає особистісні властивості інших, готовий слухати
та співпереживати їм, у взаємодії прагне надавати студентам роль партнера та певні права
і обов’язки; у контакті орієнтований на діалогічне спілкування, виявляє конгруентність,
надає значущості особистості партнера по взаємодії;
- декларативний – майбутній викладач демонструє прийняття себе через позитивні
риси, свою поведінку рефлексує вибірково, виявляє захисти щодо критичних зауважень;
демонструє прийняття партнерів, не враховуючи їхніх властивостей та почуттів, студентам
надає роль «пристосуванців»; виявляє формальну діалогічність, поведінка неконгруентна,
декларує повагу до студентів, проте нездатен надати їм почуття власної значущості у
міжособистісній взаємодії;
- індиферентний – майбутньому викладачеві не властиве прийняття себе цілісно,
обмежена саморефлексія у міжособистісній взаємодії, не сприймає від інших зауважень;
не готовий ціннісно приймати партнерів та співпереживати їм, собі відводить провідну
роль, студентам – пасивну; домінує монологічність у контактах, шаблонна поведінка, що
не завжди відповідає його внутрішньому стану, може виявляти неповагу до студентів.